De voorbije decennia verloren universitaire onderwijsexperts veel geloofwaardigheid. Er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar helaas ook al te veel ondermaats onderzoek, De onderwijskunde geraakte zo in de verdomhoek. Dit was in veel landen het geval. 

De Nederlandse publicist Leo Prick stelde met enige overdrijving dat ‘zijn vingers al een tijd jeukten om een stuk te schrijven over het feit dat de onderwijskunde de grootste ramp is die het onderwijs is overkomen’ (Jansen, 2005, p. 211). Ook in het Dijsselbloemrapport-2008 lazen we veel kritiek op Nederlandse onderwijsexperts. In deze bijdrage laten we professoren aan het woord over pedagoochelaars, pédagogistes, antionderwijskundigen ... in Vlaanderen, Zweden en Frankrijk. De Zweedse prof. Linderoth vindt dat hij en veel van zijn collega’s zich moeten verontschuldigen. Ook professoren als Marcel Crahay en Michael Young erkenden hun vergissing. 

 De Brusselse prof. Wim van den Broeck was de voorbije jaren niet mals voor de dominerende onderwijskunde. We citeren even zijn commentaar op de website van Klasse op 13 juni 2017. “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten. Zeker, er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar er is helaas teveel ondermaats onderzoek, en vooral veel onderzoek dat de naam onderzoek niet eens verdient omdat het onder de vlag van wetenschap verpakte ideologische stellingen en voorkeuren betreft. Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben, en die jonge mensen wel in staat stellen ‘de wereld te vernieuwen’ (Ahrendt). Echte vernieuwing heeft weinig met de vorm van het onderwijs te maken, wel met de inhoud van wat onderwezen wordt. Daar zijn deze vernieuwers nooit mee bezig.

 Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen & Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maken. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. 

Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.. Maar laten we verder kijken en ons optrekken aan gunstige evoluties in Engeland en Frankrijk, waar het onderwijsbeleid afstand neemt van de constructivistische humbug en onderwijs terug ernstig neemt, waar leerlingen terug leerlingen zijn en geen ‘lerenden’, en waar leraren terug gewoon les mogen geven en niet herleid worden tot coaches die vooral het intrapsychisch welbevinden van de leerling in de gaten moeten houden, alsof dat welbevinden niet vooral bevorderd wordt door de blik van de leerling te richten op die boeiende werkelijkheid, waar men niet vergeten is dat kennis in feite niets anders is dan liefde voor de wereld.”

Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke) erkent nu ook dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist, en geen rekening hielden  met de visie van de praktijkmensen. Dit leidde volgens hem tot ‘kwaliteitserosie’. Hij slaat zelf ook mea culpa. 

Volgens Van Damme wordt ons onderwijs overigens al lang mismeesterd – en dit op tal van vlakken. Zo is volgens hem “het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad een voorbijgestreefde visie uit het midden al van de vorige eeuw” die jammer genoeg nog door sociologen e.d. gepropageerd wordt. DVD stelde in ‘De Morgen’ van 24 mei 2019: “De linkerzijde heeft ook een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat zij het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen.” 

In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 betreurde Van Damme ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieve onderwijskundigen die al dateren van de jaren 1970. Van Damme nam de voorbije jaren ook afstand van de vele onderwijssociologische studies over sociale discriminatie in het s.o., de zgn. waterval,de mythe van het dempen van de kloof tussen de sterke en de zwakkere leerlingen, de vele pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu. .. 

Van Damme betreurt nu ook de invoering van inclusief onderwijs zoals in het M-decreet die ook door tal van Vlaamse orthopedagogen gepropageerd werd/wordt. 

3 Linderoth: veel Zweedse onderwijs- experts moeten zich verontschuldigen 

De Zweedse professor Jonas Linderoth schreef in september 2018: “Tal van onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling en het uithollen van het leraarsberoep. Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijsten. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leraar vanaf de jaren negentig.” Al bij de invoering van het VSO vanaf 1970 en tot en met de recente hervormingsplannen werd in Vlaanderen geregeld verwezen naar Zweden als modelland.

 In de VSO-brochure van 1971 schreef minister Vermeylen al dat Zweden “een pioniersrol vervulde”. Ook voor de kritiek op de expliciete in- structie, examens, zittenblijven … werd vaak naar Zweden als lichtend voorbeeld verwezen. Nu blijkt dat het Zweeds onderwijs opvallend zwak presteert voor PISA e.d. - de 15-jarigen hebben er b.v. voor wiskunde bij 15-jarigen meer dan een jaar achterstand op de Vlaamse - beroept men zich niet langer op Zweden. 

Linderoth beschrijft hoe hij en collega’s-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drastisch wilden veranderen: “Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het onderscheid in traditionele vakken zou afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leerkracht maar het zelfstandig werken van de leerling moeten ondersteunen.” “Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van het Zweeds in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperts twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden”, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline. In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk.” Linderoth schrijft verder “dat de traditionele docent voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.” Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en leraren-opleiders, topambtenaren en politici. Linderoth besluit dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 1990 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. 

Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”.  Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten.”

 We gaan nu wat dieper in op uitspraken van de bekende Franse sociologe Nathalie Bulle. Bulle stelt: “De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door het pedagogisch progressivisme (ontdekkend leren, competentiegerichte leren, natuurlijk leren à la Freinet e.d.), en door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, en het hiermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme.” 

Bulle: “Ons Frans onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Volgens de egalitairen bevoordelen veel vormen van differentiatie de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire/burgerlijke pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde ook tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique, en tot kennisrelativisme. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede context die zich buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

Bulle voegt er aan toe dat “de tegenstelling tussen cognitieve ontwikkeling en overdracht van kennis en 'savoirs' ook een gevolg is van het werken met sterk heterogene groepen binnen de Franse cycle unique, gemeenschappelijke lagere cyclus.” Omdat zwakkere leerlingen meer problemen hebben met het symbolisch en abstract karakter van het traditionele aso-curriculum, hielden in Vlaanderen ook de Koning Boudewijn-Stichting, de actiegroep ‘Accent op talent, …’ in hun optie voor heterogene klassen s.o. in een gemeenschappelijke eerste graad een pleidooi voor het centraal stellen van het 'van doen naar denken' i.p.v. het 'van denken naar doen'. 

Nathalie Bulle schreef ook over de 'actie-fraseologie' binnen het pedagogisch progressivisme. ”De centrale concepten binnen de onderwijsvernieuwing zijn: kindgerichtheid, activiteit, taken uitvoeren, construeren, vaardigheden en competenties verwerven, problemen oplossen, experimenteel onderzoeken, .. , alle begrippen met een retorisch karakter die spontaan worden geassocieerd met actief en dynamisch en als tegengesteld aan passief en statisch en aan directe instructie (Bulle, 2000). Onderwijs is een werkwoord geworden: kinderen onderzoeken, ervaren, construeren, opereren … en verwerven aldus competenties, handelingen. 

Het gaat bij dit alles grotendeels om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing', die al bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'Activity movement' zowel voor het basis- als voor het secundair onderwijs. Kilpatrick schreef in 1926 al “dat we evolueerden van een statische naar een dynamische cultuur en dat dit voor het onderwijs ook een cultuuromslag vereiste. Waar onderwijs vroeger het leren van vaststaande vakkennis en eeuwige oplossingen betekende, moeten we nu de leerlingen voorbereiden op een onbekende toekomst. De klassieke leerinhouden en vakken mogen niet meer het vertrekpunt zijn en we moeten ons als leraar meer en meer wegcijferen. Het nieuwe curriculum moet bestaan uit actieve ervaringen en projecten: het fundament van het nieuwe curriculum is de actieve leerling die zelfstandig aan het werk is" (Kilpatrick, 1926, p. 10). Een zgn. actief curriculum moest gestructureerd zijn rond grote domeinen van de menselijke ervaring, en niet rond de vakdisciplines die volgens Kilpatrick e.a. enkel formele kennis opleverden. 

De nieuwe pedagogische principes die vanaf 1980 in Frankrijk gepropageerd worden zijn volgens Bulle dus van ideologische/dogmatische aard. “De kernidee is de idee van de 'actieve leerling' en deze idee klinkt evident. Wie kan daar tegen zijn? De 'activiteit' en het handelen van de leerling staan ook garant voor zijn intellectuele interesse en voor de effectiviteit van het leerproces. De term actief leren suggereert ook dat de leerling niet passief leert en dat hij 'leert te leren' en aldus actief participeert aan zijn eigen ontwikkeling en daardoor in staat is 'levenslang' te leren. L'idée d'activité est associée par tous à une activité cognitive supposée motrice du développement intellectuelle." Deze noties verwerpen ook a priori de zinvolheid van de overdracht van kennis en van het grote belang van de leerinhouden en de vakdisciplines.“ Onderwijskrant 190 (juli-augustus-september 2019) 31 Bulle wijst ook op de negatieve invloed van de ‘pédagogistes’ en sociologische gelijkheidsdenkers op het onderwijsbeleid en de universitaire lerarenopleidingen – ook voor onderwijzers en regenten sinds 1989: “De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskoepels. 

Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde of sociologie ongestoord hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen.”

 5 Onderwijsexperts die vergissing erkennen 

Als onderwijskundigen, beleidsmensen, lerarenopleiders, vakdidactici... merken dat hun mooie en veelbelovende praatjes (‘nieuwe leren’, kind centraal, constructie van eigen kennis, competentiegerichte aanpak, onderwijs op maat van elk kind, open projectonderwijs, communicatief taalonderwijs, realistisch wiskundeonderwijs…) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan zouden ze hun theorietjes ook ter discussie moeten stellen. Dit is echter zelden het geval. Meestal zoeken ze naar allerhande uitvluchten voor de nefaste gevolgen van hun theorie en/of voor het niet doordringen van hun ideeën in de onderwijspraktijk. De leerkrachten zijn te conservatief, de overheid investeerde te weinig centen in de vernieuwing, de vernieuwing was niet radicaal genoeg, ze hebben nooit beweerd dat ... en werden dus verkeerd begrepen... Er zijn ook onderwijsdeskundigen die ruiterlijk toegeven dat dat ze zich hebben vergist – vooral naarmate ze wijzer worden en meer in contact komen met de klaspraktijk. 

In punt 3 zagen we dat de Zweedse onderwijskundige Jonas Linderoth vond dat hijzelf en veel collega’s onderwijskundigen zich moesten verontschuldigen. In Vlaanderen sloeg Dirk Van Damme mea culpa. De Luikse professor Marcel Crahay erkende enkele jaren geleden dat hij zich als de grote propagandist van de competentiegerichte aanpak had vergist en dat het onderwijs in Franstalig België met zijn competentiegerichte eindtermen & leerplannen hier- onder geleden had. 

De bekende Engelse kennissocioloog Michael F.D. Young maakte op gevorderde leeftijd een bocht van 180 graden, nadat hij betrokken werd bij de advisering van de onderwijshervorming in Zuid-Afrika en bij de hervorming van het beroepsonderwijs in Engeland. De beleidsmensen in Zuid-Afrika wilden resoluut breken met het verleden en dus ook met de klassieke onderwijsgrammatica; ze haalden o.a. het constructivisme en ‘het nieuwe leren’ binnen. Young stelde vast dat dit in Zuid-Afrika leidde tot ontscholing die desastreus was voor de kwaliteit van het onderwijs en vooral ook voor de socaal benadeelde leerlingen. Toen destijds enkele Zuid-Afrikaanse topambtenaren te gast waren op onze normaalschool, hebben we hen ook die boodschap meegegeven. We konden hen vooral overtuigen door lessen te laten observeren die volgens de klassieke methodiek waren uitgewerkt. Na het volgens van een paar lessen aanvankelijk lezen volgens onze ‘directe systeemmethode’ merkten ze dat die leerlingen op dit moment veel beter konden lezen dan deze in Zuid-Afrika die minder directe instructie kregen en meer het modieuze ‘globaal lezen’ voorgeschoteld kregen. 

Door zijn contacten met de klaspraktijk en door de toename van zijn ervaring zag Michael Young in dat zijn extreem relativistische opvatting van de schoolse kennis – Knowledge and control, 1971 – niet deugde en ook in Engeland tot ontscholing had geleid.Volgens die relativistische visie waren schoolse basiskennis en basisvaardigheden heel relatief omdat ze geconstrueerd en bepaald werden door de dominante belangengroepen en de staat. Ook de voorstanders van de informele kennis en ontscholing, beriepen zich veelal op de visie van Young en co. De ‘oudere’ Young verkondigt de voorbije jaren een tegengestelde visie. Nu bekritiseert hij de ontscholing, de onderwaardering voor de klassieke, schoolse basiskennis en basisvaardigheden. Young betreurt dat de constructivistische visie en het nieuwe leren onvoldoende een onderscheid maken tussen schoolse en meer abstracte kennis enerzijds en de buitenschoolse anderzijds, waardoor de schoolse kennis en vaardigheden in de verdrukking geraken