Bijdrage en nuancering  over PIRLS en begrijpend lezen in Onderwijskrant nr. 184 op www.onderwijskrant.be

 1.Inleiding De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. 

Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score. 

In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. We noteerden de voorbije jaren veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan. 

In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Niets is minder waar. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. Ik ben het daar geenszins mee eens. Hun afkeer voor systematisch/gestructureerd onderwijs van woordenschat, lezen, spelling, grammatica, schrijven … heeft er wel mee te maken. 

 2 Analyse oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar (+ nuancering) 

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. 

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.  Ook in het nieuwe ZILL-curriculum zijn er nog nieuwe domeinen bijgekomen over sociaal-affectieve enz. Straks wellicht nog minder tijd voor lezen, rekenen, spellen, schrijven ... 

*In recentere Vlaamse methodes begrijpend lezen is er te weinig aandacht voor uitdagende leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. 

Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek - minder dan vroeger het geval was.  

In 1991 - bijna 30 jaar geleden -  waarschuwden we al in Onderwijskrant  voor eenzijdige aanpakken en voor het al te vlug verlaten van de sterke kanten van de  klassieke methodiek begrijpend lezen. . 

Verderop in deze bijdrage maken we duidelijk dat in Vlaanderen de klassieke methodiek met langere leesteksten die zo gekozen werden dat men er b.v. veel denkvragen kon bij stellen, te vlug bekritiseerd en afgezwakt werd. (Denk ook aan de visie van Langeveld destijds en leesmethodes à la Langeveld). In b.v. de methode Taalkabaal van weleer liet men bv kinderboekenauteurs teksten schrijven die z o geconcipieerd waren dat ze zich leenden tot het stellen van denkvragen - en dit b.v. ook voor het derde leerjaar. 

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het 'doordacht' aanleren van leesstrategieën en het eventueel misbruik ervan. We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stelde ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vond de Stichting Leerplanontwikkeling het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteerden ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” 

We waarschuwden in die bijdrage van 1991 ook voor het ondoordacht gebruik maken van leesstrategieën - naast het zinvol gebruik.  We stelden ook sinds 1993 dat er in de visie van de eindtermen/leerplannen, Leuvens taaclcentrum van Kris Van den Branden veel te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs dat heel belangrijk is voor begrijpend lezen. 

*Op bijscholingen en in modieuze taalmethodieken was er de voorbije jaren weinig aandacht voor een effectieve didactiek begrijpend lezen en het belang van systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook het belang van AN werd in de eindtemren en leerplannen al te sterk gerelativeerd. Leerplanvoorzitter  Ides Callebaut schreef zelfs dat AN op school slechts 1 van de vele taalvarianten was. 

Ook in huidige opleidingen voor directeurs in hogere opvoedkundige instituten, PROFS-opleiding is er al te weinig aandacht voor de vakdidactiek - veel minder dan vroeger het geval was. Toen ik zelf nog een HIVO leidde was er veel meer aandacht voor de vakdidactieken. 

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 terecht op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren. 

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Er is te weinig systematisch woordenschatonderwijs. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. 

*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan. 

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. 

We willen tegelijk ook even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

 *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met de deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. 

Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. 

De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. 

In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. 

Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. 

In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

Ook het tijdstip van afname van PIRLS speelt een rol: naar verluidt dit keer vroeger in het 4de leerjaar

*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en al te weinig in de lagere leerjaren. 

*Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen een paar jaar geleden nog vrij goed. De PIRLS-toets werd ook midden 4de lj afgenomen, in andere landen veelal later op het jaar. Begrijpend lezen komt in Vlaanderen relatief weinig aan bo in lager leerjaren, maar wel beter in de hogere leerjaren. 

*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. 

Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde. 

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. 

Andere oorzaken voor zwakker presteren van jongere leerkrachten: 

(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.

 

(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. De oefenscholen werden immers afgeschaft. 

.Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding. 

3 Geudens & Van den Broeck: meer aandacht voor effectieve/expliciete didactische aanpak én voor beginnende geletterdheid in kleuter 

Vooraf. Raf Feys, Wim Van den Broeck & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun directe systeemmethodiek voor leren lezen (DSM = systematisch fonetische aanpak). wordt toegepast in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De leerkrachten zijn vrij enthousiast. We zijn ervan overtuigd dat de leerlingen met zo’n aanpak vlotter leren lezen - vooral ook de zwakkere leerlingen. Begin de jaren negentig pleitten neerlandici van het Leuvens taalcentrum nog voor de nefaste globale leesmethodiek. 

Astrid Geudens stelt: “Vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More pleiten ook wij voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen én van ontluikende/beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat ‘directe instructie’, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndividualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief -cf. ook Hattie, 2013. 

Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kunnen gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz. Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men dit doorgaans ook; maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017). Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En natuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters. 

(Feys: zelf bestrijden we al 20 jaar de ontdekkende/ constructivistische aanpak van Kris Van den Branden, leerplanveantwoordelijke Ides Callebaut,  e.a. We voeren ook al enkele jaren campagne voor een meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs.) 

Verder valt het op in het PIRLS-debat op dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van het technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be ‘Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse’).

 Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem voor begrijpend lezen te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen. Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen ook zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. “Dit is een kip. Haar naam is pip”) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen. 

Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar). Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.”

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen wees de voorbije jaren een minder verregaande structuurhervorming af. 

Ook Dirk Van Damme -OESO-onderwijstopman - sprak zich de voorbije jaren vierkant uit tegen dit nefast en nivellerend voorstel. Hij stelde dat de zgn. 'progressieven' en sociaal democraten de voorbije 50 jaar ten onrechte veel GOK-heil hebben verwacht van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o., van de invoering van een brede eerste graad/ en volgens sommigen ook een brede twee graad. Vanuit hun gelijkheidsdenken zijn ze volgens hem mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. 

In een vrt-programma over onderwijskansen stelde ik al bijna 50 jaar geleden in 1971 dan men ten onrechte veel GOK-heil verwachtte van in een grote investering in een comprehensieve structuurhervorming s.o. Ik pleitte voor prioriteit voor het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs - met voorrang in het basisonderwijs. Jammer genoeg bleef men illusies koesteren. We illustreren dit straks uitvoerig. 

Noot 1: Onlangs nog - op 1 april 2019 - gaf Jan Van Damme op de VRT en in de kranten toe dat ons secundair onderwijs nog volgens PISA-2003 van wereldklasse-niveau was - en dit met onze gedifferentieerde eerste graad. En inderdaad: zelfs onze tso-leerlingen behaalden nog een hogere score voor wiskunde dan de gemiddelde Finse leerling in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We telden ook veel meer toppers dan Finland en dit was geen toeval - en dit alles niettegenstaande Finland veel minder armoede en migrantenleerlingen telde. 

Noot 2: Van Damme weet dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervormingsvoorstellen afwees - en zijn voorstel klinkt nog radicaler: nog langer uitstel van studiekeuze, aanslag op tso-bso … 

Noot 3: Jan Van Damme wil dat Vlaanderen even hoog presteert als Signapore. Hij verzwijgt dat 10-jarigen er al na het vierde leerjaar kunnen overstappen naar het Gymnasium. Er zijn overigens tal van landen - ook Duitsland, Engeland, Frankrijk waar leerlingen al na het 4de, resp. 5de lj. overstappen naar het s.o.

 Noot 4 Destijds verwezen de Leuvense profs. Bieke De Fraine en Jan Van Damme ook graag naar het zgn. gidsland Zweden. In Zweden hebben de 15-jarigen voor wiskunde één jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen.

Noot 5 : Van Damme verwijst naar de LOSO-studies, maar in die studies treffen we in de loop der jaren ook tegenstrijdige conclusies aan.

 1 Brede eerste graad =achterhaalde visie Ook zgn. watervalsysteem is hersenschim 

DVD in HUMO -17.01.2017: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus GEEN voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? DVD: “Een heroriëntering kan toch best wel een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“

 DVD in DS: Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” DVD wees op VLOR-startdag september 2012 op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze. 

“De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ... 

Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. ‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori ook voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben." (Dus ook voor technisch inzicht en technische vaardigheden.) 

DVD: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen." 

2 Vlaams onderwijs presteert vrij goed, en ook inzake gelijkheid; en ook geenszins slechter dan zgn. comprehensief 'gidsland' Finland

 Vlaanderen presteert ook goed op vlak van sociale gelijkheid. DVD (VLOR-dag): “Het percentage van laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee ‘goed’ ten opzichte van de andere OESO-landen.“ 

DS: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

DVD nam op de VLOR-startdag september 2012 ook afstand van de ‘officiële’ stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. DVD: “Het is belangrijk na te gaan welke de impact is van sociale ongelijkheid op de scores, hier worden immers vrij gemakkelijk niet altijd gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 lijkt vrij groot, maar het is vergelijkbaar met het OESO gemiddelde. Er zijn dus geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is niet zeer zeer groot, en i een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland…”. 

Antwoord op vraag HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen - mede omdat er voor het nu ook meer migranten zijn dan vroeger. En plots zie je het land ook zakken in de PISA-tabellen. 

DVD (HUMO): Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen inzake kwaliteit niet zover onder toplanden als Signapore. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. “ Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. Never change a winning team.)

 DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. “ Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen.) 

Beste beleidsmensen - van welke partij ook : luister niet naar de vermaningen van Jan Van Damme en de uiteenlopende conclusies uit de LOSO-studies. 

Bijlage Recente uitspraken van Dirk  Van Damme​ in Knack 24 mei 2019 Uit: 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren' 

Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een vrij traditionele pedagogische visie op na (lees: vindt kwaliteit van het onderwijs heel belangrijk) die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden 

Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de door conservatieven bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd….Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. (Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en de onderwaardering van kennis. DVD: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” 

Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme overmatige kritiek op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. 

De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ... 

Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op 12 december 2017 ook al nog eens zijn grote bezorgdheid uit tijdens de Dirk Van Damme LISO-openingssessie van 12 december 2017 en via enkele tweets. We vatten even samen. "Naar de leerresultaten van leerlingen gemeten, scoort het Vlaams secundair internationaal nog steeds uitstekend”, aldus Van Damme. Maar hij waarschuwde wel voor de niveaudaling.” Van Damme vroeg zich op de LISO-conferentie ook terecht af of de nieuwe eindtermen wel een juiste balans zullen bieden tussen kennis en vaardigheden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van mediocre kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. 

Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. (Elders formuleerde DVD het zo: “Van Damme: "Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. 

De vorige zaterdag overleden Franse filosoof Michel Serres propageerde zijn illichiaanse ontscholende onderwijsvisie in zijn boek: Petite Poucette (De wereld onder de duim - in het Nederlands, 2014). 

Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ... “Que transmettre? Le savoir? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre? Voilà, c’est fait.” 

Bij volgelingen van de ontcholingsfilosofie van Illich en in kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald. Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet ‘de democratie van de kennis’ heeft gebracht. 

Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en klassieke scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. “Les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace” 

La tâche éducative n’a plus ni objets (la ‘fin de l’ère du savoir’, des disciplines organisées en ‘sectes ‘ et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants doivent être désormais ‘présumés compétents ‘), ni agents (les ‘porte-voix‘ qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter: ‘fin de l’ère des experts’), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les ‘cavernes ‘ prisons que furent les écoles et les universités ) n’ont plus qu’à disparaître, enfin” (Julien Gautier ) 

De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift ‘Filosofie’: “Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut ‘school’. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? ' De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis ‘gezag’. 

Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit.” 

Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over ‘la créativité’, ‘l’intelligence inventive’ en ’l’intuition novatrice et vivace‘, maar die begrippen blihven heel vaag. .

2 Kritiek van Julien Gautier op Serres’visie in Revue Skhole 

Gautier: “Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het “beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines ‘traditions‘ déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des ‘œuvres‘ du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. Connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement ‘accès ‘ à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple ‘connexion’. … 

Gautier stelt verder terecht: “Apprendre, pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant.“ Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: “Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples ’porte-voix de l’écriture‘ ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants” transis “, sommés de les recevoir passivement ‘bouche cousue, cul posé’, c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. 

De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.“ Over deze website liberation.fr Petite Poucette, la génération mutante Le philosophe et historien des sciences Michel Serres est mort samedi à…

Al bijna 30 jaar bestrijden we de hetze tegen onze schitterende eerste graad s.o. die vanaf een rapport van Georges Monard en Co van 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus werd voorgesteld. Met Onderwijskrant hebben wij de voorbije 30 jaar steeds gesteld en aangetoond dat onze eerste graad een succescyclus en een exportproduct was en geen probleemcyclus. Na 30 jaar komt er einde aan deze succesvolle eerste graad en eenheidsstructuur. 

Onze internationale topscores voor PISA-15-jarigen en TIMSS-14-jarigen , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus s.o., onze beperktere schooluitval volgens Eurostat – minder zelfs dan in Finland, hebben alles te maken met het feit dat onze eerste graad een succescyclus is die een grote mate van gemeenschappelijkheid combineert met een dosis differentiatie. Die differentiatie via opties laat naast het inspelen op de verschillen ook een tijdige en soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toe, beperkt het onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen. Eind 2013 concludeerden ook de onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in de eerste graad s.o. ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van specifieke technische opties en van ‘early tracking’/ differentiatie vanaf 12 jaar (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). 

Belangrijk ook was volgens ons en de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers dat niet minder dan 70% van de leerlingen starten in een algemeen vormende optie – dat is een heel stuk meer dan in Nederland. De kans dat 12-jarigen in Vlaanderen op een te laag niveau starten is vrij laag; en bij het te hoog mikken worden ze al vlug via adviezen en B-attesten geheroriënteerd zonder een jaar te verliezen. Die belangrijke B-attesten in het eerste jaar worden nu jammer genoeg afgeschaft. 

Op 1 april j.l. erkende ook prof. Jan Van Damme indirect dat het hier om een hetze ging. Hij stelde dat ook nog uit PISA-2003 bleek dat ons onderwijs absolute wereldtop was: onze 15-jarigen behaalden topscores. Ook voor PISA-2015 behaalden onze 15-jarigen voor wiskunde nog samen met Zwitserland de hoogste Europese score. 

Aangezien onze eerste graad zo sterk presteerde/presteert was er uiteraard ook geen reden om de structuur van onze eerste graad en van ons s.o. op de helling te zetten. Never change a winning team! In bevragingen van leraren bleek ook steeds opnieuw dat deze de hervormingsplannen afwezen. 

Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 waarop aangedrongen werd op een gemeenschappelijke eerste graad luidde de reactie van Onderwijskrant: Never change a winning team. Behoud onze prima scorende eerste graad - met inbegrip ook van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook het zittenblijven beperken. Voer geen nivellerende brede eerste graad in – ten koste ook van het tso/bso en van leerlingen die meer technische vakken nodig hebben. Behoud ook de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke/technische onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde ‘domeinscholen’. Waarom wil Vlaanderen hier cavalier seul spelen? 

We voerden sinds 2002 kruistochten tegen de hervormingsplannen. Er kwam ook veel verzet van praktijkmensen, rectoren van universiteiten, N-VA … En zo komt er geen brede eerste graad -in principe althans, en staat het de scholen vrij om de klassieke onderwijsvormen aso, tso, bso en kso al dan niet te behouden. 

We krijgen nu per 1 september de invoering van een verwaterde versie van de oorspronkelijke hervormingsplannen die jammer genoeg toch leiden tot een ontwrichting van onze goed functionerende eerste graad. Geen zegeningen, maar afbraak & chaos Volgens een euforische en voortvarende minister Crevits zal de hervorming een grote sprong voorwaarts betekenen, zal het onderwijsniveau stijgen, zal het een herwaardering betekenen van tso/bso, zal de oriëntatie vlotter verlopen … Maar de overgrote meerderheid van de praktijkmensen denken daar totaal anders over- zo bleek ook uit een recente bevraging.Naarmate de hervorming van de eerste graad s.o naderde, nam ook de grote bezorgdheid van de scholen, leerkrachten en directies nog toe. Per 1 september 2019 worden de sterke kanten van die eerste graad met zijn eenheidsstructuur in sterke mate aangetast. In deze bijdrage schetsen we de nefaste gevolgen. In de bijlage diepen we de weerlegging van de hetze tegen onze sterke eerste graad verder uit.

Er komt in principe wel geen echte brede eerste graad en er komen gevarieerde opties in het tweede jaar, maar de richtlijnen zijn zo vaag en rekbaar dat b.v. de koepel van het katholiek onderwijs en van het GO! toch bij hun scholen erop aanstuurden om zoveel mogelijk met een gelijk aanbod te werken en aldus ook de studiekeuze uit te stellen tot de tweede graad. We waarschuwden de voorbije jaren o.a. voor de fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de keuze-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden die ook tot een te beperkte leerwinst zullen leiden. 

Ook Dirk Van Damme’ (OESO) wees er op dat de grote vrijheid inzake invulling van de keuze-uren tot te grote verschillen tussen de scholen zou leiden (in interview in HUMO, 31 januari 2017). Minister Crevits ging er steeds prat op dat de hervorming de vrijheid van organisatie propageert en dus veel zaken laat invullen door de scholen en schoolnetten: de invulling van het complementair pakket van 12 keuze-uren in de eerste graad, al dan niet afstappen van de onderwijsvormen aso, tso en bso, ... De onderwijsbonden, het GO!, de oudervereniging VSOV ... stelden unaniem dat de al te grote vrijheid voor de scholen en leerlingen heel veel problemen zou scheppen. 

We lazen in de krant: “We vernamen dat ook de vakbonden veel problemen hebben met de hervorming. Dat elke school de vrijheid krijgt om te doen wat ze wil, schiet duidelijk in het verkeerde keelgat. Als er zoals gezegd toch nauwelijks iets verandert, zou men het beter zo laten”, vinden zowel de socialistische als christelijke onderwijsbonden. Zij vrezen ook dat de aangekondigde maatregelen in zowel het basisonderwijs als de eerste graad van het secundair onderwijs moeilijk uit te voeren zijn op het terrein”. Namens de oudervereniging VCOV stelde Theo Kuppens: "De mogelijkheid om in de eerste graad diverse domeinen te verkennen of keuzes te maken, het verdiepen en het verbreden. Dat klinkt allemaal heel mooi, maar de vraag blijft hoe men dit alles in de praktijk zal implementeren. Ik vrees dat het er niet aan toe zal gaan zoals bij de invoering van STEM-vakken, waarbij sommige scholen allerlei richtingen opzetten waarbij de vlag uiteindelijk de lading niet dekte." 

Nog anderen voegen zich terecht af: kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? En dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar. 

In het parlement wees ook Koen Daniëls (N-VA) er op 29 maart j.l. dat tal van scholen zich niet houden aan de opgelegde decretale tekst i.v.m. opties in het tweede jaar. Hij stelde dat het CLB in een bepaalde regio tijdens een informatiesessie zomaar poneerde dat het eigenlijk niet uitmaakt welke basisoptie je kiest in het tweede jaar. Het maakte ook niet uit welke resultaten je daar haalde, want er was zogezegd een uitstel van studiekeuze tot het derde jaar secundair onderwijs. Iemand stelde ook de vraag of je na het eerste jaar nog alle basisopties kunt kiezen, en daarop was het antwoord ‘ja’.” Minister Crevits gaf wel toe dat dit in strijd is met het decreet, maar de katholieke koepel en het GO! houden hier blijkbaar geen rekening mee – en Crevits grijpt ook niet in. Crevits gaf overigens in een debat van 24 februari 2016 wel toe dat er geen echt brede eerste graad kwam, maar voegde er tegelijk aan toe dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Zij zorgde dus zelf voor verwarring. 

 Niet enkel de COC-lerarenvakbond emaakt zich zorgen over de instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs naar de A- en B-stroom. Maar ook de leerkrachten en directies. Door de hervorming zal 1B leeglopen en te zwakke leerlingen zullen in de A-stroom belanden. Kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, krijgen geen toegang meer tot het eerste leerjaar B. Ook minister Crevits heeft dit probleem nu blijkbaar eindelijk ingezien; zoals bleek tijdens de plenaire vergadering woensdag 27 maart 2019. Crevits gaf toe dat ze de verkeerde beslissing i.v.m. de toegang tot het eerste leerjaar B hadden genomen. Ze stelde: “De grootste zorg die ik vandaag hoor op het terrein, is dat kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, geen toegang meer krijgen tot het eerste leerjaar B. Scholen zitten een beetje met de handen in het haar omdat er soms zwakkere kinderen zijn die wel het getuigschrift lager onderwijs krijgen maar graag die heel praktische vorming zouden krijgen. We moeten dat dringend evalueren.” Zelf hebben we dit al lang als een van de vele pijnpunten gesignaleerd, maar Crevits heeft dit pas nu ontdekt. 

Vlaanderen beschikt voor tso/bso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Eind 2013 concludeerden de onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in de eerste graad s.o. ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van specifieke technische opties en van ‘early tracking’/ differentiatie vanaf 12 jaar (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). Dit alles leidt ook tot een vlotte (her)oriëntatie en tot een passende studierichting in het derde jaar. In het eerste en het tweede jaar is het straks niet langer meer mogelijk om een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. 

Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Veel ruimte voor differentiatie die inspeelt op specifieke belangstelling zal er voor die leerlingen niet zijn. Het aanbod van extra taal- en wiskundelessen i.p.v. technieklessen zal bij leerlingen die al in het lager onderwijs minder interesse tonen voor de voor hen moeilijke taal- en wiskundelessen vooral demotivatie en leermoeheid uitlokken. Dit alles zal dus leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bso-scholen. 

Door het afschaffen van de belangrijke B-attesten in het eerste jaar is er ook geen vlotte (her)oriëntering meer mogelijk. 

Crevits en Co pronkten steeds dat bij de hervorming de herwaardering van het technisch onderwijs centraal staat. Niets lijkt minder waar. In het vorig punt toonden we al dat de hervorming nadelig is voor de typische leerlingen in het tso/bso. De hervorming van de eerste graad zal net als in de tijd van het VSO ook een aderlating betekenen voor het tso/ bso . De directies en leerkrachten tso/bso maken zich grote zorgen over de toekomst van hun scholen. Ze vrezen voor zowel een kwantitatieve als kwalitatieve aderlating.

 Ook Dirk Van Damme (OESO) poneerde op 31 januari 2017 in HUMO: “Een onderschat element in de hervorming is de vrees van de betere technische scholen met goede opleidingen, dat kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen als gevolg van hervorming s.o. " Het protest van directeurs van tso/bso-scholen is begrijpelijk. 

Ook de invoering van het VSO rond 1970 lokte opvallend veel kritiek uit vanwege technische scholen en VTI's in het bijzonder. 

De tso-scholen worden het meest de dupe van het wegvallen van de typische technische opties in de eerste graad, van de oprichting van domeinscholen en van de sterke reductie van de technische richtingen. Tso-directeur Armand Delepeleire verwoordde het ongenoegen vanuit het tso/ bso vrij accuraat. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren betreurde: “De hervorming moest toch ook een opwaardering van het technisch onderwijs opleveren. Deze hervorming lijkt me echter niets meer dan een slag in het water”( De Standaard, 8 juni 2016). Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan. “Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod verdwijnen, zoals elektro-mechanica en elektriciteit-elektronica”, klinkt het. “Die worden gedegradeerd tot de richting elektromechanische technieken. Dit betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen. Dit betekent een amputatie van ons aanbod.“ 

Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van het tso, industriële wetenschappen, op papier zogezegd opgewaardeerd wordt, maar hij vreest dat aso-scholen met dat paradepaardje gaan lopen. “STEM in het aso maakt opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte STEM-scholen worden. Zij hebben ook niet de knowhow in huis om engineering aan te bieden. Het gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen.” Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso.

Wij, de professoren Jan Van Damme en Roger Standaert … en tal van praktijkmensen wezen op de problemen met   de nieuwe eindtermen. Ze wezen er vooreerst op dat de grote hoeveelheid vakoverschrijdende/transversale leerdoelen financiële geletterdheid, burgerschap ... voor de eerste graad zorgwekkend is. Dit gaat ook ten koste van de algemene basisvorming die de klassieke vakdisciplines bieden, en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-13-jarigen. 

In ‘Brandpunt’ van april j.l. formuleerde ook prof. em. Roger Standaert een aantal terechte kritieken op de nieuwe eindtermen. Hij maakt zich o.a. zorgen over de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen. Hij is ook vrij kritisch omtrent clustering van vakken en de geïntegreerde aanpak. De eindtermen zijn volgens hem ook veel te omslachtig geformuleerd en in een Bloom-jargon, waardoor ze weinig overzichtelijk en hanteerbaar zijn. Volgens Standaert forceerde men de eindtermenoperatie waardoor er te weinig tijd uitgetrokken werd om een breed draagvlak te vinden. Ook enkel in Vlaanderen zijn de eindtermen s.o. niet met vakken verbonden 

De aandacht voor die vele modieuze eindtermen betekent tegelijk minder aandacht voor de klassieke algemeen vormende basisinhouden en -vaardigheden. Basisvakken verliezen lesuren. Dit lokte veel kritiek uit van vakverenigingen en directies, van leraren Nederlands, Frans, Aardrijkskunde… 

Leraar Johan De Donder schrijft over de vele nieuwe vakoverschrijdende doelen: “Een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.” Er kwam dus veel kritiek op de eindtermen en op de nieuwe leerplannen die in omloop zijn zonder dat ze vooraf werden goedgekeurd door de overheid.

 Leraar Pieter Van den Bossche schreef een brief naar Lieven Boeve, waarin hij zijn beklag deed over de gebrekkige wijze waarop de katholieke onderwijskoepel de hervorming en de invoering van de nieuwe leerplannen begeleidt”. Hij schreef: “ Ik en mijn collega’s zijn al het tweede schooljaar op rij in getouw zijn om de hervorming van het s.o. vertaald te krijgen naar de praktijk. Grootste struikelblokken vormden hierbij niet de krijtlijnen die door het departement Onderwijs uitgetekend zijn. De lastigste hordes die wij moesten nemen, kwamen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. ‘De koepel’, zo u wil. We kregen het vak ‘Mens en Samenleving’ in de maag gesplitst, om maar iets te noemen. Een vak waarvan tot nog toe niemand duidelijk kan zeggen waar het voor staat (geschiedenis? economie? een combinatie?) en dat door quasi iedereen gegeven mag worden. Geen duidelijk competentieprofiel voor nodig, blijkbaar. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen.… Een ander sprekend voorbeeld, voor de vuist weg. Vertegenwoordigers van de koepel dweilden Vlaanderen af om directies en werkgroepen wegwijs te maken in de manier waarop het Katholiek Onderwijs Vlaanderen de hervorming uitgewerkt wou zien. Ik heb met eigen oren gehoord en ogen gezien hoe die mensen zelf met de handen in het haar stonden omdat ze geen antwoord konden geven op onze vragen. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen.” 

Lieven Boeve zorgde eind maart 2010 eveneens voor de nodige deining. De nieuwe eindtermen moeten volgens hem al dringend worden aangepast. Nadat hij zich vroeger eerder positief uitsprak, trok hij plots aan de alarmbel. Hij stelde dat de lat van de eindtermen te hoog lag voor zwakkere leerlingen. Er moeten volgens hem gedifferentieerde latten zijn aangepast aan het sterk verschillend niveau. Een heel merkwaardige uitspraak van de topman van een koepel die voorstander is van een brede eerste graad en die al in 2009 gemeenschappelijke leerplannen invoerde voor alle leerlingen i.p.v. de vroegere gedifferentieerde a- en b-leerplannen. De logica lijkt ver zoek. 

Barbara Moens schreef in De Tijd “De directies van middelbare scholen trekken aan de alarmbel over de hervorming van het secundair onderwijs die volgend schooljaar start. Er is nog te veel onduidelijkheid, waarschuwen ze. ‘Dat een ingrijpende vernieuwing waar de opeenvolgende regeringen al meer dan tien jaar mee bezig zijn op een drafje geïmplementeerd moet worden, is nefast voor de goede werking van de scholen.’ 

Directies van het secundair onderwijs vroegen in een brief aan Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits om meer tijd voor de modernisering van het secundair. Die moet op 1 september 2019 van start gaan. Er is volgens de directies nog te veel onduidelijkheid om volgend schooljaar van start te kunnen gaan. ‘Trial-and-error is allerminst de aangewezen weg om deze hervorming op poten te zetten’, waarschuwen ze. ‘Eerst meer duidelijkheid, dan invoeren, een andere weg is er niet.’ (De Tijd van 13 november 2018). 

De nieuwe eindteren werden ook op een drafje opgesteld en niet ter beoordeling voorgeleg aan een breed publiek van prakijlmensen. Idem voor de leerplannen. 

De klagende directies en leraren hebben overschot van gelijk, maar er wordt naar hen niet geluisterd. De al zoveel jaren aangekondigde hervorming staat nog steeds niet echt op punt, maar zal toch ze kost wat kost op 1 september doorgevoerd worden. Er zijn ook nog geen goedgekeurde leerplannen, enz. De scholen hebben ook nog geen zicht op de concrete invulling van de 2de en 3de graad. De geïmproviseerde & krakkemikkige hervormingen zullen leiden tot een chaotische toestand, veel onrust & conflicten in en tussen de scholen, overspannen directies en leraren, veel leraren die les zullen moeten geven over leerinhouden waarvoor ze geen opleiding gekregen hebben en zonder een beroep te kunnen doen op methodes, al te grote verschillen in het leeraanbod tussen de scholen en onderwijsnetten,… Dit alles zal o.i. ook tot een gevoelige niveaudaling leiden. 

Zelfs Lieven Boeve, de topman van Katholiek Onderwijs Vlaanderen twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop. In een interview met Barbara Moens schreef hij: “We vragen dat de Vlaamse overheid haar verantwoordelijkheid neemt door een gedoogperiode van twee of drie jaar in acht te nemen. De overheid kan van de scholen niet verwachten dat alle nieuwe regelgeving op 1 september perfect wordt ingevoerd. Scholen willen en kunnen zelf aan de slag met de leerplannen, maar daarvoor hebben ze tijd nodig.’ Ook het gemeenschapsonderwijs heeft begrip voor de onrust bij de scholen. ‘We brengen alles in gereedheid zodat scholen zo snel mogelijk aan de slag kunnen’, luidt het. ‘Het is kort dag.’ Het door Lieven Boeve gevraagde gedoogbeleid de komende 3 jaar wijst op de improvisatie van de hervorming en van de invoering ervan tegelijk in het eerste en tweede jaar. Dit leidt tot een grote chaos en onzekerheid, en tot meer werkdruk. De leerplannen zijn ook nog niet officieel goedgekeurd. Dit gedoogbeleid zal niet enkel in de eerste graad tot grote verschillen tussen de scholen leiden, maar ook in de erop volgende leerjaren. En wanneer zal men over aangepaste handboeken beschikken? 

Zelfs de VLOR twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop van de hervormingen. In het recente VLOR-memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?” De VLOR pleit tevens voor een stilstand inzake nieuwe hervormingen. Prof. Wim Van den Broeck repliceerde fijntjes: "Toch wel een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." De VLOR bracht in het verleden steeds een vrij positief advies uit over die hervormingen en nu lijkt de VLOR zich in te dekken. 8 Kritiek van leraren COV-lerarenvakbond 

De COC-lerarenvakbond formuleerde de grote zorgen van de leraren omtrent ‘Modernisering secundair onderwijs’ (Brandpunt, maart 2019). 

COC schreef o.a.: “ De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten. Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden. We houden ons hart vast voor mensen die de bezemwagen nu al zien aankomen. Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden. 

Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gesplitst. We noteerden ook veel kritische opmerkingen waren er ook naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. (Commentaar: minder technische vakken e.d., meer theorie en dit voor leerlingen die minder theorie-minded zijn.) Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in.

 De vragen op de vormingen wezen dat uit. Wat met de middenscholen? Hoe transparant is de hervorming naar leerlingen en ouders? Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. (Het curriculum/leeraanbod zal veel meer verschillen dan in het verleden het geval is. Maar We kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs van leraren en vakstructuren. Onzekerheden ook voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster. 

Omtrent het OESO-INEZ-onderzoek van 1995 concludeerden de professoren Jan Van Damme e.a. dat uit het INEZ-onderzoek bleek dat 90% van de jongeren vlot vorderde van het eerste naar het vierde jaar secundair van de enheidsstructuur; dat 70% van onze Vlaamse jongeren heel tevreden was over ons onderwijs -opvallend meer dan in andere landen ( Vlaams onderwijs in de kijker, 1995).

 Uit TIMSS-1999 bij 14-jarigen bleek dat onze Vlaamse leerlingen de beste Europese score behaalden voor wiskunde en wetenschappen. Op PISA-2000 behaalden onze 15-jarigen derde plaats voor wiskunde (na Japan en Zuid-Korea) en voor leesvaardigheid (na Finland en Canada). Ook voor PISA-2003 scoorden onze 15-jarigen uitstekend. We kenden een groot aantal toppers en ook onze zwakke leerlingen en leerlingen uit lagere milieus scoorden opvallend beter dan in de meeste landen. 

Maar topambtenaren als Monard, het overheidstijdschrift Klasse, minister Marleen Vandepoorten, profs. als Kris Van den Branden, Guy Tegenbos in De Standaard negeerden en contesteerden steeds deze topscores en bleven stellen dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was, dat de overgang nar het s.o. dramatisch was, dat de leerlingen er te maken kregen met de waterval van Coo …

 Het ging zover dat twee KNACK-redacteurs , Misjoe Verleyen en An Peuteman, zich geroepen voelden om afstand te nemen van doemdenkers. Ze schreven op 12 december 2002 in de context van de bekendmaking van de schitterende PISA-score: “De Vlaamse scholieren behoren wel tot de internationale top. … Dit is een opsteker voor de leraren die al meer dan twintig jaar belaagd worden en soms zelfs als profiteurs worden uitgemaakt. De goede resultaten zijn ook een mirakel als we bedenken wat de opeenvolgende ministers van onderwijs de voorbije haren allemaal hebben bedacht, uitgevoerd of afgeschaft.” 

Sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991 werden de leraars-regenten verantwoordelijk geacht voor het vermeende slecht functioneren van de eerste graad, voor de zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar , voor de zogezegd moeilijke overgang van het lager naar het secundair onderwijs en voor de zogezegd matige kwaliteit van de lagere cyclus s.o. De voorbije 30 jaar publiceerden we een 25-tal bijdragen waarin we aantoonden dat onze eerste graad s.o. geen probleem- maar een succescyclus was, dat er weinig zittenblijvers waren, dat de oriëntatie mede dankzij de B-attesten vlot verliep, dat zelfs onze tso-leerlingen voor PISA-2003-wiskunde nog een hogere score behaalden dan de Finse leerlingen, dat we opvallend meer toppers kenden dan Finland … Maar ook in de hervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten (1999-2004), van minister Frank Vandenbroucke (2004-2009, van de commissie Monard van 2009, van minister Pascal Smet (2009-2014), van onze onderwijssociologen, van onderwijskundigen als Martin Valcke … werd onze eerste graad steeds verguisd – en ook hun leraren-regenten. Sinds 1991 werd dan ook al gesteld dat de regentaatsopleiding niet deugde. Toen minister Marleen Vanderpoorten in 2001 in een toespraak in Gent haar plannen voor de hervorming van het regentaat motiveerde met de stelling dat kwaliteit van het onderwijs afhankelijk was van de kwaliteit van de leraren, repliceerden we dat uit de goede leerresultaten voor onze 15-jarigen bleek dat de regenten wel goed presteerden.

Jammer genoeg konden we in de periode 2004-2009 ook het duo minister Frank Vandenbroucke-kabinetschef Van Damme niet overtuigen van hun ongelijk. Jammer. Het kwaad is al geschied en terug op het juiste spoor geraken is steeds uiterst moeilijk. 

Ik begrijp wel niet dat Van Damme het voortdurend heeft over progressieven en conservatieven. Is het verdedigen van het belang van basiskennis en van de kwaliteit van het onderwijs - die beide ook zo belangrijk zijn voor de onderwijskansen van 'kansarmere' jongeren conservatief of eerder progressief? Van Damme schrijft overigens zelf: "Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn." ----- 

Van Damme: Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. 

Dat vele van die innovaties de door conservatieven (?) bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. De kritiek op door progressieven gesteunde onderwijsinnovaties is niet typisch voor Vlaanderen. 

In Nederland heeft een parlementaire commissie onder leiding van de sociaaldemocraat Jeroen Dijsselbloem al in 2008, in een opzienbarend en nog steeds lezenswaardig rapport, de nefaste rol van innovaties op goed onderwijs en haar emancipatorische rol aan de kaak gesteld. Commentaar: de conclusies van het rapport-Dijsselbloem zijn ook deze die we al sinds 1992 in Onderwijskrant verkondigen. Merkwaardig genoeg wordt dit hier doodgezwegen. 

In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 Naarmate de oude pacificaties aan kracht verloren, kwamen andere onderhuidse tegenstellingen tevoorschijn. Weinigen zullen zich dit herinneren, maar de bittere strijd tussen Type I (VSO) en Type II (traditioneel) in het katholiek onderwijs liet in de jaren 1980 zien hoe scherp de pedagogische visies uiteenliepen, een strijd die met het eenheidstype enkel werd toegedekt maar geenszins bezworen. Met de hervorming van het secundair onderwijs zijn deze oude wonden opengereten.

 In haar beginfase (zeg maar tussen 2005 en 2014) steunde de hervormingsbeweging op een brede coalitie van hervormers uit het katholiek onderwijs, die de nederlaag van het eenheidstype nooit hebben verteerd (met Georges Monard als belangrijkste figuur), en linkse sociologen en politici, die meenden door structuurher-vormingen (zoals de brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen) de ongelijkheidsreproducerende effecten van onderwijs te kunnen terugdringen.4 

Maar deze coalitie liep zich te pletter tegen een compleet onderschatte verzetsbeweging op het veld, die politiek al gauw door N-VA werd opgepikt en gesteund. De grootste vergissing van de hervormers was te denken dat zij met een 'top-down' structuurhervorming vanuit Brussel de onderwijstanker konden doen keren. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen

Commentaar: Onderwijskrant nam het voortouw in de strijd tegen de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. sinds 1991 al en in de latere strijd - vanaf 2002 - tegen de structuuthervormingsplannen s.o.) 

De strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen geen vrede kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt. Maar dit compromis maakt wel een ernstige modernisering van het secundair onderwijs mogelijk, inclusief de broodnodige opwaardering van het technisch en beroeps-secundair onderwijs. Commentaar: merkwaardig genoeg stelde Van Damme een tijdje geleden dat vooral het tso/bso de dupe zou zijn van de hervorming en dat de onderlinge verschillen tussen de scholen veel te groot zou worden. Van Damme poneerde op 31 januari 2017 in HUMO: "Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen als gevolg van hervorming s.o.. Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. … De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. " Over mijn kritische visie omtrent de hervorming plaats ik morgen een bijdrage op fb. 

Wat ook het oordeel is over de uiteindelijke modernisering, feit is dat progressieve politici en onderwijsexperten gekwetst achterblijven en enige tijd zullen nodig hebben om zich te herpakken en te herbronnen. Velen hebben niet gezien dat ze werden ingehaald door ideologische debatten over onderwijs die zich op heel andere breuklijnen dan de gekende profileren. 

Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds. 

KWALITEIT EN KENNIS ALS NIEUWE BREUKLIJNEN 

Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen,5 heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht. 

Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Maar onderwijskwaliteit zou bij uitstek een sociaalde-mocratisch thema moeten zijn. Het is daarentegen een schoolvoorbeeld geworden van een 'gekaapte deugd', naar de woorden van Mark Elchardus.6 Het is een zeer groot ideologisch en politiek risico dat het thema van onderwijskwaliteit door conservatieven (?) wordt gemonopoliseerd. Nochtans zijn het op de eerste plaats de zwakkeren in de samenleving die het slachtoffer zijn van een kwaliteitsdaling in het onderwijs. 

"Ook migratie, op zich al een thema dat ideologisch voor de sociaaldemocratie moeilijk ligt, heeft in onderwijsbeleid tot veel verwarring geleid. In Vlaanderen is de voorbije decennia nooit een sterk en positief integratiebeleid op gang gekomen en al zeker niet in onderwijs, alle goede bedoelingen en inspanningen in scholen ten spijt. Het beleid heeft zich te veel beperkt tot het onderwijsvoorrangsbeleid en bijkomende ondersteuning via de GOK-mechanismen, maar heeft in de diepte niet kunnen verhinderen dat in onderwijs een verdoken racisme aanwezig bleef. In vergelijking met andere landen met vergelijkbare migratiepatronen zijn de resultaten voor Vlaanderen inzake integratie en emancipatie via het onderwijs ronduit bedroevend.2 In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen 

Commentaar: Wat bedoelt Van Damme precies met verdoken racisme? Waarom schrijft hij niet duidelijker dat de zgn. progressieven gewoon tegenstander zijn van integratie en daarom ook de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk vinden. Het zijn ook die zgn. progressieven die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden hebben en die de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegengehouden hebben.

 Opstellers eindtermen/leerplannen, professoren-lerarenopleiders Nederlands Frans Daems & Kris Van den Branden, leerplanvoorzitter Ides Callebaut … opteerden voor normaal-functioneel taalgebruik. Dat impliceerde dat AN voortaan minder belangrijk was; dat leerlingen woorden als ventiel, impliceren … toch 'normaal' niet gebruiken, maar soupape … Ook voor begrijpend lezen en voor geschreven taal is AN en woordenschat heel belangrijk.

 Al na het lezen van de ontwerpeindtermen Nederlands in 1993 protesteerde ik samen met collega's van de lerarenopleiding en van Onderwijskrant tegen de uitholling van het taalonderwijs. Sindsdien besteedde ik tientallen bijdragen aan dit onderwerp. Ook in de O-ZON-camapgene-2007 van Onderwijskrant stond de uitholling van het taalonderwijs centraal. Het is geen toeval dat de uithollers steeds ontkend hebben dat er sprake was van een niveaudaling. Ook kopstukken van onderwijsnetten en van de inspectie ontkenden de niveaudaling. 

Volgens An De Moor, talenbeleidscoördinator van de hogeschool Odissee, is er in de eindtermen te weinig aandacht voor 'cognitieve vaardigheden'. Met Onderwijskrant namen we vanaf 1993 het voortouw in de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg kregen we al te weinig steun. Ik merk dat ook An De Moor geen schuldigen durft aanwijzen. 

Merkwaardig genoeg kregen de belangrijkste uithollers van het taalonderwijs, Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, de voorbije 30 jaar enorme subsidies van de opeenvolgende ministers voor de zogezegde ondersteuning van het taalonderwijs en van NT2. Als Steunpunt NT2 kregen Van den Branden en zijn taalcentrum jaarlijks 25 miljoen BFR. .Ze concludeerden na een paar jaar dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2 en dat dus intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs niet nodig en zelfs nefast was. Ze ontvingen de voorbije decennia dus veel centen om hun nefaste taalvisie te verkondigen. Met geld van de overheid mochten ze ook een eigen taalmethode 'Toren van Babbel' ontwikkelen. Het werd een grote flop. 

 De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. 

In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden., e.d. 

Prof. Kris Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten zijn visie niet genegen waren. Volgens hem was dit een gevolg van het feit dat leerkrachten conservatief waren. Zonder lippendienst van de leerkrachten zou de niveaudaling voor Nederlands nog veel groter geweest zijn. 

We illustreren ook nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. AN is volgens hem maar een van de vele taalvarianten.

 In ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ schrijft Ides Callebaut: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). 

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :“Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.” 

Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:

 *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. 

*Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven 

*Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ is geen normaal-functioneel taalgebruik. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs.

 In de paragraaf ‘De leerplanmakers - dus Callebaut, Masquillier zelf - hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). 

Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

vrt.be Taalkennis van hogeschoolstudenten gaat steeds verder achteruit  

In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & anders klinkende conclusies dan Vlaamse onderzoekers-sociologen over sociale (on-)gelijkheid & differentiatie in de eerste graad . We citeren een aantal conclusies. 

“We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen a geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.

 “Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn wel  efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. 

Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.) 

Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. 

Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. 

De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. 

Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“ 

“Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus. In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)

 In mei 2012 bleek dat er geenszins sprake was van een breed draagvlak. De Onderwijskrant-petitie tegen hervormingsplan s.o. van 5 mei 2012 werd in een paar maanden door 13.000 personen - veelal onderwijsmensen - ondertekend. Ze fungeerde als katalysator voor het verzet. Drukke eerste maanden 2012 In de eerste maanden van 2012 hadden we met Onderwijskrant de handen vol met een nieuwe en beslissende fase in de strijd tegen de hervorming van het s.o. Minister Smet had een conceptnota aangekondigd voor april 2012. We wilden die conceptnota ook beïnvloeden door het verder stofferen van onze kritiek en door het stimuleren van het verzet bij praktijkmensen, politici, burgers ... 

We organiseerden het nodige lobbywerk en publiceerden her en der onze standpunten. Op 20 januari 2012 pakte het Leuvens Metaforum, de Leuvense professoren Nicaise, Van Damme en Co plots uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs.. De visietekst van het Metaforum was voor ons een opdoffer, voor minister Smet een opsteker; hij stelde de visietekst voor als een goedkeuring van zijn hervormingsplan. We investeerden de nodige energie en tijd in het bestrijden van de analyse van het Metaforum.

 De CD&V pakte op 25 januari 2012 uit met haar conceptnota; en ook dit was voor Smet een opsteker. 

Op 7 maart 2012 was Knack-redacteur Patrick Martens er dan ook van overtuigd dat er een brede consensus bestond over de hervorming van het s.o. en dat de hervorming nabij was. Hij schreef: “Het secundair gaat op de schop! De eensgezindheid onder beleidsmakers, sociale partners, verantwoordelijken van de overkoepelende organisaties van de onderwijsnetten en andere onderwijsdeskundigen over de noodzaak van de hervorming is hoe dan ook groot. Ook in verband met de tweede en derde graad heeft Smet inmiddels van alle kanten te horen gekregen dat er steun is voor het opheffen van de traditionele onderwijsvormen.” 

We wisten dat de kopstukken van het katholiek onderwijs van het congres van 8 mei zouden gebruik maken om hun hervormingsproject te lanceren en te laten goedkeuren. We beseften dat er dringend een tegenreactie moest komen en lanceerden op 5 mei onze Onderwijskrantpetitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad e.d. (zie bijlage). Er was haast bij. Cruciale mei 2012 Mei 2012 werd dé cruciale maand in het debat over de hervorming van het s.o. 

Tijdens de eerste weken van mei 2012 werd de indruk gewekt dat i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Op 8 mei maakten de kopstukken van het katholiek onderwijs op een congresdag in Gent hun visierapport bekend. Ze pleitten net als minister Smet voor een gemeenschappelijke eerste graad en voor het afschaffen van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso in de tweede en derde graad. 

Op de congresdag was er geen echt debat over de hervorming voorzien, maar de kopstukken van de onderwijskoepel pronkten dat er een algemene consensus omtrent hun visie bestond. Ze dachten dat een ‘vlucht vooruit’ nu de beste en meest lonende strategie zou zijn. Het zag er op 9 mei rooskleurig uit voor de hervormers en voor het katholiek onderwijs - dat op die dag op veel aandacht en applaus kon rekenen. 

Een glunderende Chris Smits, secretaris-generaal, verkondigde in De Standaard aan dat het katholiek onderwijs radicaal komaf wou maken met de klassieke onderwijsvormen en voorstander was van een gemeenschappelijke eerste graad.(In: ‘Onderscheid aso, tso, bso mag weg’). In de euforie van het congres pakte een overmoedige Smits ook uit met uitdagende uitspraken als “Kinderen of hun ouders kiezen voor Latijn omdat het prestige heeft, niet omdat het hen interesseert”. De al even enthousiaste interviewer Tom Ysebaert schreef ook uitdrukkelijk dat Smits en ook zijn krant De Standaard ervan overtuigd waren dat er nu “een breed draagvlak bestond bij directies en schoolbesturen”. 

Een evenzeer glunderende minister Pascal Smet haastte zich op 9 mei in De Ochtend op Radio-1 om te verkondigen dat het VVKSO-hervormingsplan in grote trekken overeenkwam met het zijne: "Katholiek onderwijs en ik staan op één lijn" .Dit alles wees er volgens Smet op dat hét momentum, het gunstige moment, voor de radicale hervorming was aangebroken, dat nu de slaagkansen optimaal waren. Tijdens de plenaire vergadering van 9 mei pronkte niet alleen minister Smet, maar ook CD&V-politica Kathleen Helsen met het VVKSO-plan: ”Meneer de minister, het katholiek onderwijs heeft nu een visie uitgebracht. U weet dat daar een heel grote groep van mensen uit het veld, die dat mee willen dragen, achter staan”. Op 9 mei was er ook de commentaar van Guy Tegenbos, de onderwijsboss van De Standaard die ‘hoog opliep met het VVKSO-visieplan en erbij fantaseerde dat de onderwijsvernieuwing nu ook ‘van onderen’ kwam’ en er nu dus ook vlug zou komen (In: Van watervallen vistrappen maken).

 “Nu de marktleider het spoor trok”, zou het volgens Tegenbos voor minister Smet vrij makkelijk worden om de hervorming door te voeren. Hij besloot: “Gisteren stelde het katholiek onderwijs zijn visie voor, Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet volgt die. Het middelbaar onderwijs zoals we dat nu kennen zal grondig veranderen. Aso tso, bso en kso zullen verdwijnen, de vooroordelen over technisch onderwijs zijn van tafel geveegd.” Hij fulmineerde tussendoor dat “ons onderwijs nog steeds aansloot bij het oude model dat stoelt op het beroepenmodel van de jaren vijftig van vorige eeuw. Het zegt, bruut samengevat, dat er 'hoge' en 'lage' beroepen en dus ook studierichtingen zijn, en dat er 'slimme' en 'domme' kinderen zijn. Onderwijs moet zorgen dat de slimme kinderen in de hoge richtingen terechtkomen en de domme in de lage richtingen.” 

Op 12 mei mocht professor-socioloog Dirk Jacobs nog eens Tegenbos’ stemmingmakerij in de krant De Standaard overdoen. Dirk Jacobs (ULB) plaatste op 12 mei in de Standaard een vrij uitdagend standpunt: ‘Nul op het rapport voor gelijke kansen. Hervorming s.o. Broodnodig’. Sociologe Mieke Van Houtte (UGent) plaatste op 12 mei haar opiniestuk ‘De onderwijshervorming afschieten, dat kun je niet maken’. 

Op 11 mei schreef de Gentse onderwijskundige Martin Valcke in ‘De Morgen’ dat de VVKSO-structuurhervorming alvast een stap was in de goeie richting, maar dat de middenschool doorgetrokken moest worden in de tweede graad, tot 16 jaar zoals in de Finse middenschool. Begin mei leek het dus dat de hervorming er absoluut en eindelijk zou komen. 

Het ging hierbij om een hervormingsproject van de beleidsmakers van de voorbije tien jaar en meer, gesteund door een groot deel van het vernieuwingsestablishment en de VLOR. Gaby Hostens, gewezen directeur-generaal secundair onderwijs, getuigde in een debat op Klara van 2 juni dat ook hij, Monard en anderen op het departement rond 1995 al met analoge hervormingsplannen bezig waren. 

Veel (onderwijs)mensen kregen na de sprong vooruit van het VVKSO op 8 mei en de enthousiaste reactie van minister Smet e.a. nog meer de indruk dat er nu meer dan ooit een (h)echte alliantie tot stand gekomen was tussen de onderwijskoepels, het departement onderwijs, de meerderheidspartijen, beleidsondersteunende sociologen, bevriende pers ... Ze vreesden dat verzet tegen zo’n ‘comprehensief complex’ uiterst moeilijk zou worden en dat de keuze van het VVKSO voor radicale hervorming, ook het standpunt van bepaalde politieke partijen zou beïnvloeden. 

Een verontwaardigde Ivan Van de Cloot, hoofdeconoom Itinera Institute, schreef op 10 mei een opiniebijdrage over “de capitulatie van de katholieke onderwijskoepel voor het afschaffen van het onderscheid tussen aso, tso en bso”. Hij vreesde dat hiermee “de grootste revolutie in het Vlaams onderwijs sinds het grote VSO-experiment weer een stap dichterbij kwam”. Vooral ook ”het weinige politieke weerwerk tegen de hervorming” verontrustte hem – en uiteraard ook de enthousiaste reacties op het VVKSO-plan vanwege de hervormers (Het weinige weerwerk tegen de onderwijshervorming verontrust, De Tijd). 

Ook onderwijzer Jef Boden betreurde in een opiniebijdrage op de Knack-website het gebrek aan inspraak en verzet: “Minister Smet en zijn theoretici lijken nog steeds n Oost-Indisch doof. Een open debat met het voetvolk dat de plannen door de strot geduwd krijgt is er nooit geweest. De voornaamste wezenlijke en consequente tegenwind komt van de Onderwijskrant. Meerdere themanummers stonden vol kritische bedenkingen” . De Gentse leraar Dirk Vermassen verwoordde zijn ongerustheid zo: “Het is eigenlijk al te laat. Als de koepels mee zijn, en de coalitiepartners geven hun fiat, dan wordt het plan in de loop van het komende decennium uitgerold. ‘Een plan dat ons dictatoriaal wordt opgedrongen’ (De Tijd). 

Na een paar dagen stelden we vast dat onze prille internetpetitie van 6 mei al door een 300 personen ondertekend was. We kregen nog meer hoop toen Het Nieuwsblad op 10 mei ook een bijdrage bevatte met als titel ‘Leraren in opstand tegen afschaffen aso, tso en bso’, waarin voor het eerst ook verwezen werd naar onze Onderwijskrantpetitie . 

Ook in de krant ‘De Morgen’ werd die dag naar de petitie verwezen Jammer genoeg werd in de kranten de precieze naam en vindplaats van de internetpetitie niet eens vermeld. Christine De Herdt schreef in Het Nieuwsblad van 10 mei: “ De hervorming van het secundair onderwijs stoot op verzet. Al 135 leerkrachten, directeurs, opvoeders en professoren ondertekenden een onlinepetitie. Inzet: het behoud van de structuren van middelbare scholen: aso, tso en bso. 'Waarom iets veranderen dat goed is? Onze Vlaamse leerlingen scoren bij de besten in Europa.' ... Raf Feys, hoofdredacteur van de Onderwijskrant, lanceerde een onlinepetitie tégen de hervormingen.. In de petitie lezen we o.a.: ‘Vlaanderen beschikt voor tso, bso en kso-leerlingen over een uniek systeem, waarbij algemene vakken gecombineerd worden met meer beroepsgerichte technische vakken. En het werkt. Onze 15-jarige tso'ers zijn bij de beste leerlingen van Europa en scoren op wiskunde 531 punten. Veel meer dan de gemiddelde leerling in de Scandinavische landen, waar wij zo naar opkijken. Waarom iets veranderen dat goed werkt?” 

De petitie was na tien dagen al door een 7000 mensen ondertekend. Jammer genoeg werd de petitie al na 2 weken door hackers geboycot. Na 14 dagen konden we de petitie terug open stellen en extra beveiligen – maar dit kreeg geen vermelding in de kranten. Na enkele weken noteerden we 13.000 ondertekenaars. De petitie was een echt succes. Ze fungeerde als katalysator voor het verzet. 

Ook ex-rector André Oosterlinck belde ons op om ons te feliciteren en om de strijd verder te zetten. De massale ondertekening van de petitie gaf veel mensen de moed en de durf om zich openlijk te uiten. 

We lazen in ‘De Tijd’: “In de scholen en bij ouders groeit de ongerustheid. Alsof iedereen nu pas beseft wat te gebeuren staat. Zeker nu ook de koepel van het katholieke onderwijs zich deze maand op een visiecongres achter de grote principes van de structuurhervorming heeft geschaard. In leraarskamers en op discussiefora zit de schrik erin” (Ine Ranson, Pleidooi voor Elitarisme, De Tijd, 26 mei). In de Knack-poll van eind mei spraken 83 % van de 1260 respondenten zich uit tegen de afschaffing van aso, tso en bso. 

De Onderwijskrantpetitie, de euforische uitspraken van Chris Smets, en de enthousiaste reacties van minister Pascal Smet en van de krant De Standaard gooiden het debat vanaf 9 mei in de publieke ruimte. Er kwamen veel kritische reacties van leerkrachten, professoren en directies. Vanaf 9 mei werd een kettingreactie op gang gebracht. De kritiek op de hervorming lokte tegenreacties uit van minister Smet, de sociologen Mieke Van Houtte, Dirk Jacobs, Ides Nicaise en Mark Elchardus, onderwijsschepen Robert Voorhamme (SP.A), ... die op hun beurt weer opiniebijdragen uitlokten en vele honderden getuigenissen op het Internet. Naarmate de hardliners ons ‘schabouwelijk’ onderwijs steeds weer bestempelden als een sociale discriminatiemachine die ook “onze sociale cohesie en economische slagkracht ondergraaft”, lokte hun stemmingmakerij steeds meer onbegrip en wrevel uit en ondermijnden ze de eigen geloofwaardigheid. Zelfs Cathy Berx, gouverneur provincie Antwerpen en prof. UA, voelde zicht moreel verplicht om de stemmingmakerij te weerleggen ( ‘De waarheid over PISA en Finland’ -Knackwebsite 25 juni, De Tijd, 26 juni). 

Marc Maes, Coördinator BOCO -Scholengroep Brussel GO! schreef: “Gaat men de hervorming van het secundair ondanks vele vragen daarrond en een vaag opzet, toch doordrukken? De tijd dat men kon beweren dat iedereen voor deze hervorming was, is al een tijdje voorbij. Er rijzen steeds meer vragen over de invulbaarheid” (De hervorming S.O. doordrukken? Boco-website 30 mei). Eind mei bleek al dat er geen maatschappelijk draagvlak bestond, dat de hervorming op foutieve uitgangspunten over sociale discriminatie e.d. gebaseerd was, en dat andere hervormingen als de niveauverhoging prioritair waren. Zelf wisten en schreven we allang in Onderwijskrant dat de meeste (praktijk)mensen de hervorming afwezen. Zolang er geen breed en publiek debat over de hervorming van het secundair onderwijs werd gevoerd en het debat de media niet haalde, konden de hervormers de schijn van een breed draagvlak hoog houden en de kritische analyses gewoon doodzwijgen. 

Pas tijdens de maanden mei en juni ging de (hervormings)doos van Pandora publiekelijk open en kwamen de kwalen te voorschijn. Toen bleek al vlug dat er geen maatschappelijk draagvlak bestond. Ook opvallend veel academici spraken zich nu openlijk uit tegen de hervorming en/ of ondertekenden de Onderwijskrantpetitie. Uit het debat werd vooral ook duidelijk dat de meeste onderwijsmensen en politieke partijen andere beleidsprioriteiten voorop stellen – ook op korte termijn. 

Op 25 juni 2012 kwam de N-VA naar buiten met een duidelijk standpunt – waarbij de partij nu heel duidelijk afstand nam van zowel de gemeenschappelijke eerste graad, als van en van het afschaffen van aso, tso, bso, kso in de 2de en 3de graad. N-VA formuleerde tegelijk alternatieve voorstellen voor beperktere en prioritaire hervormingen. Partijvoorzitter Bart De Wever zette dat partijstandpunt nog kracht bij tijdens Ter Zake van 25 juni. De N-VA en haar voorzitter beseften toen dat ze met een afwijzend standpunt konden rekenen op de instemming van de meeste onderwijsmensen en burgers. 

De Wever formuleerde tegelijk ook kritiek op het didactisch luik van de hervorming, op de pleidooien van Smet, Monard ... voor leuk, zelfgestuurd en competentiegericht onderwijs – een luik dat in het debat te weinig aan bod gekomen was. De Wever wou duidelijk maken dat minister Smet en co echte knelpunten als de uitholling van de discipline en het onderwijsniveau niet erkenden en met hun hervorming nog verder het onderwijs wilden ‘verleuken’. 

Ook de CD&V durfde eind juni niet langer openlijk kiezen voor het afschaffen van aso, tso en bso, voor een gemeenschappelijke eerste graad, voor het VVKSO-hervormingsplan ... De krant ‘De Standaard’ hield wel nog op 28 juni zijn eigen wensen voor werkelijkheid en stelde dat de hervormers nog steeds konden “rekenen op de steun van de meerderheid – inclusief de N-VA , maar ook op het enthousiasme van een deel van de oppositie, de Open VLD.” 

Gerda Van Steenberge, lid van de onderwijscommissie en onafhankelijk parlementslid, verwoordde de situatie eind juni als volgt: “Er werd door de minister en zijn entourage steeds beweerd dat er veel overleg is geweest met het onderwijsveld. Dit is pertinent onwaar. Leerkrachten hebben haast geen inspraak gehad; zo werd ook met de stem van de Onderwijskrant, die ook een petitie opstelde, haast geen rekening gehouden!. Directies werden nauwelijks gehoord en de scholengemeenschappen met hun vertegenwoordigers hebben slechts kennis kunnen nemen van de 'voldongen feiten'. 

De overheid weigerde steevast een echte representatieve bevraging. Ook de hervorming tot een ‘middenschool’ krijgt veel tegenstand van de basis, getuige hiervan ook de reeds meer dan 10.000 ondertekenaars van de petitie van Onderwijskrant.” Eind mei en nog meer eind juni werd het dus duidelijk dat er de meest radicale structuurhervormingen er niet zouden komen. Het tij leek gekeerd. Jammer genoeg wordt vanaf 1 september toch een verwaterde hervorming van de eerste graad s.o. ingevoerd. En dit niettegenstaande Jan Van Damme op 1 april j.l. erkende dat we met onze eerste graad destijds wereldtopscores behaalden. Jammer. 

1.Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS sinds 1995 & PISA-2000 & 2003) blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in landen met een comprehensieve middenschool – ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus. Uit die studies blijkt dus dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. tot de absolute wereldtop behoort. De invloed van de familiale achtergrond (aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen. Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) toonde aan dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij. In Finland stromen ook proportioneel minder arbeiderskinderen door naar de universiteit. Het aantal zittenblijvers in onze eerste graad is – buiten de grootsteden - opvallend laag; onze hoge PISA-score is mede hieraan te danken. Ook de doorstroming naar het hoger onderwijs en de gekwalificeerde uitstroom is groter dan in de middenschoollanden. De stelling dat ons secundair onderwijs radicaal hervormd moet worden omdat onze lagere cyclus s.o. zwakker presteert inzake sociale gelijkheid, kansarme & zwakke leerlingen, zittenblijvers en ongekwalificeerde uitstroom berust op kwakkels.

 2.Onze internationale topscores en ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt.

De overgang naar het secundair onderwijs verloopt dus niet bruusk, maar vrij soepel – dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland). 3. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. In PISA-2003 behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen een wiskundescore van 531 punten, veel meer dan de gemiddelde leerling in de zo geprezen comprehensieve landen Zweden, Noorwegen en Denemarken. Veel tso-leerlingen stromen ook door naar het hoger onderwijs. Onze unieke lagere cyclus en ons uniek tso/bso/kso zijn nog steeds exportproducten. 

4. Middenscholen zijn steeds een soort aso-scholen – praktisch uitsluitend theoriegericht; de technische en beroepsgerichte vorming start pas na de middenschool. Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief. In Scandinavische landen b.v. is het omwille van de geringe bevolkingsdichtheid en de kleine scholen ook quasi onmogelijk om in de lagere cyclus tso/bso-opties te voorzien. De Leuvense professor-Elektrotechniek Ronnie Belmans poneert in dit verband: “Op een ogenblik dat er nood is aan een betere overeenstemming tussen scholing en economische realiteit wordt gepleit voor nog meer uitstel, nog meer vervlakking, nog meer afstand. Iedereen drie (of vier) jaar algemene dingen laten doen is onzin, is tijdverlies en geeft schoolmoeheid. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen, die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag.” 

5. Door de invoering van een nivellerende middenschool zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen uit alle milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd. Een lange tijd openlaten van de onderwijswegen levert ook volgens de beleidsmakers in Nederland, Frankrijk & Duitsland meer nadelen dan voordelen op - ook voor de verdere schoolloopbaan van de meeste leerlingen. 'We stellen overigens vast dat er bij de hervormingsgezinden en bij de commissie onderwijs geen consensus bestaat over de concrete invulling, omvang en timing van de hervormingen. We betreuren dat beleidsverantwoordelijken allerhande een brede peiling bij leerkrachten, directies en schoolbesturen blijven afwijzen.

Rake lezersbrief over malaise in het onderwijs in DM, 8 april Jan Toremans, leraar Sint-Jozefcollege Turnhout 

De vervelende vragen van prof. Van den Broeck (DM 6/4) zijn voor wie al wat langer meedraait in ons Vlaamse onderwijs een bron van herkenning en verademing. De afbraak is inderdaad al in de jaren 80 begonnen.

 Als leerkracht kwam ik terecht op een school waar vernieuwing altijd gepaard ging met geleidelijkheid en bedachtzaamheid. Een school die vandaag ook nog eens ontsnapt aan de waanzin van de schaalvergroting en de 'brede eerste graad'. 

Als leraar klassieke talen mag ik bovendien nog met handen en voeten uitleggen hoe een zin in elkaar zit en blijf ik gespaard van de amputaties die mijn collega's moderne talen op dat vlak stelselmatig moesten ondergaan. Inderdaad, ik ben bevoorrecht. 

Zoals de intussen spreekwoordelijke ijsbeer op zijn smeltende ijsschots dat is, te midden van onderwijssociologen die zich blijven gedragen als klimaatontkenners en een katholieke onderwijskoepel die ons onderwijs-ecosysteem op dit eigenste moment voorbij het kantelpunt 'moderniseert'. 

Laat onderwijs een verkiezingsthema zijn. Maar laten we wel beseffen dat afbreken veel makkelijker is dan (her)opbouwen, dat de decennialange afbraak tot vandaag gewoon doorgaat en vooral dat leerkrachten al veel te lang geacht worden te luisteren naar incompetente onderzoekers en bestuurders. Als en slechts als de academische wereld en de koepels in staat blijken om de hand in eigen boezem te steken, kunnen we op korte termijn de schade beperken en herstel helpen inluiden.

Prof. Ides Nicaise en Nico Hirtt (APED) staren zich blind op egalitaire mythes/dogma's en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen in hun boek ‘De school van de ongelijkheid’-2007' 

Ze bestrijden dan ook alle vormen van NT2-taalonderwijs, OKAN-klassen e.d. Dit boek heeft destijds het debat over de structuurhervorming van het s.o. sterk beïnvloed. 

Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 143 , 2008 

In hun deprimerend EPO-boek ‘De school van de ongelijkheid’ -2007. presenteren Ides Nicaise & Nico Hirtt een zwartgallige kijk op ons onderwijs. Het onderwijs selecteert volgens hen de jongeren zo vroeg mogelijk voor onze kapitalistische maatschappij en baseert zich daarbij louter op sociaaleconomische afkomst. “Zelfs de knapste leerlingen uit de lagere milieus beseffen dat ze geen voordeel kunnen halen uit een succesvolle middelbare schoolloopbaan”, aldus Nicaise en co. 

Ook de schoolse achterstand van migrantenleerlingen is uitsluitend het gevolg van sociale achterstelling en discriminatie. “De jonge allochtonen zijn taalkundig, noch cultureel gehandicapt.” Hun achterstand is ook niet te wijten aan integratieproblemen. Met intensieve NT2-taalstimulering voor allochtone kleuters, OKAN-klassen e.d. zitten we volgens Nicaise en co zelfs ‘op het verkeerde spoor’ (EPO-boek, p. 153). Bea Cantillon – vicerector UA en CSB-directeur – nam op een KBS-studiedag -2008 expliciet afstand van dergelijke analyses. Cantillon waarschuwde: “Het is belangrijk dat we de groep allochtone leerlingen niet laten verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. De problematiek herleiden tot het sociaaleconomische zoals Nicaise en Co doen is een heel grote vergissing. Het is ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk… En het is ook taal. Kleuters beginnen al met een achterstand. Dit heeft verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”

 Door hun verliefdheid op egalitaire mythes/dogma’s zijn Nicaise en co blind voor de specifieke problemen van allochtone leerlingen. Zij ontkennen ook de grote democratisering in de voorbije eeuw. Ze manifesteren tegelijk een naïef geloof in egalitaire mythes, de utopie van de perfecte mobiliteit en klassenloze participatie aan alle onderwijsvormen – ook aan aso en universitair onderwijs. 

De eminente verlichtingsdenker Marquis de Condorcet die al in 1792 opkwam voor de uitbouw van democratisch onderwijs voor alle leerlingen, waarschuwde dan al voor valse en nivellerende gelijkheidsidealen: “De school zou volgens bepaalde gelijkheidsidealen aan alle leerlingen een gelijke basisopleiding moeten bieden. Die gelijke basisopleiding zal evenwel het verschil tussen meer- en minder begaafden doen toenemen. De school moet gelijkheid inzake de toegang tot de basiskennis bieden, zonder te pretenderen de uiteenlopende intelligenties – die mede een gevolg zijn van de verschillen inzake natuurlijke talenten – te uniformiseren. De school moet evenzeer de meest getalenteerden opsporen en aanmoedigen hun studies te vervolgen om aldus via constante vooruitgang in het zoeken van de waarheid een perfectionering van de mensheid te bevorderen” Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde” (Rapport voor de Assemblée législative). 

We waarschuwden in 1978 in Onderwijskrant -nummer 4 al voor de nefaste gevolgen van een vals gelijkheidsideaal zoals we dit nog steeds aantreffen bij Nicaise en co. In deze bijdrage staan we stil bij de ondraaglijke lichtheid van het EPO-verhaal in ‘De school van de ongelijkheid’. Dit verhaal wordt bijna overal kritiekloos doorverteld. Leerkrachten kregen dit beschuldigend en deprimerend EPO verhaal ook te horen op de recente informatieavonden van de campagne van ‘Welzijnszorg’ die door allerhande organisaties gesteund wordt – ook door de koepels van de onderwijsnetten 

 Nicaise en Hirtt streven nog steeds ‘gelijke leerresultaten’ en een evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. na. Enkel omgevingsfactoren bepalen volgens hen de verschillen tussen de leerlingen uit de verschillende bevolkingslagen en de verschillen tussen de Vlaamse en b.v. de Turkse leerlingen. (EPO-boek, p. 60). Nicaise en Hirtt: “Natuurlijke talenten zijn immers lukraak verdeeld over de bevolking” (p. 67). “De definitie van gelijke uitkomsten houdt in dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (p. 81). Volgens Nicaise en co ontbreekt gewoon het geloof dat allochtone en autochtone kinderen uit lagere milieus “het kennisniveau kunnen halen dat bijna alle kinderen van de bourgeoisie vroeger zonder al te veel moeite behaalden” (p. 58). 

Nicaise en co verzwijgen uiteraard dat Vlaanderen veel laaggetalenteerde migranten telt. Elders stelt Nicaise: “Dit betekent dat we ernaar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. … Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). 

Ook in de beleidsnota 2004 van het duo Vandenbroucke-Van Damme staat nog dat “het streven naar ‘gelijke uitkomsten’ de rode draad vormt doorheen de vier speerpuntacties.” Maar in ons interview gaf Vandenbroucke in januari 2006 wel na enig aandringen toe “dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.” 

Volgens Nicaise en co “steekt de ongelijkheid van onderwijskansen al de kop op in de kleuterschool”; uit Frans onderzoek blijkt immers dat 4-jarige kinderen van ongeschoolde arbeiders al ver achterop liggen qua ‘verbale logica’ (EPO-boek, p. 26). Uit onderzoek blijk ook dat die achterstand zich evenzeer situeert op het vlak van wiskundig en ruimtelijk inzicht, maar dit zijn precies zaken die bij 4-jarigen weinig te maken hebben met de zgn. culturele erfenis, maar veel meer met de erfelijke aanleg. 

In Vlaanderen scoort slechts 8,7 % van de leerlingen beneden de PISA-score-2003 van de laagste 25 % en de kinderen uit lagere klassen presteren beter dan in de meeste landen. De sombere GOK-ideologen verzwijgen deze feiten en staren zich blind op de domme PISA-mythe van het ‘dempen van de kloof’ tussen sterke en zwakke leerlingen en tussen de leerlingen uit uiteenlopende milieus. Aangezien die kloof groot is, worden groepen leerlingen volgens hen sterk gediscrimineerd. 

Condorcet waarschuwde voor deze kloof-dempingsmythe al in 1792: “Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde”. Condorcet zou het niet eens zijn met de slogan van minister Vandenbroucke: 'De kloof tussen sterk en zwak moet dicht!'. 

Nicaise en co negeren ook de conclusies van de PISA- en TIMSS-verantwoordelijken zelf. Luc Van de Poele (PISA) schreef: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijke achtergrond in de meeste andere landen. Alleen Finland scoort op dit vlak nog beter. … Het is ‘verkeerd’ de nadruk te leggen op 'de kloof' tussen de sterkste en de zwakste leerlingen gezien de uitzonderlijk hoge prestatie van de Vlaamse leerlingen en de sterkste in het bijzonder". Ook prof. Jan Van Damme concludeerde destijds: “Volgens TIMSS-2003 slaagt Vlaanderen er het best in zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99 % voor wiskunde).” Om aan te tonen dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen het meest gediscrimineerd worden, werken Nicaise en co niet enkel met de misleidende kloof-mythe. Ze verzwijgen bijvoorbeeld ook dat uit het migrantenrapport blijkt dat inzake wiskunderesultaten van leerlingen met Turkse roots geldt dat overal ‘their mean scores are fairly similar’. Minstens 10 onderzoekers beklemtoonden nog meer de invloed van de achtergrondfactoren van de migrantenleerlingen (zie p. 41). 

Onze regeringsonderhandelaars en de Europese commissie erkennen nu zonder schroom dat Vlaanderen eerder ‘minder getalenteerde’ migranten aantrok. 

“Kinderen uit arbeidersgezinnen geraakten in de jaren ’50 en ’60 hogerop dankzij het uitstekend lager en secundair onderwijs”, aldus minister Vandenbroucke bij de opening van het academiejaar van de KU Leuven. Nicaise en co beweren echter dat het Vlaamse onderwijs in de 20ste eeuw geen echte democratisering kende, “geen verbreding van de toegang tot het onderwijs, maar enkel massificatie” (p. 44). Als zoon van een professor beseft Nicaise blijkbaar niet dat wij als handarbeiderskinderen alles te danken hebben aan die democratisering, aan uitstekend onderwijs en aan studiebeurzen In het hoofdstuk ‘Meritocratie en egalitarisme’ bestempelen Nicaise en co de meritocratische stelling “dat elk kind de kans moet krijgen om zijn ‘specifiek’ potentieel te ontwikkelen” als verwerpelijk. Zij stellen: “Het meritocratisch GOK-ideaal wordt door de gevestigde elite misbruikt – ook door Delors, Blair, Herzog, Clinton – om de mensen een rad voor de ogen te draaien, als een ‘rechtse’ oplichterstruc. Men maakt de leerlingen wijs dat wie zijn best doet zal slagen (p. 60). Men aanvaardt dat “niet iedereen in dezelfde mate toegang krijgt tot om het even welk niveau of soort onderwijs te volgen”, “dat er niveauverschillen zijn tussen universiteiten en hogescholen”. Men streeft dus niet “naar gelijke uitkomsten” (p. 70). Ook uit de verschillende eindtermen en leerplannen voor aso, tso en bso blijkt dat “meritocratie tot ongelijke behandeling leidt” (p. 79) 

We krijgen vervolgens een mooie illustratie van het taboe op verschillen in intelligentie en aanleg. Het meritocratisch ideaal is volgens Nicaise en co gebaseerd op de ‘graal van de intelligentie’ (p. 85). Volgens Nicaise moet elke jongere aan alle vormen van onderwijs kunnen participeren; zelfs het hoger onderwijs moet inclusief zijn – alle kinderen zijn ‘bekwaam’. Is het oneerlijk jongeren op grond van kennis en verdiensten te laten deelnemen aan aso, tso, studies burgerlijk ingenieur…? Het feit dat het meritocratisch ideaal moeilijk ten volle te verwezenlijken is en niet perfect is, betekent nog niet dat het hier om een vals ideaal gaat en dat we moeten kiezen voor nivellering en mediocratie. Nicaise en Hirtt beroepen zich op het marxistisch en defaitistisch reproductiediscours van Bourdieu en Passeron van 50 jaar geleden, Franse sociologen voor wie democratisering niet eens mogelijk was. Nicaise en co verklaren de complexe werkelijkheid van het schoolgebeuren en van de leerachterstand eenzijdig vanuit de belangen van ‘bepaalde groepen’ om de arbeiderskinderen en de allochtone leerlingen dom te houden, vanuit de ‘economische concurrentiekracht’, de ‘liberale markt’, de verrechtsing en globalisering… 

Zij vertrekken vanuit de marxistische filosofie van de maatschappelijke reproductie en uitbuiting: “De school is de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden van generatie op generatie (pag. 9). Op pag. 83 lezen we dat het gaat om een complot vanwege de ‘gevestigde machten’: “een bepaalde elite die nog steeds aan het langste eind trekt en in sterke mate de dominante visie op de maatschappij en op het onderwijs oplegt”. … “Ons onderwijs zwakt de sociale ongelijkheid waarmee kinderen de school binnenstappen niet af maar bevestigt en versterkt de sociale ongelijkheid. De auteurs hangen verder een overtrokken beeld op van de sociaal-culturele handicaps en van de ‘vervreemding die autochtone en allochtone kinderen uit volksmilieus tegenover de school ervaren’ (p. 99 e.v.). Arbeiderskinderen voelen zich principieel “niet aangesproken door wat de school hen te bieden heeft”. Ze zien ook niet in wat het later nut is van al die theoretische kennis. Kinderen uit de middenklasse zien daar ook wel het nut niet van in, maar geloven blindelings dat het wel belangrijk zal zijn. 

Tegelijk verwachten Nicaise en co dat de leerkrachten die uitzichtloze vervreemding kunnen compenseren. Nicaise en co sluiten zich bij dit alles klakkeloos aan bij de visie van Pierre Bourdieu. Als handarbeiderskinderen trokken we ons destijds precies op aan de intellectuele en culturele uitdagingen van het aso-onderwijs. Ook het tso stelde in die tijd overigens hoge intellectuele en culturele eisen. 

De maatschappij en het onderwijs zijn dus zo ingericht dat allochtone leerlingen en kinderen uit lagere milieus “verstrikt raken in een netwerk van ongelijke kansen, racisme en uitsluiting.” De zgn. ‘gevestigde machten’ en bepaalde politieke groepen zouden er alle belang bij hebben dat een deel van de kinderen hun talenten niet zouden ontplooien en ‘dom’ zouden blijven (p. 130); het kapitalisme biedt immers vooral “minder betaalde en onzekere jobs aan”. 

Noot. In het recente boek ‘Gokken op de toekomst’ (Wolters-Plantyn, 2006) van Ides Nicaise, Jos Cré e.a. treffen we eveneens de egalitaire en mediocratische logica aan. Men klaagt er aan klagen aan dat het huidige aso te hoge intellectuele eisen stelt en de leerlingen enkel confronteert met de burgerlijke waarden en cultuurproducten van de middenklasse. Examens werken discriminerend. Het aso zou meer aandacht moeten besteden aan instrumentele kennis, werken met de handen, enz. Zo’n egaliserende opstelling en kennisrelatvisme à la Bourdieu leidt tot een verlaging van de normen, tot het in vraag stellen van examens en van gedifferentieerde onderwijsvormen in het s.o., tot kritiek op het abstract karakter van kennis in het aso en van de ‘elitaire’ cultuurproducten waarmee de leerlingen er geconfronteerd worden, kortom: tot mediocratie. “De belangrijkste zorg van critici van de meritocratie is het voorkomen dat jongeren zichzelf als mislukt beschouwt.” Enkel sociaal-economische kansarmoede In het hoofdstuk over de ‘onderwijskansen van allochtone jongeren’ proberen de auteurs statistisch aan te tonen dat de jonge allochtonen taalkundig, noch cultureel gehandicapt zijn. Hun schoolproblemen hebben ook niets met de zwakke sociale integratie te maken, maar enkel met sociaal-economische kansarmoede. 

Volgens ons en volgens Bea Cantillon, vice-rector UA, is “het herleiden van de allochtone problematiek tot het sociaaleconomische een heel grote vergissing”. Hirtt en co passen hiervoor een aantal statistische trucs toe. Ze vergelijken vooreerst de marginale 5% autochtone jongeren met een heel lage sociaaleconomische status (moeder hoogstens diploma lager onderwijs & laag beroep) met de 50 % allochtone jongeren met een even lage SES. De PISA-score voor beide groepen verschilt niet betekenisvol (p. 32). Dit is niet verwonderlijk. Hirtt en co gaan er ten onrechte vanuit dat de intellectuele aanleg van de marginale groep Belgische ouders die geen of hoogstens een diploma lager onderwijs hebben, even hoog is als deze van de 50 % allochtone ouders die veel minder scholingskansen gekregen hebben. Dit is geenszins het geval; gelukkig maar! Nicaise en co verzwijgen de vele studies die wijzen op de relatief grote invloed van het onvoldoende kennen van de (school)taal. Ze moffelen verder de sterke invloed weg van het scholingsniveau van de ouders en de ermee verbonden intellectuele aanleg, de intellectuele status. Ze doen dit door het scholingsniveau (intellectuele status) op te nemen binnen de sociaal-economische status (SES). Leerprestaties hebben volgens hen niets te maken met biologische aanleg, maar alles met maatschappelijke omgevingsfactoren. 

In tal van Nederlandse en buitenlandse studies wordt openlijk gesteld dat de leerachterstand van Turkse, Marokkaanse… leerlingen, mede een gevolg is van het niet kennen en spreken van de taal, van de lagere intellectuele aanleg die samenhangt met de laaggeschooldheid van de ouders, van etnisch-culturele factoren… (zie bijdrage hierover). 5 Nicaise en co ‘gokken’ verkeerd 5.1 Negatie taalfactor en taalstimulering De praktijkmensen en nu ook minister Vandenbroucke stellen dat er prioritair geïnvesteerd moet worden in het aanleren van het Nederlands. – In Finland, het land waar Nicaise en co zo graag als gidsland naar verwijzen, krijgen kleuters tot 20 uur taalstimulering Fins per week. Nicaise en co schrijven echter smalend: “Ons talenbeleid zit op een verkeerd spoor. Nederlands eerst luidt de slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig en langdurig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt nu dezelfde opdracht te krijgen. Het talenbeleid ademt volop de assimilatiegedachte uit” (p. 153). Het versterken van de integratiepolitiek via taalcursussen e.d. stigmatiseert "de culturele wortels van de allochtonen'. ‘ 

Nicaise en co laten de specifieke problemen van allochtone leerlingen verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. Gezien de allochtone leerlingen dezelfde problemen ervaren als de Vlaamse uit de lagere sociale klassen, is er ook geen behoefte aan specifieke allochtone maatregelen – inzake taal, integratie en dergelijke. Nicaise en Hirtt verzwijgen in hun EPO-boek de vele studies over de invloed van het al dan niet kennen van de schooltaal. Ook in de recente studie ‘Allochtonen in het hoger onderwijs’ (maart 2007) luidt eén van de basisconclusies dat “het effect van etniciteit het meest uitgesproken is voor de verbale vaardigheden.” Ook de Luxemburgse prof. R. Martin schrijft dat uit PISA blijkt dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). Op school moeten volgens Nicaise & Hirtt enkel de factoren aangepakt worden die de sociale discriminatie en ongelijkheid bevorderen: “de hiërarchiserende en te vroege selectie in het secundair onderwijs, de onderfinanciering van het onderwijs, de organisatie van het onderwijs als een vrije markt – gedomineerd door concurrentie en segregatie”. 

Het belangrijkste GOK-speerpunt is het overschakelen op radicaal comprehensief onderwijs tot 16 jaar..

 Ons VSO bleek destijds al te radicaal. Ons tso is nog steeds de dupe van de VSO-hervorming: onderwaardering van tso-talenten, te late instap in tso… Daarom precies kreeg de invoering van het VSO destijds zoveel kritiek vanuit het t.s.o. We betreuren verder dat Nicaise en co zich zo laatdunkend uitlaten over het technisch en beroepsonderwijs en hiermee de bekritiseerde onderwaardering van deze onderwijsvormen in de hand werken. Ze bestempelen verder het buitengewoon onderwijs denigrerend als de ‘bezemwagen’. 

We geloven ook niet dat het onderwijs over de (al) macht beschikt om de sociale segregatie en ongelijkheid uit te schakelen. Voorstellen als het verplicht kiezen voor de dichtste school zullen weinig oplossen omdat allochtone leerlingen veelal in dezelfde wijken wonen. Zo’n maatregel zou verder tot elitaire privéscholen leiden en tot de witte vlucht van de middenklasse uit de grote steden. Ook wij vragen meer centen voor het basisonderwijs, maar meer centen leiden niet per se tot beter onderwijs. In de jaren vijftig-zestig waren de klassen groter en de centen schaarser, toch kende het onderwijs een sterke democratisering. Er werd destijds veel geïnvesteerd in VSO-scholen, maar de effecten waren pover. Als we blijven dweilen met de kraan open, zullen meer centen al te weinig opleveren. 

Voor de auteurs van het EPO-boek is het enkel kommer en kwel in de maatschappij en in het onderwijs dat de maatschappij reproduceert. Hun negeren van de specifieke problemen van allochtone leerlingen, werkt contraproductief. Als Nicaise en co bijvoorbeeld geen rekening houden met de specifieke taalproblemen dan zijn er ook geen differentiële NT2-maatregelen nodig. Dit leidt tot hun betreurenswaardige kritiek op het plan om meer aandacht aan de taalproblematiek te besteden. Hun vals ‘gelijke kansen’-ideaal leidt er ook toe dat ze veel heil verwachten van mediocratie en nivellering. Ze propageren een comprehensieve eenheidsworst tot 16 jaar waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zouden zijn. In plaats van het meritocratisch ideaal radicaal af te wijzen en de resultaten van de democratisering te ontkennen, zouden ze zich beter inzetten voor de verdere realisatie. Hun utopische verwachtingen leiden tot onrechtvaardige kritiek op het onderwijs in het verleden en heden. Dit alles getuigt van weinig respect voor de inzet van de leerkrachten en van de maatschappij.

 Vooraf: gelijkheidsdenken van Nicaise:

 *De genetische aanleg van alle kinderen is bij de geboorte gelijk. De levensomstandigheden waarin zij opgroeien, zijn bepalend voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent” (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) 

*“De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389) 

Nicaise opteerde destijds ook voor het nefaste ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers - waarvan hzndarbeiderskinderen het meest de dupe zijn. *

Nicaise op opteert er dan ook voor om de leerlingen zolang mogelijk samen te houden : het liefst ook nog in een gemeenschappelijke 2de graad s.o. 

*Ook Niicaise interpreteert de invloed van scholingsniveau ouders louter als sociale invloed -nurture - en niet als in grote mate genetische invloed -nature 

We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: “anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.” Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijk “tot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.” Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie). 

De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: “Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.”

 Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu (zie punt 5). Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije 2 jaar dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist.Ook de Sp.a & Groen - en in iets mindere mate Open VLD- o.a. minister Marleen Vanderpoorten - hebben zich vergist. 

 Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieu-theoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet. 

Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. Met enig succes. 

Maar per 1 september wordt toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde leerinhouden leiden. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen (zie ook p. 38 e.v.) 3 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen e.a. beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent” (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg wel een rol, maar een eerder beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als ‘nurture’, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn groter is dan de sociale factoren (nurture). 

In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratiserig de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd. Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: 

"Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs … pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine … pleitten hiervoor.OESO-topman Dirk Van Damme erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?” 

Ook het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: "Het verkrampt gelijkheidsdeaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. … Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” 

"De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onder waardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.” 

Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47). In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de ‘vrije en optieuren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .

 Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Zo’n gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. 

De DVO-directeur verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu. Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: “De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen.

Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken. Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. 

We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen,… verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot het 1989-compromis van het zgn. ‘eenheidstype’.

 Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOKdenken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs.

 De voorbije maanden stelden ook beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs, en dat we de taalproblemen hebben onderschat (zie punt 6). Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen & zorgverbreding maakt Vlaanderen dus al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuur -hervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk. Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de GOK-ondersteuning in handen gegeven van drie universitaire GOKsteunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz.

Chaotische invulling 1ste graad. Geen goedgekeurde leerplannen. Leegloop 1B. Minder tos/bsoleerlingen .., Gedifferentieerde eindtermen nodig volgens Boeve, maar tegelijk gemeenschappelijke leerplannen? 

1Hervorming s.o.: ongenoegen & chaos in eerste graad, aderlating voor tso/bso 

Naarmate de hervorming van de eerste graad s.o naderde, nam de grote bezorgdheid van de scholen, leerkrachten en directies nog toe. In dit nummer be-schreven we al hoe vanaf 1991 de hetze ontstond tegen onze sterke eerste graad s.o., een export-product. Op 1 april erkende prof. Jan Van Damme indirect dat het hier om een hetze ging. Hij stelde dat ook nog uit PISA-2003 bleek dat ons onderwijs absolute wereldtop was: onze 15-jarigen haalden nog topscores voor wiskunde, begrijpend lezen ... 

Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 luidde de reactie van Onderwijskrant op de hetze: Never change a winning team. Behoud onze prima scorende eerste graad - met inbegrip ook van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook het zittenblijven beperken. Voer geen nivellerende brede eerste graad in – ten koste ook van het tso/bso en van leerlingen die meer technische vakken nodig hebben. Behoud ook de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke/technische onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde ‘domeinscholen’. Waarom wil Vlaanderen hier cavalier seul spelen? We voerden sinds 2002 kruistochten tegen de hervormingsplannen. Er kwam ook veel verzet van praktijkmensen, rectoren van universiteiten, N-VA ... En zo komt er geen brede eerste graad -in principe althans, en staat het de scholen vrij om de klassieke onderwijsvormen aso, tso, bso en kso te behouden. 

We krijgen nu per 1 september de invoering van een verwaterde versie van de oorspronkelijke hervormingsplannen. Volgens een euforische en voortvarende minister Crevits zal dit een grote sprong voorwaarts betekenen, zal het onderwijsniveau stijgen, zal het een herwaardering betekenen van tso/bso … Maar de praktijkmensen denken daar meestal anders over; dit blijkt ook eens te meer uit recente standpunten die in deze bijdrage aan bod komen. 

Ook de VLOR twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop van de hervormingen. In het recente VLOR memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?” De VLOR pleit tevens voor een stilstand inzake nieuwe hervormingen. Prof. Wim Van den Broeck repliceerde fijntjes: "Toch wel een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." De VLOR bracht in het verleden steeds een vrij positief advies uit over die hervormingen en nu lijkt de VLOR zich in te dekken. 

Barbara Moens schreef in De Tijd van 13 november 2018: “De directies van middelbare scholen trekken aan de alarmbel over de hervorming van het secundair onderwijs die volgend schooljaar start. Er is nog te veel onduidelijkheid, waarschuwen ze. ‘Dat een ingrijpende vernieuwing waar de opeenvolgende regeringen al meer dan tien jaar mee bezig zijn op een drafje geïmplementeerd moet worden, is nefast voor de goede werking van de scholen.’ Directies van het secundair onderwijs vroegen in een brief aan Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits om meer tijd voor de modernisering van het secundair. Die moet op 1 september 2019 van start gaan. Er is volgens de directies nog te veel onduidelijkheid om volgend schooljaar van start te kunnen gaan. ‘Trial-and-error is allerminst de aangewezen weg om deze hervorming op poten te zetten’, waarschuwen ze. ‘Eerst meer duidelijkheid, dan invoeren, een andere weg is er niet.’ De klagende directies en leraren hebben overschot van gelijk, maar er wordt naar hen niet geluisterd. De al zoveel jaren aangekondigde hervorming staat nog steeds niet op punt, maar zal toch ze kost wat kost op 1 september doorgevoerd worden. Er zijn ook nog geen goedgekeurde leerplannen, enz.

 Zelfs Lieven Boeve, de topman van Katholiek Onderwijs Vlaanderen twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop. Barbara Moens schreef: “We vragen dat de Vlaamse overheid haar verantwoordelijkheid neemt door een gedoogperiode van twee of drie jaar in acht te nemen. De overheid kan van de scholen niet verwachten dat alle nieuwe regelgeving op 1 september perfect wordt ingevoerd. Scholen willen en kunnen zelf aan de slag met de leerplannen, maar daarvoor hebben ze tijd nodig.’ Ook het gemeenschapsonderwijs heeft begrip voor de onrust bij de scholen. ‘We brengen alles in gereedheid zodat scholen zo snel mogelijk aan de slag kunnen’, luidt het. ‘Het is kort dag.’ 

Het door Lieven Boeve gevraagde gedoogbeleid de komende 3 jaar wijst op de improvisatie van de hervorming en van de invoering ervan tegelijk in het eerste en tweede jaar. Dit leidt tot een grote chaos en onzekerheid, en tot meer werkdruk. De leerplannen zijn ook nog niet officieel goedgekeurd. We merken dat de optieuren -5 in eerste en 7 in tweede jaar- uiteenlopend worden geïnterpreteerd en nogal willekeurig worden ingevuld Dit gedoogbeleid zal niet enkel in de eerste graad tot grote verschillen tussen de scholen leiden, maar ook in de erop volgende leerjaren. En wanneer zal men over aangepaste handboeken beschikken? 

Er komt in principe geen echte/oorspronkelijke brede eerste graad, er komen gevarieerde opties in het tweede jaar, maar de richtlijnen zijn zo vaag en rekbaar dat b.v. de koepel van het katholiek onderwijs en van het GO! toch bij hun scholen erop aansturen om zoveel mogelijk met een gelijk aanbod te werken. In de commissie onderwijs heeft o.a. Koen Daniëls erop gewezen dat tal van scholen zich niet houden aan de opgelegde decretale tekst i.v.m. opties in het tweede jaar. Ook volgens minister Crevits is dit in strijd met het decreet, maar de katholieke koepel en het GO! houden hier blijkbaar geen rekening mee (zie punt 3). 

We waarschuwden al in vorige Onderwijskranten dat voor de uiteenlopende inhoudelijke invulling van de eerste graad, vooral ook de fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de optie-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden; tot een beperktere leerwinst dus. Het rendement van lesuren zonder leerplannen en passende methodes en evaluatie is vrij laag: weinig beklijving. 

Wij, Roger Standaert en tal van praktijkmensen wezen er ook op dat de grote hoeveelheid vakoverschrijdende/transversale leerdoelen financiële geletterdheid, burgerschap ... zorgwekkend is. Dit gaat ook ten koste van de algemene basisvorming die de klassieke vakdisciplines bieden, en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-13-jarigen. Het feit dat de nieuwe eindtermen niet langer verbonden zijn met vakdisciplines, maar met een 16-tal brede en vage sleutelcompetenties is eveneens zorgwekkend. 

De inhoudelijke hervorming van de eerste graad zal ook eens te meer een aderlating betekenen voor het tso/ bso - zowel kwantitatief als kwalitatief. Dat is de vrees van de directies, maar ook b.v. van prof. Dirk Van Damme (OESO). Nochtans beweren Crevits en Co dat bij de hervorming de herwaardering van het technisch onderwijs centraal staat. Niets is minder waar. Het protest van directeurs van tso/bso-scholen is dan ook begrijpelijk. Ook de invoering van het VSO rond 1970 lokte opvallend veel kritiek uit vanwege technische scholen en VTI's in het bijzonder (zie bijlage op p. 46-47). De onderwijscommissie heeft inmiddels ook ingezien dat door de nieuwe regeling voor toelating tot 1B heel wat leerlingen met een getuigschrift lager onderwijs maar die 1A geenszins aankunnen nu niet meer mogen overstappen naar 1B (zie punt 4). We noteerden ook opnieuw kritieken op de eindtermen en op de nieuwe leerplannen die in omloop zijn, ook al moeten, die nog door de overheid goedgekeurd worden. 

Zo schrijft leraar Johan De Donder over de vele nieuwe vakoverschrijdende doelen: “Een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.” Voor kritiek van De Donder op bepaalde leerplannen verwijzen we naar pagina 30. 

In de vorige Onderwijskrant formuleerde ook Roger Standaert scherpe kritiek op de eindtermen, zowel op de omslachtige formulering als op de vele nieuwe vakoverschrijdende doelstellingen over burgerschap e.d. 

Leraar Pieter Van den Bossche schreef een brief naar Lieven Boeve, waarin hij zijn beklag doet over de wijze waarop de katholieke onderwijskoepel de hervorming begeleidt “De lastigste hordes die wij moesten nemen, komen vooral van de koepel van het Katholiek Onderwijs” (zie punt 3). 

Lieven Boeve zorgde eind maart eveneens voor de nodige deining. De nieuwe eindtermen moeten volgens hem dringend worden aangepast. Nadat hij zich vroeger eerder positief uitsprak, trok hij plots aan de alarmbel. Hij stelde dat de lat van de eindtermen te hoog lag voor zwakkere leerlingen. Er moeten volgens hem gedifferentieerde latten zijn aangepast aan het sterk verschillend niveau. Een heel merkwaardige uitspraak van de topman van een koepel die voorstander is van een brede eerste graad en die al in 2009 gemeenschappelijke leerplannen invoerde voor alle leerlingen i.p.v. de vroegere gedifferentieerde a- en b-leerplannen. De logica lijkt ver zoek (zie punt 5). 

 Te veel hervormingen, hoge werkbelasting De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten. Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden. We houden ons hart vast voor mensen die de bezemwagen nu al zien aankomen. Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden. Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gesplitst. 

Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in. De vragen op de vormingen wezen dat uit. Wat me de middenscholen? Hoe transparant is de hervorming naar leerlingen en ouders? Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. (Commentaar: dit wordt alvast veel moeilijker dan in het oude systeem. We vrezen dat ook de leerplannen van de verschillende netten meer van elkaar zullen verschillen.) Maar we kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs van leraren en vakstructuren. 

Onzekerheden voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster. 

Ongerustheid over ingewikkelde eindtermen, de digitale leerplatvormen en afvinklijstjes Kritische opmerkingen waren er ook naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. (Commentaar: minder technische vakken e.d. Voor leerlingen die minder theorie-minded zijn.) 

De dreiging van het lerarentekort. De planlast. De instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs naar de A- en B-stroom. (Commentaar: 1B zal leeglopen en meer zwakke leerlingen in de A-stroom.) Het verder uitrollen van het M-decreet en hoe deze leerlingen hun weg zullen vinden … De leraren op deze vormingen drukten een grote bezorgdheid uit naar de kwaliteit en het professioneel kunnen lesgeven. Met deze bezorgdheid moet rekening gehouden worden! 

We roepen de directies en leraren op om samen te zoeken hoe ze voor hun school de modernisering werkbaar maken, rekening houdend met alle aspecten. Er komen gelukkig hier en der klanken uit het werkveld die deze richting uitgaan. Maar er bereiken ons helaas ook andere berichten… De checklist die we op de vormingen uitdeelden, geeft alvast inspiratie en kan een nuttig instrument vormen om samen afspraken te maken. Deze checklist en de documenten van de vorming kan je opvragen bij je provinciaal secretariaat. 

3 Grote problemen met uitwerking hervorming geen duidelijke richtlijnen onderwijskoepel Reactie van leraar Pieter Van den Bossche op Website VRT 29 maart 

Hij is leraar Latijn en Grieks in het Instituut Sint-Vincentius a Paolo in Gijzegem. 

Geachte heer Boeve, tijdens het beluisteren van ‘De Ochtend’ (Radio 1, 28 maart 2019) viel ik van de ene verbazing in de andere. Koepel Boeve is onderdeel van het probleem In uw boek met de enigszins enigmatische titel ‘Het evangelie volgens Lieven Boeve’ breekt u, overigens volkomen terecht, een lans voor minder regelgeving omdat hierdoor de vrijheid van onderwijs op de helling komt te staan. Kwalitatief onderwijs dat sneuvelt op het altaar van de overheidsbemoeienis, zoiets. Maar, nu wil het toeval dat mijn collega’s en ik het tweede schooljaar op rij in getouw zijn om de hervorming van het secundair onderwijs vertaald te krijgen naar de praktijk. Grootste struikelblokken vormden hierbij niet de krijtlijnen die door het departement Onderwijs uitgetekend zijn. De lastigste hordes die wij moesten nemen, kwamen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. ‘De koepel’, zo u wil. We kregen het vak ‘Mens en Samenleving’ in de maag gesplitst, om maar iets te noemen. Een vak waarvan tot nog toe niemand duidelijk kan zeggen waar het voor staat (geschiedenis? economie? een combinatie?) en dat door quasi iedereen gegeven mag worden. Geen duidelijk competentieprofiel voor nodig, blijkbaar. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen. Na heisa over "lat ligt te hoog in onderwijs": "Uitzoeken of algemene doelstellingen op het juiste niveau zitten" 

Aantasting basisvorming 

De lesuren Nederlands en Frans, twee cruciale vakken om jonge mensen voor te bereiden op een toekomst in een snel veranderende wereld, werden met een pennentrek gereduceerd tot het absolute minimum. Universiteiten en hogescholen trekken al ettelijke jaren aan de alarmbel omdat zij merken hoe drastisch de taalvaardigheid van instromende studenten afneemt. Zonder talige kennis (u leest het goed: kennis, géén vaardigheid) geen grond om op verder te bouwen, zo blijkt onderzoek na onderzoek uit te wijzen. Koepel-begeleiders weten ook niet hoe het nu precies moet Een ander sprekend voorbeeld, voor de vuist weg. Vertegenwoordigers van de koepel dweilden Vlaanderen af om directies en werkgroepen wegwijs te maken in de manier waarop het Katholiek Onderwijs Vlaanderen de hervorming uitgewerkt wou zien. Ik heb met eigen oren gehoord en ogen gezien hoe die mensen zelf met de handen in het haar stonden omdat ze geen antwoord konden geven op onze vragen. 

Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen. Moet de lat nog lager gelegd? Kennisrelativisme Vlaanderen hinkt steeds meer achterop in internationale onderwijsrankings. Maar ik viel volledig van mijn stoel toen u koudweg stelde dat er te veel gevraagd wordt van onze leerlingen in het secundair onderwijs. Pardon? Werkelijk iedereen die lesgeeft in datzelfde secundair onderwijs heeft de geleidelijke verschuiving opgemerkt van kennis naar vaardigheden. De eindtermen zijn een ondergrens waar werkelijk élke leerling over moet geraken. Feiten werden herleid tot weetjes. Leerlingen hoefden niet gepijnigd te worden met grammaticale regels die toch niet bijdroegen aan een correct taalgebruik in de praktijk. Het resultaat van dat ondoordachte ‘opleuken’ van lessen merken we vandaag de dag wanneer we kijken naar internationale onderwijsrankings waarin Vlaanderen steeds meer achterophinkt op de rest van de wereld. 

De eindtermen moeten niet aangepast worden aan de talenten of interesses van de individuele leerling, meneer Boeve. Zij zijn een ondergrens waar werkelijk élke leerling over moet geraken. Hoe ambitieuzer die lat gelegd wordt, des te beter voor ons allemaal. Als u daaraan twijfelt, nodig ik u graag uit op onze school. We zullen u met hart en ziel proberen te overtuigen. Net zoals we dat, elke dag opnieuw, doen met onze leerlingen.

Niet enkel de COC-lerarenvakbond maakt zich zorgen over de instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs naar de A- en B-stroom. Maar ook de leerkrachten en directies. 1B zal leeglopen en te zwakke leerlingen zullen in de A-stroom belanden. Ook minister Crevits heeft dit probeem nu blijkbaar eindelijk ingezien; zoals bleek tijdens de plenaire vergadering woensdag 27 maart 2019. 

Crevits gaf toe dat ze de verkeerde beslissing i.v.m. de toegang tot het eerste leerjaar B hadden genomen. Ze stelde: “De grootste zorg die ik vandaag hoor op het terrein, is dat kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, geen automatische toegang meer krijgen tot het eerste leerjaar B. Scholen zitten een beetje met de handen in het haar omdat er soms kinderen zijn die wel het getuigschrift krijgen maar graag die heel praktische vorming zouden krijgen. We moeten dat dringend evalueren.” Zelf hebben we dit al lang als een van de vele pijnpunten gesignaleerd, maar Crevits heeft dit pas nu ontdekt. Enkel kinderen zonder getuigschrift krijgen nog toegang tot 1B. Problemen met getuigschriften lager onderwijs 

Jo De Ro (Open VLD) maakte ook volgende bedenking. “We hebben ons bij de hervorming van het secundair onderwijs zeer sterk geëngageerd voor de invoering van twee getuigschriften op het einde van het basisonderwijs, zoals die in het toenmalig akkoord stonden. De mensen die het ontwerp van decreet XXIX gelezen hebben, zullen gezien hebben dat we nu van dat denkspoor afstappen. Ik heb daar begrip voor. Ik heb de minister ook gehoord over de redenen waarom de sociale partners daarnaar gevraagd hebben. Ze vrezen vooral planlast en dat het zou verworden tot invulfiches en afvinklijstjes. Ik blijf echter nog altijd met de bezorgdheid zitten die ook heel veel ouders hebben. Als kinderen geen getuigschrift basisonderwijs halen, dan wil dat absoluut niet zeggen dat ze geen enkele eindterm bereikt hebben of dat ze niets kunnen. Onze fractie pleit ervoor dat die informatiedoorstroming toch zou verbeteren.We hebben binnen de meerderheid nog tot het laatste moment gekeken om een aantal amendementen te schrijven die noodzakelijk zijn en die een verbetering zijn ten opzichte van de tekst die voorligt. 

Crevits: ik begrijp dat u die opmerking nog eens maakt. We hebben daar ook lang over nagedacht. Zowel de opmerking die u maakt over hoe je een waarderend stuk maakt voor jongeren die niet het getuigschrift krijgen, maar meestal wel een traject van zes jaar hebben gelopen in het basisonderwijs, en ook hoe je zorg draagt voor die kinderen die het wel halen maar die toch sowieso al een keuze gemaakt hebben om in de richting beroepsonderwijs te stappen. Die twee zaken volgen we op. Ik deel uw zorg dat we in de twee richtingen voldoende waarderend moeten zijn. Ik wil zeker samen met de scholen kijken hoe je toch tot iets beters kunt komen.” 

Vragen over de manklopende informatieverspreiding van het nieuwe curriculum in de eerste graad in de commissie onderwijs 28 februari - vooral over het statuut van de optie-lesuren in eerste en tweede jaar. Koen Daniëls (N-VA): "We kregen een aantal vragen over een uiteenzetting van een CLB in een bepaalde regio. Ik vroeg toen naar de powerpointpresentatie, maar ik kreeg die niet. Dat is ook niet verwonderlijk: ten eerste ging het in die presentatie enkel over de basisopties en manieren van werken van één koepel of net, en ten tweede werd er ook gezegd dat het eigenlijk niet uitmaakte welke basisoptie je koos in het tweede jaar. Het maakte ook niet uit welke resultaten je daar haalde, want er was zogezegd een uitstel van studiekeuze tot het derde jaar secundair onderwijs. Iemand stelde toen ook de vraag of dat betekent dat je na het eerste jaar nog alle basisopties kunt kiezen, en daarop was het antwoord ‘ja’. Er zat ook iemand in de zaal die door het ministerie en het departement goed geïnformeerd was, en die hier en daar wat dingen volgde. Die persoon merkte op dat de klassenraad nog altijd bepaalde basisopties kan uitsluiten. Daarop antwoordde men: “Dat kan, maar wij gaan dat in ons onderwijsnet niet doen.” 

Reactie minister Crevits: “Het zijn bijzondere tijden, en we staan voor een grote vernieuwing, maar de CLB’s moeten wel het aanbod volledig geven. We hebben het decreet goedgekeurd, en het moet ook correct worden toegepast. Ik heb hier gisteren een aantal leerkrachten ontvangen. Ik hoorde daar ook dat op sommige scholen het aanbod voor de volledige eerste graad voor iedereen gelijk is; er zijn geen basisopties. Dat kan natuurlijk niet. Een school moet niet alles aanbieden, maar er moet in dat tweede jaar wel differentiatie zijn – al is dat hier niet het goede woord. Er moeten meerdere opties worden aangeboden. Voor mij is het echt cruciaal dat we daar op een correcte wijze mee omgaan. Ik zal daarop toezien. Er kwamen ook leerlingen protestkaartjes afgeven in verband met scholen die al dan niet gaan fuseren. 

Commentaar: het is al lang bekend dat bepaalde onderwijskoepels toch blijven aansturen op een soort brede eerste graad, maar Crevits en Co lieten begaan. Met een meer duidelijke decreet-tekst had men dat kunnen voorkomen. In de praktijk gaat de invulling van de 12 optie-uren in de eerste graad alle mogelijke richtingen uit.) 

Jo De Ro (Open Vld): De CLB’s moeten de leerlingen aan het einde van het lager onderwijs wegwijs maken in het aanbod van het s.o. Bovendien zullen nieuwe leerplannen van toepassing zijn op basis van de nieuwe eindtermen voor de eerste graad. Hierdoor is de vraag naar correcte informatie bij ouders en leerlingen groot, groter dan andere jaren. Kunt u minister de garantie geven dat zowel de officiële als de vrije CLB’s op objectieve en volledige wijze het aanbod van de secundaire scholen zullen toelichten, ongeacht de inrichter van onderwijs, ongeacht de inrichter van het CLB in kwestie? Hebt u weet van situaties waar tijdens infomomenten enkel het aanbod van scholen van het eigen net wordt voorgesteld? Zo ja, bent u van plan hiertegen op te treden of hebt u dat al gedaan? 

Minister Crevits: “De CLB’s zijn verplicht om informatie te verstrekken, ongeacht de inrichter. Laat me daar heel duidelijk over zijn. Die opdracht hebben we trouwens nog eens bevestigd in het nieuwe decreet Leerlingenbegeleiding. Het is de taak van onze inspectie om daar ook op toe te zien. We gaan een initiatief nemen om onze CLB’s nog eens allemaal aan te schrijven; Ik ben daar eigenlijk een beetje pissed over. Hun opdracht is helder en duidelijk.” Jo De Ro (Open Vld): “Voor mij is het ook een opdracht voor de lagere scholen zelf om daar zo objectief mogelijk naar te kijken, ook bij attestering en bij studiedoorverwijzing – ook als het beste aanbod voor de jongere zich misschien niet in hun eigen net of in hun eigen school bevindt.” (Commentaar: dit laatste is uiteraard een illusie in een tijd waarin de koepels de koppeling van basisscholen en secundaire scholen stimuleren.) Leerplannen nog steeds voorlopig en ook nog geen curriculumdossiers: improvisatie troef Minister Crevits: “We bevinden ons nu in de laatste rechte lijn naar de implementatie van de modernisering op 1 september 2019. Onderwijskoepels leggen momenteel de laatste hand aan de curriculumdossiers voor de eerste graad, die de basis zullen vormen voor de nieuwe leerplannen. Er circuleren wel al ontwerpleerplannen, maar zolang de leerplannen niet definitief zijn goedgekeurd, hebben ze ook geen definitief karakter. We zitten dus een beetje in een overgangssituatie.” 6 Boeve wil zoveel mogelijk gemeenschappelijke 1ste graad, maar tegelijk gedifferentieerde eindtermen omwille van grote verschillen De koepel van het katholiek onderwijs krijgt al lang de kritiek dat ze leerlingen die sterk verschillen toch hetzefde leeraanbod wil bieden binnen een brede eerste graad. In punt 4 werd duidelijk dat de koepel de scholen nog steedsstimuleert om het leeraanbod eerste graad zo gelijk mogelijk te houden, en zo niet vooruit te lopen op de studiekeuze begin 2de graad. 

Lieven Boeve stelde in De Ochtend van 28 maart: "Er wordt te veel gevraagd van leerlingen in het secundair onderwijs" De eindtermen voor leerlingen in het middelbaar onderwijs zijn volgens Boeve te uitgebreid en te ambitieus. Dat zegt Lieven Boeve, in zijn nieuw boek. "Er wordt te veel van leerlingen gevraagd. Omdat de lat te hoog ligt, bestaat het risico dat velen geen diploma zullen halen. De nieuwe eindtermen moeten dringend worden aangepast.” Boeve vreest dat er door de nieuwe eindtermen veel leerlingen zijn die zonder diploma de school zullen verlaten. Bove stelde: "We doen nu alsof er maar één lat is, die eindtermen. Maar dat klopt niet, er zijn meerdere latten. Elke leerling heeft zijn eigen lat, elke leerling moet uitgedaagd worden om die te halen of zelfs te overschrijden. Ofwel zit je erboven, en dan ben je geslaagd, ofwel zit je eronder, en dan ben je niet geslaagd. Leerlingen die cognitief sterker zijn, leerlingen die praktisch sterker zijn, zij moeten op hun eigen domein uitgedaagd worden. De werkelijkheid is veel subtieler en genuanceerder dan die allesomvattende eindtermen." Boeve vindt dat de lat van de eindtermen te hoog ligt en pakt uit met 'een individuele lat' voor elke leerling. Voor zwakkere leerlingen zouden volgen hem ook moeilijker grammaticale termen als wederkerend voornaamwoord te moeilijk zijn en ook niet belangrijk zijn in het perspectief van hun verdere schoolloopbaan. “Straks eindigt de helft van de leerlingen zonder diploma”. De logica bij Boeve en zijn onderwijskoepel lijkt me volledig zoek. 

Nu beklemtoont Boeve plots en terecht de grote verschillen bij de 12- à 14-jarigen. Wie A zegt moet echter ook B zeggen, en stellen dat het geen zin heeft om leerlingen die zo sterk verschillen nog 2 jaar te willen samenhouden en te werken met gemeenschappelijke leerplannen. Boeve heeft de voorbije jaren samen met de kopstukken van het katholiek onderwijs steeds de gemeenschappelijke eerste graad gepropageerd, maar stelt nu dat zelfs minimumeindtermen te moeilijk zijn voor heel wat leerlingen. De koepel dacht al in 2007-2008 dat de invoering van een brede eerste graad nakende was en pakte in 2009 uit met een gemeenschappelijk leerplan wiskunde e;d. voor alle leerlingen. Voorheen bestond er in de eerste graad een a-versie voor de sterke opties en een b-versie voor de zwakke opties. Onze kritiek en die van de meeste leraren luidde dan dat dit gemeenschappelijk leerplan te makkelijk was voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor de zwakkere. We vonden dat de lat niet voor iedere leerling gelijk gelegd mocht worden. 

 Kopstukken van het katholiek onderwijs hebben de voorbije 12 jaar steeds ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Boeve sloot zich enkele maanden geleden nog daarbij aan. Dit verklaart ook waarom hij vooral de reactie kreeg dat zijn onderwijskoepel eens te meer aanstuurde op niveauverlaging. Redacteur Peter Mijlemans merkte in dit verband in 'Het Nieuwsblad' op: "De vraag om iedere leerlinge een individuele lat te geven, botst met het principe dat er ook een lijn moet getrokken. Hoe meer die individueel wordt bepaald, hoe lager de lat zakt." De onderwijsnetten volgen een maatschappelijke trend waarbij de feel-good-factor belangrijker wordt om te kunnen of willen presteren....Maar nu en dan moet een school ook een stuk ongemak brengen. Dat komt er in het leven na de school ook." 

Liesbeth Van Impe, hoofdredacteur Het Nieuwsblad, stelde op 30 maart: 

“Wie goed luisterde kon horen dat Boeve eigenlijk iets anders aan het zeggen was. Boeves probleem is niet waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen. Nu doet de overheid dat met de eindtermen. Terwijl Boeve met zijn koepel dat liever allemaal alleen doet. En daar draaide vooral zijn zgn. ‘genuanceerde’ boodschap over.” Boeve heeft inderdaad steeds gesteld dat de eindtermen minimaal moesten zijn en veel vrijheid moesten laten voor de opstellers van leerplannen. Hij houdt er geen rekening mee dat de eindtermen moeten zorgen voor voldoende ge meenschappelijkheid in de leerplannen van de onderwijsnetten; hij cultiveert een enge opvatting over pedagogische vrijheid. 

Minister Crevits (CD&V) zei “verbaasd” te zijn over Boeves kritiek op de eindtermen. “Ze zijn samen met de onderwijsverstrekkers opgesteld en dus ook met Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Het was trouwens de eerste keer dat ook leraren deel uitmaakten van de commissie die de eindtermen maakt. Van overal is er trouwens lof voor gekomen.”

 Koen Daniëls (N-VA) reageerde scherp op de uitspraken van Lieven Boeve.“Ik vind het heel straf dat de man, die al een hele tijd predikt voor kwaliteitsvol en ambitieus onderwijs, in zijn boek doodleuk schrijft dat de eindtermen te ambitieus zijn”, zei hij. “Hij slaagt er dan nog in om een voorbeeld uit het Nederlands aan te halen ook: ach, leerlingen moeten toch het onderscheid tussen een wederkerend en wederkerig voornaamwoord niet kennen? De leerkrachten in de scholen van meneer Boeve stellen nochtans elke dag vast hoe leerlingen achterop raken omdat ze het Nederlands te weinig machtig zijn. Zijn oplossing is om een uur Nederlands per week te schrappen. Straf.” 

Lieven Boeve, de grote promotor van de gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen, erkent nu plots dat er enorme verschillen zijn tussen leerlingen 1ste graad. Hij stelt dat de minimumeindtermen veel te moeilijk zijn voor heel wat leerlingen – en vooral voor leerlingen die voor een beroepsrichting kiezen: de lat (en dus ook de leerinhoud) moet aangepast worden aan het niveau van de leerlingen. Hier geeft Boeve impliciet toe dat er voldoende differentiatie moet zijn in de eerste graad s.o. Hij stelde in ‘De Afspraak’ dat voor aso-leerlingen eindtermen als wederkerig voornaamwoord wel zinvol, maar niet voor bso-leerlingen. 

Hij stelde ook dat nieuwe vakoverschrijdende eindtermen als burgerschap niet haalbaar en voor zwakkere leerlingen niet echt zinvol zijn voor hun basisvorming. Een tijdje geleden juichte Boeve deze vakoverschrijdende nog toe. Ook wij stelden al in Onderwijskrant kritische vragen omtrent de haalbaarheid en zinvolheid van veel vakoverschrijdende eindtermen voor 12- à 14-jarigen. Ze zijn o.i. ook niet haalbaar voor de betere leerlingen en behoren ook niet tot de basisvorming. 

Boeve pleit terecht voor differentiatie, maar zijn onderwijskoepel voerde zelf in 2009 voor het eerst gemeenschappelijke leerplannen in voor b.v. wiskunde. 

Hiermee wou de koepel vooruitlopen op de volgens haar nakende invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. De gedifferentieerde a- en een b-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis. Het plots opdoeken van het onderscheid tussen a- en b-leerplannen voor de A-stroom van de eerste graad, lokte veel kritiek uit. De leerkrachten en de scholen zelf werden hierover niet geraadpleegd. 

De katholieke koepel wou met de invoering van gemeenschappelijk leerplannen vooruitlopen op – en verder aansturen op - de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

Leerplanvoorzitter wiskunde (katholiek onderwijs) André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan zou worden ingevoerd, en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat veel 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal. Volgens onze leerplancommissie viel het leerplan van 1997 te zwaar uit. Een gemeenschappelijk leerplan voor alle 12-jarigen leidt uiteraard tot het lichter maken in vergelijking met de vroegere aversie.” 

Er kwam onmiddellijk veel protest van de leerkrachten; en wiskundeleraren 3de jaar stelden vast dat de leerlingen na het 2de jaar minder wiskunde kenden. Dit bleek ook uit de eindtermenevaluaties. Anno 2019 wordt openlijk erkend dat het wiskundeniveau van leerlingen die starten in het hoger onderwijs te laag is en dat ze te weinig voorbereid zijn op bèta-richtingen. Zo zijn er overal in het eerste jaar wiskunde bijspijkercursussen. De sterkere a-leerlingen worden met zo’n lichter en minder abstract leerplan onder hun niveau aangesproken (=niveaudaling). En aangezien dit nieuwe leerplan iets zwaarder uitvalt dan de vroegere bversie, worden de b-leerlingen boven hun niveau aangesproken. 

In Nederland werd de daling van het wiskundeniveau in de eerste graad destijds vooral op naam gebracht van de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming met gemeenschappelijke leerplannen voor alle leerlingen. Het gemeenschappelijke curriculum bleek voor vmbo-ers (= tso- en bso-leerlingen) te moeilijk en voor vwo-ers (= aso -leerlingen) te gemakkelijk. Daarom werd de gemeenschappelijke basisvorming na enkele jaren weer opgedoekt. In het rapport ‘Rijk aan betekenis’ van de Nederlandse commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (2006) lezen we: “De uniformiteit in gemeenschappelijke doelen, niveau en wiskundige inhoud, is slecht gebleken voor de ontwikkeling van de talenten van havo- en vwo- leerlingen. Deze krijgen in de onderbouw te weinig kans om te groeien in wiskundekennis en zo geleidelijk aan inzicht te verwerven in de onderliggende wiskundige concepten.”

voor leerkrachten Boeve en de koepel pakken uit met hun nieuwe open leerplannen. Ze schreven enthousiast op 22 maart: “De nieuwe generatie leerplannen breekt met het verleden. Onze nieuwe leerplannen zijn dynamisch: geen onesize fits al. De LLinkid tool stelt schoolbesturen, lerarenteams en leraren in staat zelf keuzes te maken om alle leerlingen kwaliteitsvol onderwijs te bieden. De nieuwe leerplannen faciliteren overleg over vakgroepen heen en geven ruimte aan de leraar als deskundige, die zo eigenaar wordt van zijn leerplan. Leraren werken daarbij zowel individueel als in team om hun leerplan vorm te geven.” 

Net als met hun open ZILL-leerplannen lager onderwijs wordt verondersteld dat de leraren als team – en zelfs de schoolbesturen en directeurs - heel veel tijd zullen stoppen in het opstellen van zgn. schoolwerkplannen, aan het vormgeven van een specifiek leerplan voor de eigen school. De ZILL-leerplanarchitecten drukten het zo uit: “We werken met een soort raamleerplannen met puzzelstukken. Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerin- houden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.” 

Leerkrachten en lerarenteams beschikken o.i. niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden uit de leerplannen voor al die vakken voor hun leerlingen al dan niet belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar, om veel tijd te stoppen in ‘schoolwerkplannen’ Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de leerplannen en de erbij aansluitende methodes. Het werken met open raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.’ 

De keuze voor open leerplannen gaat gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. Dat is niet haalbaar. De titel van de bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december 2015 pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ De scholen en leerkrachten hebben altijd lippendienst aan dit decreet bewezen; en terecht 

Bijlage over nefaste gevolgen hervorming voor tso-bso Directies van tso/bso-scholen lieten de voorbije jaren en maanden weten dat de hervorming van het s.o. per 1 september een aderlating betekent voor het tso/bso - zowel kwantitatief als kwalitatief. 

Vooral ook de minder theorie-gezinde leerlingen die nu minder technische  vakken krijgen zouden de dupe zijn. Dit doet ons denken aan het grote verzet destijds van het tso - en de VTI's - in het bijzonder tegen het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs). We schetsen nog even hun verzet. Hun argumenten van toen zijn nog steeds relevant. De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden destijds heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren. E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO 1968-1978) sprak zich ook nog in 1978 in een interview met het vakbondsblad ‘Brandpunt’ (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt: “Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?” André Vannecke: “Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich wel voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die ‘praktisch’ gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn”. Conclusie Brandpunt: “De grote weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.“ 

André Vannecke: “Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.” (Commentaar: ook de hervorming per 1 september zal tot een verlies van leerlingen leiden.)

 In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het NVVKTO van 6 september 1982 komt de kritiek eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. de zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.” Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven. 

In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op (= “Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing”) met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt. Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. “Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft. Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. 

De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen,ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso - mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar. 

Op 5 december 1986 vergaderden de inrichtende machten van het vrij onderwijs op het kasteel van Lilare te Brakel. Veel inrichtende machten vonden dat ze al te weinig betrokken werden in de besluitvorming van de Guimardstraat en dat de Katholieke koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs vanaf 1969 al te sterk de kaart van het vso hadden getrokken. De op de protestvergadering gehouden referaten werden gebundeld tot een brochure van 93 pagina’s, getiteld ‘Het verdriet van Vlaanderen’. Deze brochure bevatte ook een petitie met meer dan 1300 handtekeningen,waaronder deze van veel schooldirecties, professoren, politici en gekende schrijvers. 

Daarop liet de algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (ARKO) op 17 januari 1987 horen dat vanaf 1 september 1988 de eenheidsstructuur gradueel ingevoerd zou worden. P.S. Het is geen toeval dat later het afzonderlijke verbond voor het technisch onderwijs werd afgeschaft. Maar zo verloren de tso/bso-scholen nog meer invloed op het beleid van de koepel.

 Jan Van Damme erkende op 1 april in De Ochtend en in de krant dat uit PISA-2003 nog bleek dat ons onderwijs en onze eerste graad s.o. absolute wereldklasse waren. Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie. We proberen al vele jaren in talloze bijdragen duidelijk te maken dat de afbraak van onze sterke onderwijstraditie al een lang aan de gang is. De vele onheilsprofeten-verlossers stellen al vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag. Alleen copernicaanse hervormingen konden ons onderwijs nog verlossen uit de diepe ellende. 

In een opinie-bijdrage van september 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Georges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun gevaarlijke vernieuwingsdrift & verlossingsideologie, voor hun negatie van de hoge kwaliteit van ons onderwijs, voor de door hen ontketende hetze tegen onze eerste sterke graad s.o., voor hun vervreemding van de praktijk Begin april werden we eens te meer overstelpt met berichten over de niveaudaling van het onderwijs en met veel ongenoegen bij leraren en directies over de mismeestering van het onderwijs.

 Professor Jan Van Damme trok op 1 april eindelijk ook eens aan de alarmbel – met al lang bekende cijfers over PISA e.d. In opiniestukken van praktijkmensen en in lezersbrieven kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling aan bod. Van Damme verzweeg ze jammer genoeg; hij deed wel denigrerende uitspraken over de volgens hem lage kwaliteit van de handboeken/methodes. Zelfs de kopstukken van het GO! en van het katholiek onderwijs gaven nu schoorvoetend toe dat de niveaudaling een groot probleem is. Ze voelden zich wel geenszins verantwoordelijk en repliceerden dat ze al een tijdje bezig waren met actieplannen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. weg te werken. Beleidsverantwoordelijken, onderwijskoepels, inspectie, opstellers van nivellerende eindtermen en leerplannen, de vele universitaire ontscholers, werkelijk niemand voelt zich verant-woordelijk voor de mismeestering & niveaudaling van het onderwijs gedurende de voorbije decennia. Ontscholingsdruk en vernielingsdrift De ontscholingsdruk en vernielingsdrift kwam sinds 1989 tot uiting in beleidsverklaringen van ministers, in jaarlijkse inspectierapporten, in publicaties & rapporten van beleidsmensen & topambtenaren, DVO, VLOR, kopstukken van onderwijsnetten, architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen, in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs... Respect voor onze sterke onderwijstraditie, aandacht voor voldoende expliciete/directe instructie & kennisover-dracht… tref je daar nooit in aan. 

Vanaf 1991 startten ook al de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en de hervormingsplannen voor de invoering van een ge-meen-schappelijke eerste graad. We konden de oorspronkelijke plannen wel temperen, maar toch krijgen we per 1 september een ontwrichting van een goed functionerende eerste graad, met inbegrip van een kwantitatieve en kwalitatieve aderlating van ons tso/ bso en de VTI’s in het bijzonder .

 De ontscholingsdruk was de voorbije decennia vrij groot. DVO-directeur Roger Standaert formuleerde de simplistische ontscholingsfilosofie en het kennisrelativisme achter de eindtermen van de jaren 90 zo: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. •Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? •Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” (In: Nova et Vetera, september 2007). Dit kennisrelativisme van deze belangrijke beleidsbepaler spreekt voor zich. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de ontscholingsdruk en het kennisrelativisme vanwege eindtermen, leerplannen, nieuwlichters… ; ook al werden ze daarvoor in de jaarlijkse inspectierapporten met de vinger gewezen. En zo presteert ons onderwijs veelal nog beter dan in veel andere landen. De vrees dat die kwaliteit verder zal afnemen, lijkt ons wel terecht. Niveaudaling komt veelal nog meer op termijn tot uiting – zoals ook in Finland werd vastgesteld. 

In het recente VLOR-Memorandum lezen we :"De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? “ De VLOR heeft die hervormingsplannen wel goedgekeurd, maar twijfelt er nu zelf aan of ze wel positief zullen uitvallen of eens te meer de kwaliteit zullen aantasten. De voorbije 50 jaar werden de effecten van hervormingen zelden of nooit grondig geëvalueerd door onafhankelijke instanties. 

VLOR-voorzitster An Verreth voegde er op de voorstelling van het memorandum aan toe: "Alle VLOR-partners stellen zich tevens de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”. 

Ook minister Crevits stelde een paar maanden geleden de vraag. Zelf wezen we er al in april 1971, bijna 50 jaar geleden, tijdens een VRT-uitzending op dat het GOK-beleid vanuit het gelijkheidsdenken verkeerd gokte op de comprehensieve VSO-structuurhervorming i.p.v. op het verhogen van de inhoudelijke kwaliteit van ons (basis)onderwijs. We formuleerden in 1991 een uitgebreide visie omtrent zorgverbreding e.d. Kabinetschef Roger Peters reageerde enthousiast. Jammer genoeg vertrouwden de beleidsmakers de GOK-ondersteuning toe aan universitaire GOK-Steunpunten die een onderwijsvisie propageren die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en die zelfs de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden. 

We weten al lang wat er zoal misloopt in het Vlaams onderwijs. In O-ZON-campagne van Onderwijskrant van begin 2007 zetten we de grote knelpunten op een rijtje. We citeren even de titels van de verschillende thema’s. Ze klinken actueler dan ooit. •Respect voor - en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel gezet •Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor beproefde waarden i.p.v. afbraak van sterke kanten. •Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente (re)volutie van het onderwijs •Herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering; strijd tegen kennisrelativisme *Niveaudaling bestrijden & veel meer niveaubewaking nodig door overheid, inspectie ... Uitholling taalonderwijs e.d. •Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline • Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’ •Geen doorgedreven individualisering & differentiatie; geen gepersonaliseerd leren •Geen LAT-inclusie: geen inclusie als Learning Apart together = exclusie binnen de klas •Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding: vooral ook van universitaire •Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. *Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen. *Taalproblemen: nog steeds geen intensief NT2 vanaf kleuter •Geen nivellering door invoering brede eerste graad Stop met ‘GOK-kloof-mythe’. •Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen •Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs 1 Grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk; verlossingsideologie

 

Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen, maar ook in Franstalig België, Nederland, … is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsmensen en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkvervreemding en verlossingsideologie nog toegenomen. Een illustratie. Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, ‘Kurieren am Symptom’ niet. We waren toevallig aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding. 

We repliceerden dat we ons grote zorgen maakten over de stemmingmakerij tegen ons onderwijs en onze lerarenopleidingen,en over de revolutionaire bevlogenheid en neomanie van Monard en Co. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68’er schrik had van revoluties. Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom. 

In 1991 poneerde inspecteur-generaal Peter Michielsens al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Guy Tegenbos formuleerde sinds 1990 jaar na jaar in zijn septemberboodschappen in De Standaard niets anders dan sombere berichten. Somberheid was ook het geval in het OESO-voorrapport ‘Het educatief Bestel in België” van 1991. Dit rapport pakte uit met een onvergeeflijke kwakkel i.v.m. de overgang naar het s.o. Volgens Monard en co was die overgang dramatisch omdat er ongeveer een 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er maar een 3% - en amper 1,7 % in landelijke regio’s. Die 10% was volgens dit rapport ook het gevolg van de gebrekkige lerarenopleiding, die dan ook dringend hervormd moest worden. Aansluitend hierbij stelde Guy Tegenbos in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen hopeloos voorbijgestreefd waren en eigenlijk al 25 jaar universitair moesten zijn. 

We protesteerden tegen die stemmingmakerij en kwakkels op het OESO-symposium van april 1992 in Wilrijk, op de al vermelde studiedag van mei 1992 in Nieuwpoort, en in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden. Ik waarschuwde in die opiniebijdrage vooral voor de toenemende vervreemding van de werkvloer, en de vernieuwingsdrift. Ik citeer even. 

 “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. 

Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe.” De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren. 

1.3 Ons onderwijs van ‘absolute wereldtop’ was zogezegd totaal voorbijgestreefd 

We maakten ons in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. Onze vrees was terecht. We waren er toen van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden – ook internationaal gezien. Op 1 april j.l. erkende overigens ook prof. Jan Van Damme in ‘De Ochtend’ en in de kranten dat ons onderwijs in 2003 nog absolute wereldtop was. We kregen echter voortdurend te maken met onheilsprofeten die hun verlossing uit de ellende predikten. Ook Van Damme participeerde sinds 1991 aan de hetze van Monard en Co tegen onze sterke eerste graad. In de landenvergelijkende TIMSS-studies vanaf 1995 bleek dat onze 10- en 14-jarigen voor b.v. wiskunde de wereldtopscore behaalden, maar dit werd onder de mat geveegd door onze beleidsmakers. En prof. Ferre Laevers orakelde in 1995 dat we de leerlingen enkel wiskundige trucjes aanleerden. 

We lazen in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van het duo Van den Bossche-Monard: ‘De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs is bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog. Iedereen moet hangen”. Zo moesten ook het secundair en lager onderwijs hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. Ook voor de eerste graad s.o dacht men al aan structuurhervormingen. 

In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 1992 vlamde de neomanie op. DVO-directeur Roger Standaert stelde openlijk dat de eindtermenoperatie zou leiden tot een ware cultuuromslag. Die revolutionaire ambitie kwam ook tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 tot uiting. In die memorie van toelichting beweerden Standaert & Co: “de nieuwe constructivistische benadering stemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek & leerpsychologie.”

In de context van de recente eindtermen- en leerplanoperatie dook de verlossingsideologie weer op. Het is geen toeval dat de VLOR-topmensen op de VLOR-startdag-2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Op voorstel van de begeleidingsdiensten mocht Van den Branden die boodschap overal verkondigen. Ons onderwijs gaat al decennia gebukt onder de onkunde en doordraverij van de vele ‘progressieve’’ stuurlui aan wal die geen krijt aan de vingers hebben, maar zichzelf bestempelen als ‘deskundigen’ die beweren veel beter te weten hoe het moet dan de conservatieve leerkrachten. De voorbije maanden kwam die praktijkvervreemding weer heel duidelijk aan de oppervlakte in de vele klachten en getuigenissen vanwege praktijkmensen. In dit nummer komen er enkele aan bod (zie o.a. p. 30 e.v.). Het vernietigend oordeel van de leerkrachten over het onderwijsbeleid in de Knack-enquête eind augustus 2008 luidde: come to the field and get real! Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwings-establishment & het aantal onderzoekers & adviseurs aan wal enorm toenamen, stelden we een steeds grotere vervreemding van de praktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld. Al 30 jaar komen de vervreemding en de veranderdrift tevens tot uiting in het feit dat de beleidsmensen steeds werken met besloten commissies van bureaudeskundigen die veraf staan van de praktijk. Zo’n commissie moet telkens dringend een reddingsplan uitwerken – mede in het perspectief van de snel veranderende maatschappij.

 Dit was b.v. ook het geval in 2009 bij de samenstelling van de commissie Monard & bij de opstelling van de blauwdruk voor de hervorming van het s.o. Monard en Co stelden: “Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen; we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw, veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is te groot.” 

Volgens Eurostat 2009 was de schooluitval in Vlaanderen opvallend kleiner dan in de meeste Europese landen, ook kleiner dan in ‘gidsland ‘Finland. Volgens de meeste praktijkmensen was ons onderwijs te weinig i.p.v. te veel kennisgericht. In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ ’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. We hadden nog in de jaren 1990 een onderwijsniveau dat een heel stuk hoger was dan op vandaag, maar de beleidsbepalers en het vernieuwingsestablishment toonden niet het minste respect. Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur – zoals ook ex-rector Rik Torfs een paar maanden geleden twitterde.

 Tegensprekelijke debatten zijn taboe geworden. In recente infosessies voor leraren b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies en leerkrachten hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug op het matje geroepen door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was en is er geen ruimte voor debat. 

We bestreden vanaf 1992 de vervreemding van de vele beleidsbepalers en hun vernieuwingsdrift.. In 1997 schreef Hein De Belder in de krant De Standaard dat Feys en Onderwijskrant de luis in de pels waren van de beleidsmakers. We waren volgens hem bijna de enigen die kritisch het onderwijsbeleid volgden. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder “de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed.” De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden als Raf Feys hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” Ook na 1992 slaagden we er nog in een aantal ontsporingen te voorkomen of af te zwakken: denk maar aan de structuurhervorming van het s.o, de strijd tegen de niveaudaling, radicaal inclusief onderwijs ... De voorbije decennia bekritiseerden we tijdig de vele vormen van vernieuwingsdrift en ontscholingsdruk. 

Een paar voorbeelden. We namen vanaf 1973 afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en de anti-pedagogiek, en onlangs van de antipedagogiek van Jacques Rançière in ’De onwetende meester; vanaf 1976 van het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO, vanaf 1992 van de competentiegerichte aanpak, vanaf 1988 van het oprukkende constructivisme ... We probeerden vanaf het VLOR-startcolloquim in 1973 de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde in het lager onderwijs te voorkomen. Het werd een kruistocht van 25 jaar. We werkten tegelijk aan de optimalisering van onze sterke wiskundetraditie en stelden mede het leerplan 1998 op. We bestreden met succes de pleidooien voor een globale leesmethodiek; in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt onze directe systeemmethodiek (DSM) gebruikt. Enzovoort. We bestreden sinds 1993 de uitholling van het taalonderwijs. We besteden sinds 1993 veel energie aan een aantal nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – en dit naar Nederlands model. We bestreden eveneens de afbraak- en vernieuwingsdrift die uitging van het brede vernieuwings-establisment & de DVO in de richting van ontscholing, nieuwe leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs, leerplan- en kennisrelativisme, knuffelpedagogiek en onderhandelingshuishouding. We klaagden de niveaudaling aan en organiseerden onze O-ZON-campagne-2007. We wezen er sinds 1995 herhaaldelijk op dat de overheid en de inspectie nalieten de leeropbrengsten te controleren. Vanaf 2002 startten we een kruistocht tegen de radicale sructuurhervormingsplannen voor het s.o. - en met enig succes. We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de flexibilisering en outputfinanciering in het hoger onderwijs. Enzovoort.

 1.5 Rapport-Dijsselbloem-2008 bevestigde onze zorg en voorspellingen van 1992 

De vrees die we al vanaf 1992 formuleerden omtrent de toekomst van ons onderwijs en onze vele analyses sindsdien stemmen overeen met de kritische analyse van het Nederlandse onderwijs in het Rapport-Dijsselbloem-2008, een studie van de parlementaire onderzoekscommissie. Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. De basisconclusie was net dezelfde als in onze opiniebijdrage van 1992: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervormings- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van de beleidsbepalers en van het bredevernieuwingsestablishment die voortdurend werk zoeken voor de eigen winkel. Dit leidde tot neomanie en veel ondoordachte hervormingen. Precies waarvoor we al 16 jaar eerder in De Standaard & Onderwijskrant waarschuwden. 

De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” De bekende professor-sociologe Nathalie Bulle kwam tot een analoge conclusie voor het Franse onderwijs dat de voorbije 25 jaar een enorme niveaudaling meemaakte: “De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme. 

De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskoepels. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie… hun onderwijsvisie breed verspreiden - ook via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden.” Dat is precies wat er zich ook in Vlaanderen afspeelde/afspeelt; maar hier wel op meer verzet en lippendienst vanwege de praktijkmensen stoot. Het pedagogisch progressivisme, de reformpedagogische ideeën à la Freinet, het gelijkheidsdenken à la Bourdieu werden in Vlaanderen gelukkig relatief weinig gepropageerd op de geïntegreerde normaalschoolopleidingen dan in de Franse universitaire opleidingen het geval was. 

Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er in 2008 tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag ook de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs, van doorgedreven zelfstudie tot 30% in het zgn. ‘studiehuis’… Na enkele jaren werden de basisvorming en het ‘studiehuis’ weer afgevoerd. Het rapport-Dijsselbloem poneerde verder: “De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief ’passend onderwijs’, competentiegericht (beroeps)onderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in het onderwijs.” Ook in Vlaanderen werd sinds 2002 in het lange debat over de structuurhervorming s.o. geen rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen. 

We lanceerden in 2012 een petitie tegen de structuurhervorming die op korte tijd massaal ondertekend werd door 13.000 personen – ook door rectoren van universiteiten. Ook in enquêtes van kranten bleek dat de grote meerderheid van de praktijkmensen geen brede eerste graad e.d. wenste. Dankzij de weerstand van de praktijkmensen wordt er straks slechts een verwaterde vorm van de oorspronkelijke hervormingsplannen s.o. ingevoerd waardoor de ontwrichting getemperd wordt. De leerkrachten wezen ook inclusief onderwijs als in het M-decreet af, maar hun onderwijskoepels en de beleidsmakers luisterden niet. De Nederlandse overheid werd zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving en niveaubewaking. We citeren even: “De overheid en de inspectie lieten ook na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. 

Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders en leerkrachten verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht, en voelden ze zich minder betrokken.” 

In de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant betreurden we eveneens dat de Vlaamse overheid en de inspectie nalieten voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. Begin april j.l. gaf minister Crevits ook toe dat de inspectie in het verleden de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende bewaakte. Met de nieuwe inspectie zou daar verandering in gekomen zijn. Maar ook in het eerste rapport van de nieuwe inspectie merken we weinig verandering. De leerkrachten krijgen nog steeds het verwijt dat ze lippendienst bewijzen aan - (de volgens hen nivellerende) eindtermen en leerplannen. 

Het Dijsselbloem-rapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neomanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment, tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijs-vakbonden …). 

Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is ook in Vlaanderen de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishment houden zichzelf in stand en sturen, adviseren en controleren tegelijk het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en ondersteuners, koepelorganisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd/wordt geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf en/of werden weer afgebouwd.

Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, kennisrelativisme, niveaudaling en nivellering, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vicepremier André Rouvoet hadden “de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’, de schaalvergroting e.d. ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen liepen een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling op. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. 

Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen in het voortgezet onderwijs ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus, inclusie en afschaffing buitengewoon voortgezet onderwijs, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs.“ 

Deze conclusies zijn ook voor een groot deel van toepassing op het Vlaams onderwijs. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen ook in Vlaanderen weggedeemsterd. Terug op het juiste pad geraken is steeds heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sectarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen, in recente verklaringen van kopstukken van het GO! en katholiek onderwijs wordt gesteld dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een ‘perspectiefwisseling‘ nastreven in de richting van ‘ontwikkelend onderwijs’ e.d. Nog niet zolang geleden stelde de GO!-hoofdadviseur dat lesgeven voorbijgestreefd was. Hiermee sloot hij aan bij een recente uitspraak van de Leuvense onderwijskundige Philip Dochy.

 Een andere belangrijke conclusie in het Dijsselbloemrapport luidde: "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs,” 

De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad; maar terugkeren bleek achteraf wel vrij moeilijk. 2 Onderwaardering basiskennis- en -vaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling, uitholling taalonderwijs... In de vele opiniebijdragen van begin april 2019 over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelingskansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of pretpedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. De school is te veel ‘leef- en verpleegster school aan het worden. Ze wordt verantwoordelijk geacht voor het totale psychische en sociale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen De Nieuwe School in 2030: totale ontscholing Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Enkele illustraties. 

Vooreerst een vrij recente. Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De bizarre ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ Dit rapport toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijs-establishment. Het rapport 'Vlaanderen 2050' van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's neemt de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. 

Het wijst op de praktijkvervreemding & vernielingsdrift. In dit rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Ontscholende eindtermenfilosofie Roger Standaert & DVO –1996 De beeldenstormerij en verlossingsideologie sluiten perfect aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment van de voorbije 30 jaar. Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne-2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.

 Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen.

 Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindter-menoperatie van de jaren 90 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam vooral ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. 

Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsont-wikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ visie omtrent de eindtermen zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

 ('De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemaakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” Vanderpoorten opteerde voor radicale individualisatie, en stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas. 

Ook in de vele structuurhervormingsplannen van Monard, minister Smet … werd aangedrongen op het ‘nieuwe leren’, de ‘zachte didactiek’. VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008: Dochy, Valcke, Standaert, Laevers.. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat ”het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.”

 De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”( p. 152 e.v. ).

 Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/ constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a.: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen & leerplannen voor de taalvakken. De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte,…, door topambtenaren, in VLOR-adviezen, door tal van leerplanverantwoordelijken en onderwijsbegeleiders ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de werkgroep-Monard en van minister Pascal Smet. … Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwijskundige onderwijsbegeleiders, inspecteurs …

 Grote ontscholingsdruk vanwege inspectie Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. 

Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lazen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. 

Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie ook niet integreren in hun onderwijsstijl.” (Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag hoorde ik de inspecteur-voorzitter hier eens te meer mee uitpakken.) Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.”

 Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2006 al op de terugtocht waren. Ook in het recente inspectierapport 2017-2018 treffen we analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd. Nieuwe eindtermen/leerplannen = perspectiefwisseling & ontscholing 

Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen poneert de VLOR dat die eindtermen voor een perspectiefwisseling moeten zorgen in de richting van ontwikkelend leren e.d. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ook de ZILL-leerplanarchitecten van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag. Leerplangoeroe Kris De Ruysscher stelde onlangs nog: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen. De perspectiefwisseling bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgericht karakter van de doelen; maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: “aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. ZILL gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen.” ZILL pleit ook voor totaliteitsonderwijs en besteedt 3 van de 10 leerdomeinen aan affectieve en sociale leerdoelen als veerkracht e.d. Net zoals in de dubieuze ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, stellen de ZILL-nieuwlichters 20 jaar later dat hun visie in overeenstemming is met de ‘recente’ (?) constructivistische & ontwikkelingsgerichte visie op het leerproces. Het gaat echter om een visie die een eeuw geleden al gepropageerd werd binnen de reformpedgogiek en de child-development-aanpak; en vanaf ongeveer 1990 ook de namen ‘constructivisme’, contextueel leren... opgekleefd kreeg. Ook het totaliteitsonderwijs dat ZILL propageert werd al door reformpedagogen als Decroly gepropageerd - maar gelukkig weinig in de klaspraktijk toegepast. O-ZON-campagne tegen ontscholing e.d. in 2007 Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basisleerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van het onderwijs controleert. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. 

De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden.” 

We illustreren nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. Het is maar een van de vele taalvarianten. In ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ schrijft Ides Callebaut: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009,) Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :“Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.” Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven *Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsen-maker en niet ventiel. ’Ventiel’ is geen normaal-functioneel taalgebruik. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” Niveaudaling & leerproblemen als gevolg Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid en propaganda voor de ’zachte didactiek’. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs kwamen thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jarigen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen. Jaren later werd weer echt geschiedenisonderwijs ingevoerd.

We staan nu even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Sinds de jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e;d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. 

De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot egalitaire stuctuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO en zoals in de recentere hervormingsplannen van Monard, minister Pascal Smet en Co. Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. 

In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. Per 1 september wordt wel een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde leerinhouden leiden. Overal ter wereld wordt gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. 

De Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte het in 2017 zo uit: “Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., enz. 4.2 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. 

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen e.a. beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) 

Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering destijds van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs, de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de negatie/relativering van de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde volgens Dijsselbloem en Co het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen; en men verwachtte tegelijk veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.

 Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. "Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming. … We lazen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. Zo lezen we o.a.: “De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten kan helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnenonderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs … pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine … pleitten voor een gemeenschappelijke lager cyclus. Prof. Dirk Van Damme (OESO) erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers – ook minister Vandenbroucke destijds en zijn kabinetschef Van Damme – zich vergist hadden met hun plannen voor comprehensief onderwijs, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. Die vergissing was ook volgens hem te wijten aan de ‘ideologie van de gelijkheid, gelijke behandeling en gelijke leerresultaten’.

 In een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017 stelde Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

De onderzoekscommissie-Dijsselbloem onderschreef in haar rapport van 2008 onze kritiek sinds 2002 op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We lazen: "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. 

De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. …Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. “De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd.” De tso/bso-scholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de hervorming van het s.o. het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-gezind zijn en straks minder uren technische vakken krijgen. In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen verlaagd worden. 

Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Dit laatste is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekende ook dat straks bij de invoering van de hervorming in de eerste graad s.o. de ‘vrije en optie-uren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Dit zal tot niveaudaling leiden.

 Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem en Co nier enkel aan de grondslag van de invoering van de gemeenschappelijke/brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, maar ook aan de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ volgens het rapport een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heim van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.” 

Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie.” mediocratie. " Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook aan de grondslag de niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie), van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs … Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd al burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. 

Dit gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme (à la Bourdieu) en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. Vanuit dit standpunt en het cultuurrelativisme à la Bourdieu werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Ook Ides Nicaise stelde: “De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). … De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389). 

Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen. De egalitaire ideologie leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. 

 Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het onderwijs. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stelling op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen, de meeste onderwijsbegeleiders … verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. 

In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou blijken. Dit leidde in 1989 tot het compromis van het zgn. ‘gelijlheidstype’. Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over-en de investering in - comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in het basisonderwijs. De voorbije maanden stelden beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs. 

Inderdaad. Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen maakt Vlaanderen al 60 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuurhervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk.

 Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding en onderwijskansen in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de ondersteuning vanaf 1990 in handen gegeven van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 6 Compliceerdrang, toename van werk- en planlast – ook straks Veel officiële hervormingen, de nieuwe wettelijke regelingen en juridisering en vooral de pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het voortdurend complexer.’ 

De voorbije jaren stelde de koepel van het katholiek onderwijs b.v. ook dat er voortaan gewerkt wordt met open leerplannen, puzzelstukken. De koepel verwacht dan dat de lerarenteams via intensieve schoolwerkplanning die leerplannen verder invullen, concretiseren, aanpassen aan specifiek leerlingenpubliek … Dit zou/zal tot veel extra werkdruk leiden. De hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september leidt ook tot veel chaos, onzekerheid en extra werkdruk. Enzovoort. Men belooft al vele jaren de werkdruk en de planlast te verminderen, maar die neemt nog steeds toe. Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was.

 De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs, de invoering van het M-decreet … leidde ook bij de leraars tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door b.v. meer ondersteuning in de toekomst te beloven. Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een prioriteit van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het M-decreet, de hervorming van het secundair onderwijs, de nieuwe ZILL-leerplannen, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding …

 Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook tevergeefs voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, … Er werd geïnvesteerd in studies omtrent meertalig onderwijs, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de periode 1990-2010 investeerde de overheid ook enorm veen geld in drie universitaire GOK-steunpunten die een leerling-gecentreerde aanpak propageerden die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Ze propageerden o.a. een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO, een nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak van het (taal)onderwijs … 

De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem betreurde in 2008 eveneens de onderschatting van de taalproblemen van anderstalige leerlingen en de verkeerde aanpak: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden". De commissie betreurde dus dat de beleidsmensen de problemen van de allochtone leerlingen sterk hadden onderschat. “Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige eeuw geweest. 

De verkrampte gelijkheidsideologie van onderwijsvernieuwers maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. … Moet een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. … Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” Deze experimenten mislukten en dat werd in Nederland ook erkend. In Vlaanderen maakten we ongeveer hetzelfde mee. Ook hier was/is er enorm veel verzet tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Werd/wordt er veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs gaven onlangs nog toe dat de (taal)problemen van allochtone leerlingen onderschat werden.

Vanuit het gelijkheidsdenken werd ook in Vlaanderen te inclusief onderwijs ingevoerd. Zelf waarschuwden we al vanaf 1996 voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Het M-decreet werd in 2015 goedgekeurd – zonder zicht op de uitwerking en het prijskaartje. Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit over het M-decreet. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs. Volgens de meeste praktijkmensen functioneert het M-decreet niet goed;, het leidt tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. 

We besteedden er in Onderwijskrant al heel veel bijdragen aan. In een recent rapport van het Rekenhof lezen we: “Het Rekenhof concludeert in zijn bevraging van 60 scholen uit het gewoon onderwijs ook dat de leerkrachten niet positief zijn over de gevolgen van het M-decreet voor de studieresultaten. 'Ze zijn er met name niet van overtuigd dat die leerlingen voldoende leerwinst boeken en stellen dat ze soms onvoldoende tijd en aandacht kunnen besteden aan de andere leerlingen', klinkt het in het rapport. 'De bevraagde leerkrachten kunnen zich maar beperkt vinden in de principes van het M-decreet', luidt de conclusie.” Het is wel merkwaardig, maar tegelijk typerend dat het Rekenhof geen aandacht besteedde aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs 

De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Het M-decreet leidt vaak tot schijninclusie, ‘learning apart together, exclusie binnen de klas.’ Dit verheven ‘inclusief’ gelijkheidsideaal werd gevoed door het politiek correcte omtrent gelijkheidsdenken en gelijke behandeling.Naast het basisonderwijs is ook het beroepsonderwijs het meest de dupe.. Momenteel erkennen ook de meeste leden van de commissie onderwijs dat het M-decreet veel nefaste gevolgen heeft. N-VA, Open VLD en Vlaams belang pleiten alvast voor een stevige bijsturing van het M-decreet in de volgende legislatuur. Minister Crevits minimaliseert nog steeds de kritiek; ze wekt de de indruk wekt dat het vooral gaat omgroeipijnen en dat vanaf het volgend schooljaar alles wel goed zal lopen. Ze pakte ook nog eens uit met haar 'vliegende brigades' om leerkrachten bij te staan in de aanpak van leerlingen met ernstige gedragsproblemen. 

Al 5 jaar opteren Crevits, e onderwijskoepels en andere beleidsbepalers voor struisvogelpolitiek! En wat makeert de M-decreet slogan: ‘gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet.’ De Openluchtschool Schoten vond dat Maxim met Down met een leerpeil tweede kleuter voor taal en rekenen niet thuishoorde bij zijn leeftijdsgenoten in het 4de leerjaar . De school kreeg geen steun van minister Crevits, de koepel van het katholiek onderwijs …. Volgens Crevits, de rechter, UNIA ...was Maxim nu zelfs wel goed geïntegreerd in een andere school. Als voor leerlingen als Maxim het b.o. niet moet, dan kan met het b.o. opdoeken. Dijsselbloem en Co concludeerden in 2008 zelfs dat het inclusief onderwijs in Nederland wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia was: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen.” 

 De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote scholengroepen en grote regionale koepel, en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. 

Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. Directies en leraren moeten ook al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht. In het Dijsselbloem-rapport lazen we: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Ze wijzen er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeikijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er geen duidelijke regels en garanties.

 In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten veel later op gang dan in Nederland. Vooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen. De aankondiging van een decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk was sprake van 6000 leerlingen en daarna van 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. 

Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen. Als lid van een schoolbestuur heb ik de grootschaligheid bestreden en steeds ervoor gewaarschuwd dat er veel kans was dat een BOS-decreet er niet zou komen. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om politiek verzuim. 10 Verwaarlozing niveaubewaking & ontkenning niveaudaling Het Dijsselbloem-rapport stelt: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden weinig of niet gecontroleerd.”

 Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dit alles stelden we de voorbije decennia ook vast in het Vlaams onderwijs. De inspectiehervorming van 1991 legde wel de klemtoon op de controle/bewaking van de leerresultaten, maar in de praktijk kwam er heel weinig van terecht. Zo wees de inspectie niet op de achteruitgang van de leerresultaten; ze loochende die zelfs. De inspectie wees ook niet tijdig op de schrijnende toestand in Brusselse scholen, …. Onlangs gaf zelfs minister Crevits toe dat pas sinds de nieuwe inspectie de doorlichters de kwaliteit van het onderwijs controleerden. 

Bij bestudering van het recente inspectierapport merken we echter dat dit ook nog niet echt het geval is. Maar het is in elke geval beschamend dat een minister van onderwijs bekende dat de inspectie de voorbije decennia de kwaliteit van het onderwijs niet echt bewaakte. Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling en gebrek aan niveaucontrole. Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de sterk gedaalde eisen in de diocesane en kantonnale examens voor de 12-jarigen, uit eindtermentoetsen, uit de daling van de algemene score en het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, uit de vele bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidde vaak dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar dat we niet over voldoende objectieve gegevens uit wetenschappelijke evaluatiestudies beschikken. De beleidsverantwoordelijken geven hiermee echter indirect toe dat ze inzake niveaubewaking. zelf weinig inspanning leverden

Begin april werden we overstelpt met berichten over de niveaudaling van het onderwijs en met veel ongenoegen bij leraren en directies over de mismeestering van het onderwijs. Professor Jan Van Damme trok op 1 april eindelijk ook eens aan de alarmbel – met al lang bekende cijfers over PISA e.d., maar ook hij verzweeg de belangrijkste oorzaken van de onderwijsmalaise. In opiniestukken van praktijkmensen en lezesbrieven kwamen die wel aan bod. 

Zelfs de kopstukken van het GO! en van het katholiek onderwijs gaven nu schoorvoetend toe dat de niveaudaling een groot probleem is. Ze voelden zich geenszins verantwoordelijk en repliceerden dat ze al een tijdje bezig waren met actieplannen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. weg te werken. De verantwoordelijken voor het onderwijsbeleid, de onderwijskoepels, de inspectie, de opstellers van nivellerende eindtermen en leerplannen, de vele universitaire ontscholers … , niemand voelde zich verantwoordelijk voor de mismeestering van het onderwijs. Politici zochten de schuldigen bij (ministers van) andere partijen. 

We probeerden de voorbije jaren en maanden in tal van bijdragen in Onderwijskrant, op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en op facebook duidelijk te maken dat de malaise in het onderwijs al lang duurt en dat de vele oorzaken van de niveaudaling al een lang bestaan kennen. In een opiniebijdrage van 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Georges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun vervreemding van de praktijk en voor hun vernieuwingsdrift & verlossingsideologie. 

Jan Van Damme poneerde op 1 april dat uit PSA-2003 nog bleek dat het Vlaams onderwijs en onze eerste graad s.o. absolute wereldklasse was. Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie die mede gebaseerd is op voldoende expliciete/directe instructie en kennisoverdracht. Maar de vele onheilsprofeten en verlossers stelden vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag: in beleidsverklaringen ministers, in jaarlijkse inspectierapporten, in publicaties & rapporten van beleidsmensen & topambtenaren, DVO, VLOR, kopstukken van onderwijsnetten, architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen, recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs. … 

Respect voor onze sterke onderwijstraditie, aandacht voor voldoende expliciete/directe instructie & kennisoverdracht… tref je daar nooit in aan. Alleen copernicaanse hervormingen konden volgens de vele verlossers soelaas brengen. Vanaf 1991 startte ook al de grote hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en de radicale hervormingsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. We konden de oorspronkelijke hervormingsplannen wel temperen, maar toch krijgen we per 1 september een ontwrichting van een goed functionerende eerste graad, met inbegrip van een kwantitatieve en kwalitatieve aderlating van ons tso/bso en de VTI’s in het bijzonder. De ontscholingsdruk was de voorbije decennia vrij groot. 

De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert formuleerde de simplistische ontscholingsfilosofie achter de eindtermen van de jaren 90 zo: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” (Nova et Vetera, september 2007). 

Die ‘ontscholende’ uitspraken van deze belangrijke beleidsbepaler spreken voor zich. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de ontscholingdruk vanwege eindtermen, leerplannen … , ook al werden ze daarvoor in inspectierapporten met de vinger gewezen. En zo presteert ons onderwijs veelal nog beter dan in veel andere landen. De vrees dat de kwaliteit van ons onderwijs nog verder zal afnamen lijkt ons wel terecht. Niveaudaling komt veelal nog meer op termijn tot uiting. 

In het recente VLOR-Memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? “ De VLOR heeft die hervormingsplannen wel goedgekeurd, maar twijfelt er nu zelf aan of ze wel positief zullen uitvallen of eens te meer de kwaliteit zullen aantasten. De voorbije 50 jaar werden de effecten van hervormingen zelden of nooit grondig geëvalueerd door onafhankelijke instanties.

 VLOR-voorzitster An Verreth voegde er op de voorstelling van het memorandum aan toe: "Alle VLOR-partners stellen zich tevens de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”. Zelf wezen we er al in april 1971 tijdens een VRT-uitzending al op dat het gelijke-kansenbeleid vanuit het gelijkheidsdenken verkeerd gokte op de comprehensieve structuurhervorming van het s.o. i.p.v. op het verhogen van de inhoudelijke kwaliteit van ons (basis)onderwijs. We formuleerden in september 1991 een uitgebreide visie omtrent zorgverbreding e.d. Jammer genoeg vertrouwden de beleidsmakers de GOK-ondersteuning toe aan GOK-Steunpunten die een onderwijsvisie propageren die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en die zelfs de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden. We weten al lang wat er zoal misloopt in het Vlaams onderwijs. 

In het O-ZON-manifest en de O-ZON-campagne van Onderwijskrant van begin 2007 zetten we de grote knelpunten van ons onderwijs nog eens op een rijtje. We citeren even de titels van de verschillende thema’s. Ze klinken actueler dan ooit. • Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel • Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten. • Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering *Niveaudaling & veel meer niveaubewaking nodig door overheid, inspectie ... • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline • Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’. *Geen doorgedreven individualisering en differentiatie, geen LAT-onderwijs: geen inclusie als Learning Apart Together • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen. Nog steeds geen intensief NT2 vanaf keuter *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en ‘GOK-kloof-mythe’. • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen 1. * reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs 

In dit memorandum komen volgende thema’s aan bod: *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment * onderwaardering van basiskennis- en basisvaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling *school opgevat als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van de leerling, meer leef- en zorg-school dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme *gelijkheidsdenken leidde tot verkeerde GOK-prioriteiten *propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren & uitholling/niveaudaling taalonderwijs e.d. * toename van werkdruk en planlast als gevolg van nodeloze overcomplicering *te radicaal inclusief onderwijs *pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling *taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs* de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde … 1 Grote kloof tussen beleidsbepalers en onderwijspraktijk; verlossingsideologie 

Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen, maar ook in Franstalig België, Nederland, Frankrijk … is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers en de verlossingsideologie van beleidsbepalers en het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die vervreemding en verlossingsideologie nog toegenomen. 

Een illustratie. Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was – ook de lerarenopleidingen. Enkel copernicaanse hervormingen konden het Vlaams onderwijs uit al zijn ellende verlossen: ‘Kurieren am Symptom’ kon geen oplossing meer bieden. We waren toevallig in Nieuwpoort aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding. We repliceerden dat we on grote zorgen maakten over de onderwaardering van ons (degelijk) Vlaams onderwijs en over de revolutionaire bevlogenheid en neomanie van Monard en Co. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68-er schrik had van revoluties. 

Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met voortdurende stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom. In 1991 poneerde inspecteur-generaal Peter Michielsens al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Guy Tegenbos formuleerde sinds 1990 jaar na jaar in zijn septemberboodschappen in de krant De Standaard niets anders dan sombere berichten. Dit was ook het geval in het OESO-voorrapport ‘Het educatief Bestel in België” van 1991. Dit rapport pakte ook uit met een grote en taaie kwakkel i.v.m. de overgang naar het s.o. Volgens Georges Monard en co was die overgang dramatisch omdat er ongeveer een 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. In werkelijkheid waren er maar een goede 3% - en amper 1,7 % in landelijke regio’s. Die 10% was volgens dit rapport ook het gevolg van de gebrekkige lerarenopleiding die dan ook dringend hervormd moest worden. Aansluitend hierbij stelde Guy Tegenbos in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair moesten zijn. 

We drukten onze grote zorgen uit op het OESO-symposium van april 1992 in Antwerpen, op studiedagen van de topambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort, en in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden. Ik waarschuwde in die opiniebijdrage voor de toenemende vervreemding van de werkvloer, de stemmingmakerij en de verlossingsideologie. 

Ik citeer even uit de bijdrage in de krant De Standaard. “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. 

Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe.” 

De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel konden moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en te verder te optimaliseren. We maakten ons in 1991-1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren ervan overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs nog goed functioneerde – ook internationaal gezien.

 Op 1 april j.l. stelde prof. Jan Van Damme in ‘De Ochtend’ en in de kranten dat ons onderwijs in 2003 wereldtop was. We kregen echter voortdurend te maken met onheilsprofeten die hun verlossing uit de ellende van het onderwijs predikten. Zo lazen we in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van het duo Van den Bossche-Monard dat ‘de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co “zouden kiezen voor radicale hervormingen en hoog spel spelen.” …”Iedereen moet hangen”, aldus Van den Bossche en Co van op het Martelarenplein. Zo moesten ook het secundair en lager onderwijs hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. 

De voorbije 30 jaar beschreven we in Onderwijskrant uitvoerig de vervreemding en neomanie van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment. Het vernietigend oordeel van de leerkrachten over het onderwijsbeleid in de Knack-enquête eind augustus 2008 luidde: come to the field and get real! Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. 

Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld. In de landenvergelijkende TIMSS-studies vanaf 1995 bleek wel dat onze 10-jarigen en 14-jarigen voor b.v. wiskunde wereldtopscores behaalden, maar daar werd geen rekening mee gehouden. Prof. Ferre Laevers & Co orakelden in 1995 dat we de leerlingen enkel wiskundige trucjes aanleerden. 

Al 30 jaar komen de vervreemding en de veranderdrift tevens tot uiting in het feit dat de beleidsmensen en topambtenaren steeds werken met besloten commissies van bureaudeskundigen die veraf staan van de praktijk en pleitbezorgers zijn van radicale hervorming. Zo’n commissie moet telkens dringend een reddingsplan uitwerken – mede in het perspectief van de snel veranderende maatschappij. Dit was b.v. ook het geval in 2009 bij de opstelling van de blauwdruk voor de hervorming van het s.o. door de commissie-Monard. 

We lazen: “Het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen; het onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw, veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is te groot, ... “ 

Niettegenstaande de hoge scores voor TIMSS vanaf 1995 en vanaf 2000 ook voor PISA, kregen we voortdurend te beluisteren dat ons onderwijs en onze lerarenopleidingen hopeloos verouderd waren. In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van het onderwijs in de 20ste eeuw. In die balans werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ en een plaatje van een ruïne op de kaft. We hadden in de jaren 1990 een onderwijsniveau dat een heel stuk hoger was dan op vandaag, maar de beleidsbepalers en het vernieuwingsestablishment toonden niet het minste respect. 

Ook in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 1992 vlamde de neomanie op. DVO-directeur Roger Standaert stelde openlijk dat de eindtermenoperatie zou en moest leiden tot een ware cultuuromslag. Die revolutionaire ambitie kwam ook in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 van Standaert & Co tot uiting. In die memorie van toelichting omtrent de eindtermen beweerde Standaert: “dat de nieuwe constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.” 

Ook in de aanloop van de recente eindtermenoperatie dook de verlossingsideologie weer op. 

Het is geen toeval dat de VLOR-topmensen op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigde om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Op voorstel van de begeleidingsdiensten van onderwijsnetten mocht Van den Branden achteraf die boodschap overal gaan verkondigen. En net zoals in de dubieuze ‘uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, stelden de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen 20 jaar later dat hun nieuwe ZILL-aanpak in overeenstemming is met de ‘recente’(?) constructivistische visie op het leerproces en tot een perspectiefwisseling/cultuuromslag zal leiden 

Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, is de vervreemding van de werkvloer toegenomen, samen met de klachten van de praktijkmensen. Ook in Vlaanderen was/is het belangrijkste onderwijsprobleem de vervreemding van de praktijk & de verlossingsideologie vanwege beleidsmakers, kopstukken van bepaalde onderwijsnetten, het brede advies- en vernieuwingsestablishment. Ons onderwijs ging gebukt onder de onkunde en doordraverij van de vele ‘progresiseve’ stuurlui aan wal die geen krijt aan de vingers hebben, maar zichzelf bestempelen als ‘deskundigen’ die beweren veel beter te weten hoe het moet dan de conservatieve leerkrachten. De voorbije maanden kwam dit weer heel duidelijk aan de oppervlakte. We noteerden opvallend klachten en getuigenissen vanwege praktijkmensen. – en veel aandacht in de media.

 Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur – zoals ook ex-rector Rik Torfs een paar maanden geleden twitterde. Tegensprekelijke debatten zijn taboe geworden. Ook in recente infosessies voor leraren b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies en leerkrachten hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug op het matje geroepen door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was en is er geen ruimte voor debat. 

Leraar  De Donder schrijft: “ We bestreden vanaf 1992 de vervreemding van de vele beleidsbepalers en hun vernieuwingsdrift.. In 1997 schreef Hein De Belder in de krant De Standaard dat Feys en Onderwijskrant de luis in de pels waren van de beleidsmakers. We waren volgens hem bijna de enigen die kritisch het onderwijsbeleid volgden. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. 

In het interview loofde De Belder de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden als Raf Feys hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” 

De voorbije decennia bekritiseerden we tijdig de vele vormen van vernieuwingsdrift en ontscholingsdruk. Een paar voorbeelden. We probeerden vanaf het VLOR-startcolloquim de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde te voorkomen. Het werd een kruistocht van 25 jaar. We namen afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en de anti-pedagogiek – de recente van Jacques Rançière inbegrepen. Prof. Ferre Laevers pakte vanaf 1976 uit met zijn ervaringsgericht ontplooiingsmodel en zijn knuffelpedagogiek(k) voor het (kleuter)onderwijs. We zorgden voor kritische analyses. We bestreden sinds 1993 de uitholling van het taalonderwijs. We besteden sinds 1993 veel energie aan een aantal nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – en dit naar Nederlands model. We bestreden eveneens de afbraak- en vernieuwingsdrift die uitging van het brede vernieuwingsestablishment & de DVO in de richting van ontscholing, nieuwe leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs, leerplan- en cultuurrelativisme, knuffelpedagogiek en onderhandelingshuishouding … We wezen er herhaaldelijk op dat de overheid en de inspectie nalieten de leeropbrengsten te controleren. Enzovoort. 

 Onze vrees die we al in 1992 in de krant De Standaard & Onderwijskrant formuleerden stemt overeen met de kritische analyse van het Nederlandse onderwijs in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie. Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. 

De basisconclusie luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” 

Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van de beleidsbepalers en van het brede vernieuwingsestablishment die voortdurend werk zoeken voor de eigen winkel. Dit leidde tot neomanie en veel ondoordachte hervormingen. Precies waarvoor we al 16 jaar eerder in Onderwijskrant en De Standaard waarschuwden. 

De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” De bekende professor -sociologe Nathalie Bulle kwam tot een analoge conclusie voor het Franse onderwijs. “De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuur-marxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme. De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,… Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden – ook via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden.” Dat is precies wat er zich ook in Vlaanderen afspeelde/afspeelt. 

Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag ook de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs, van doorgedreven zelfstudie ttot 30% in het zgn. ‘studiehuis’… Na enkele jaren werden de basisvorming en het ‘studiehuis’ weer afgevoerd. 

Het rapport-Dijsselbloem van 2008 poneerde verder: “De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief ’passend onderwijs’, competentiegericht middelbaar beroepsonderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in het onderwijs.” 

Ook in Vlaanderen werd sinds 2002 in het lange debat over de structuurhervorming s.o. geen rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen. We lanceerden in 2012 een petitie tegen de structuurhervorming die op korte tijd massaal ondertekend werd door 13.000 personen – ook door rectoren van universiteiten. Ook in enquêtes van kranten bleek dat de grote meerderheid van de praktijkmensen geen brede eerste graad e.d. wenste. 

Dankzij de weerstand van de praktijkmensen wordt er slechts een verwaterde vorm van de oorspronkelijke hervormingsplannen s.o. ingevoerd waardoor de ontwrichting getemperd wordt. De Vlaamse leerkrachten wezen ook inclusief onderwijs als in het M-decreet af, maar hun onderwijskoepels en de beleidsmakers luisterden niet. Enz. De Nederlandse overheid werd zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving en niveaubewaking. We citeren even: “De overheid en de inspectie lieten ook na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders en leerkrachten verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht, en voelden ze zich minder betrokken.” 

In de O-ZON-campagne-2007van Onderwijskrant klaagden we eveneens aan dat de Vlaamse overheid en inspectie nalieten voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. Begin april j.l. gaf minister Crevits ook toe dat de inspectie in het verleden de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende bewaakte. Met de nieuwe inspectie zou daar verandering in komen; maar ook in het eerste rapport van de nieuwe merken we weinig verandering. 

De leerkrachten krijgen nog steeds het verwijt dat ze lippendienst bewijzen aan - o.i. nivellerende – eindtermen en leerplannen. Het Dijsselbloemrapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neomanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment, tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is ook in Vlaanderen de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishment houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. 

Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en ondersteuners, koepelorganisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd/wordt geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf en/of werden weer afgebouwd. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. .De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs.

 Volgens vice-premier André Rouvoet hadden “de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’, de schaalvergroting e.d. ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen liepen een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling op. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen in het voortgezet onderwijs ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buitengewoon secundair onderwijs, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs.“ Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen ook in Vlaanderen weggedeemsterd. Terug op het juiste pad geraken is steeds heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. 

Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen, in verklaringen van kopstukken van het GO! en katholiek onderwijs wordt gesteld dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een ‘perspectiefwisseling‘ moeten beogen in de richting van ‘ontwikkelend onderwijs’ e.d. Nog niet zolang geleden stelde de GO!- hoofdadviseur dat lesgeven voorbijgestreefd was. Hiermee sloot hij aan bij een recente uitspraak van de Leuvense onderwijskundige Philip Dochy. 

Een andere belangrijke conclusie in het Dijsselbloem-rapport luidde: "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelf-gestuurd onderwijs,.. .” De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad; maar terugkeren bleek achteraf wel vrij moeilijk. Ook in Vlaanderen was/is het belangrijkste onderwijsprobleem de vervreemding van de praktijk en vernieuwingsdrift vanwege beleidsmakers, kopstukken van bepaalde onderwijsnetten, het brede advies- en vernieuwingsestablishment. 

Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur. Tegensprekelijke debatten zijn taboe. In infosessies b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug aangepakt door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten;… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is nog in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was er geen ruimte voor debat.

 In de vele opiniebijdragen die begin april 2019 gepubliceerd werden over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht … Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelingskansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of pretpedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. 

De school is ook te veel ‘leef- en verpleegster -school geworden; en verantwoordelijk geacht voor het totale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen - en de sociale discriminatie in het bijzonder.. Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Enkele illustraties. Vooreerst een vrij recente. Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De bizarre ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ Dit rapport spreekt boekdelen. Het toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. 

Het rapport 'Vlaanderen 2050' van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, neemt de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. Het wijst op de grote praktijkvervreemding & vernielingsdrift. In dit rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat b.v. dezelfde VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ook in het nog recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt geponeerd dat die eindtermen voor een perspectiefwisseling moeten zorgen in de richting van ontwikkelend leren e.d. Ook de ZILL-leerplanarchitecten bestempelen hun visie als een cultuuromslag. Leerplangoeroe Kris De Ruysscher stelde onlangs nog: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen. De perspectiefwisseling bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgericht karakter van de doelen; maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: “aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren … ZILL gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen.” ZILL pleit ook voor totaliteitsonderwijs en besteedt 3 van de 10 leerdomeinen aan affectieve en sociale leerdoelen als veerkracht e.d. Dit gedachtegoed is allesbehalve nieuw – ook al wordt het door ZILL en co als nieuw gepresenteerd. 

De beeldenstormerij en verlossingsideologie sluiten perfect aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment van de voorbije 30 jaar. Reeds 30 jaar wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en dat enkel copernicaanse hervormingen soelaas kunnen brengen. Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband ook “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. 

Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne-2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. •Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’…. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 90 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." ('De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat” het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...” (p. 152 e.v. ). 

Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a. : “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte, …., door topambtenaren, in VLOR-adviezen, door tal van leerplanverantwoordelijken en onderwijsbegeleiders ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de werkgroep-Monard en van minister Pascal Smet. … Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwijskundige onderwijsbegeleiders, inspecteurs … 

De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ... 

We bekijken ook even wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. 

We lazen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.”

 

Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... 

Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. .... Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” 

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. 

Ook in het recente inspectierapport 2017-2018 vinden we analoge kritieken aan. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basisleerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van he onderwijs controleert. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie dat er sprake kon zijn van niveaudaling. 

We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). 

We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. De ontscholingsfilosofie drong de voorbije decennia volop door in tal van beleidsdocumenten. We verwezen daarnet al naar de ontscholingsfilosofie in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’, in inspectierapporten en in de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert. Nog een paar voorbeelden.

 In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. … Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. …Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld.” . … De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” 

Vanderpoorten opteerde voor radicale individualisatie, en stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas.. Ook in de vele structuurhervormingplannen s.o. van Monard, minister Smet … werd aangedrongen op het ‘nieuwe leren’, de ‘zachte didactiek’. 1 jaar na onze O-ZON-campagne-2007 lazen we een analoge analyse in het Nederlandse Dijsselbloem-rapport. ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie en basiskennis. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische problemen van leerlingen als stress, depressief gedrag e.d. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden al te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.”

 In het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’). 

Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs kwamen thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jaringen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen. Jaren later werd weer echt geschiedenisonderwijs ingevoerd. 

De school werd/wordt de voorbije decennia steeds meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Daarnaast werd/wordt de school ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen belast. Dat blijkt ook uit de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectie-decreet. Ook Lieven Boeve stelde de voorbije 2 jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden) , waarin het totale welbevinden centraal staat. 

Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordde in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed deze evolutie: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij.” 

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) repliceerde terecht "dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg. De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder, .. Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen.” De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters, Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben de voorbije jaren de idee van school als totale ‘leef’school in sterke mate gepropageerd. Dit komt ook tot uiting in het recente decreet leerlingenbegeleiding, in de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen eerste graad, in het allesomvatttend ROK- referentiekader onderwijskwaliteit, in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn.. 

Eenzelfde tendens vind je terug in VLOR-adviezen die het momentaan welbevinden van de leerling beklemtonen Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht uiteraard in de verdrukking. Er gaat minder tijd en aandacht naar de klassieke basisvorming. Dit is een belangrijke oorzaak van de niveaudaling. Dit alles leidde ook tot een sterke uitbreiding en complicering van het werk van de leerkrachten en van de school, tot de nood aan steeds meer zorgpersoneel. Dit is een belangrijke oorzaak van de toegenomen werkdruk en stress.

Akkoord met uitspraken over niveaudaling , taalproblemen ...Uiteraard. 

Jammer genoeg voelt ook Gwendolyn Rutten (Open VLD) en niemand zich  mede verantwoordelijk voor de mismeestering van ons onderwijs van de voorbije decennia - en ook niet voor wat er misliep tijdens huidige legislatuur. 

Ook nog geen grondige analyse van de vele oorzaken van de ontscholing en niveaudaling, van decennialange mismeestering van het onderwijs. In de volgende Onderwijskrant - nr. 189 - besteden we hier veel aandacht aan. 

Duyck: “Elke week staat er in de krant wel een school die meent het pedagogisch licht gezien te hebben, en een heel nieuwe methode heeft waar mensen 3.000 jaar lang niet aan dachten. Het spijt me: de maatschappij is veranderd, maar de manier waarop ons brein werkt niet. Klassieke leermethoden werken dus ook nog altijd. “Ik erger me blauw aan die neomanie.  (Duyck is ook niet te sprekn over het M-decreet).

Rutten: “Voor mij ligt het al een aantal jaren gevoelig. Onder Pascal Smet (sp.a) zijn keuzes gemaakt waar ik het helemaal niet mee eens ben, zoals zijn concept van de brede eerste graad. Dat vind ik dus echt een ramp.” 

Duyck: “Het kalf is dan allang verdronken. Kinderen uit kansarme milieus hebben een achterstand in taal als ze zich aandienen in het eerste leerjaar. Het is absurd om daar jaren niks aan te doen, en dan op 12 jaar dat te proberen remediëren met een brede eerste graad.” Rutten: Rutten: “Er zijn deze legislatuur veel goede stappen gezet. We hebben het theoretisch al mogelijk gemaakt om meertaligheid snel aan te bieden, nu moet dat ook uitgerold worden. 

Commentaar 1 

De meeste uitspraken zijn een bevestiging van wat we al lang schrijven in Onderwijskrant. Zo strijden we al 25 jaar voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs,2,5 jarigen. Tevergeefs. 

Het is wel zo dat we de achteruitgang voldoende genuanceerd moeten beschrijven. Voor PIRLS-begrijpend lezen 4de leerjaar presteerden de leerlingen zwak, maar voor PISA-begrijpend lezen 15-jarigen nog vrij goed. We besteden waarschijnlijk meer aandacht aan begrijpend lezen in de hogere leerjaren en te weinig in de lagere. Ik maak ook altijd een onderscheid tussen de hoge ontscholingsdruk & neomanie en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. 

Dankzij de lippendienst aan de neomanie vanwege veel leraren is de niveaudaling ook lager dan in veel andere landen. 

In commentaar 2 maak ik duidelijk dat de verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling niet bereid zijn zich te verontschuldigen. Zo vergeet Gwendolyn Rutten dat de liberale onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) meer dan wie ook de ontscholing propageerde en de hetze tegen onze sterke eerste graad nog heeft opgevoerd. 

Rutten stelt dat in deze legislatuur belangrijke stappen zijn gezet. Ze vergeet dat ook nu de beleidsmensen in gebreke zijn bleven. De invoering van de nieuwe eerste graad en de eindtermen verloopt chaotisch. Ze zal ook tot een niveaudaling leiden, tot een aderlating voor tso/bso-scholen, tot het leeglopen van 1B-klassen, ... 

De invoering van het M-decreet leidde tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. De taalproblemen werden nog steeds niet kordaat aangepakt. 

De universitaire centra die zich al 25 jaar verzetten tegen de invoering van NT2 vanaf het kleuter en de taaloproepen van de opeenvolgende ministers kregen eens te meer veel geld om onderwijs in de eigen thuistaal (b.v. Turks) te promoten en het onhaalbare te verwachten van de leerkrachten.

 In Onderwijskrant waarschuwen we al meer dan 25 jaar voor de grote ontscholingsdruk en de niveaudaling. We kregen geen steun vanwege de beleidsbepalers en beleidsadviseurs. 

En sinds 1991 waarschuwen we al tegen de toen al opgestarte hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. die als de doodzieke cyclus werd bestempeld door Monard en Co in 'Het educatief bestel van België. De auteurs - Georges Monard, Johan Vandehoeven, Jan Van Damme … maakten ons wijs dat er bijna 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar i.p.v. 3% in werkelijkheid. De hetze tegen de eerste graad en de hervormingsplannen werden opgestart. Ook nog in het recentere discours over de invoering van een brede eerste graad. werd uitgepakt met de kwakkel van het hoge aantal zittenblijvers.

 Ministers, Onderwijsexperts’, topmensen onderwijskoepels, inspecteurs, ministers … negeerden de voorbije 25 jaar ons niveaudalingsalarm. Nu er een consensus ontstaat over de niveaudaling iss echter niemand bereid zich te verontschuldigen. 

Ook Gwendolyn Rutten niet, die al te graag met de vinger naar minister Pascal Smet verwijst. Ook Rutten zou zich moeten verontschuldigen voor het gevoerde onderwijsbeleid van de voorbije decennia. 

De liberale onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) propageerde volop de ontscholing: de leraar mocht niet langer meer vooraan staan in klas, het onderwijs was volgens haar veel te kennisgericht . 

Toen we haar in 2000 vertelden dat de hetze tegen onze sterke eerste graad en de regentaatsopleiding ten onrechte was, en dat er maar 3 i.p.v. 10% zittenblijvers waren in het 1ste jaar, luidde haar antwoord: ik luister enkel naar mijn topambtenaar Monard, waarom zou ik Onderwijskrant moeten geloven. 

We wezen in ons interview met Vanderpoorten ook op haar ontscholingsdruk, op haar kritiek op het klassieke lesgeven, en op de niveaudaling. Ze luisterde niet eens. 

Vanderpoorten organiseerde in 2002 haar Rondetafelconferentie om de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te promoten. Ze vond ook dat de regenten en dus ook hun regentaatsopleiding slecht presteerden en pakte uit met hervormingsplannen. Vanderpoorten ijverde ook voor te radicaal inclusief onderwijs. In onze strijd tegen te radicale inclusie vanaf 1996 konden we ook niet rekenen op de steun van de liberale partij. Ook de N-VA ondertekende overigens het VN-verdrag en M-decreet. --.

In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 jaar voor nivellerende evoluties: in 1988 al voor het oprukkende constructivisme, in september 1993 al voor niveaudaling in een reactie op de ontwerp-eindtermen voor de taalvakken e.d. We kregen niet de minste steun van de vele zgn. ‘onderwijsexperts’, ook niet vanwege Jan Van Damme. 

Begin september 2018 ontkende GO!-topvrouw Raymonda Versyck nog de niveaudaling: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Topman katholiek onderwijs Lieven Boeve stelde: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is." Van Damme & Co, minister Crevits en de kopstukken van de onderwijsnetten komen o.i. veel te laat met hun erkenning van de niveaudaling.

 Pas als reactie op Van Dammes 1-april-uitspraak gaven de topverantwoordelijken van het GO! en het katholiek onderwijs toe dat er sprake is van een niveaudaling. Ze stelden nenerzijds dat ze geschrokken zijn, maar anderzijds dat ze al een tijd bezig zijn met uitwerken van actieplannen. Toch merkwaardig dat de kopstukken van de koepel steeds de niveaudaling ontkend hebben en nu stellen dat ze geschrokken zijn van de cijfers - cijfers die ook al lang bekend zijn. “Lieven Boeve liet weten dat het katholiek onderwijs geschrokken is van de cijfers, maar intussen een actieplan al heeft uitgewerkt. Zo is er in het basisonderwijs een nieuw leerplan waarin meer ingezet wordt op lezen. Ook in de nieuwe leerplannen van het secundair onderwijs gaat nog meer aandacht naar het talenbeleid op school.” 

Boeve bekent niet dat de onderwijsverantwoordelijken, de leerplannen, de begeleiders, de inspecteurs … mede schuldig zijn, maar stelt dat de leerkrachten vermoedelijk te veel focussen op de minimum-eindtermen. Het is nochtans genoeg bekend dat de leraren veel meer kijken naar de leerplannen en de richtlijnen van de koepel, dan naar de eindtermen. De niveaudaling slaat ook niet enkel op begrijpend lezen. 

”Raymonda Verdyck liet dan weer weten dat het GO! onderwijs al sterk inzet op lezen en wiskunde. Uit de studie van de KU Leuven blijkt immers dat de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs wat betreft wiskunde en leesvaardigheid, er flink op achteruit gaat.” Minister Crevits stelde nog op 4 december 2018 dat ze niet wou meestappen in het beeld dat vroeger alles beter was. Nu zei ze op 1 april in een reactie dat de resultaten van deze internationale onderzoeken de directe aanleiding waren om concreet werk te maken van een aantal grote onderwijshervormingen. ‘Dat is ook de essentie van de modernisering van het secundair onderwijs die op 1 september 2019 van start gaat, die net die pijnpunten wil aanpakken.’ 

Als motivering voor de hervormingsplannen voor het s.o. sinds 2002 werd de niveaudaling nooit vermeld. Het ging steeds om vermeende knelpunten als de te grote prestatiekloof tussen sterke en zwakkere leerlingen, de sociale discriminatie, de ouderwetse didactiek … De meeste praktijkmensen menen o.i. dat de hervorming van het s.o., de nieuwe eindtermen en zelfs de nieuwe leerplannen niet enkel meer werkdruk & werklast (zullen) veroorzaken, maar ook tot een verdere niveaudaling zullen leiden. Naar eigen zeggen lieten de architecten van de ZILL-leerplannen zich inspireren door de Valcke en Van den Branden, twee professoren die de ontscholing en niveaudaling in de hand werkten. 

Universitaire onderwijsexperts als Martin Valcke, Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Ferre Laevers … , kopstukken van de inspectie en onderwijskoepels, de redactie van het taaltijdschrift ‘VONK’… deden de voorbije jaren hun uiterste best om de niveaudaling te ontkennen. Ze stelden b.v. als reactie op onze O-ZON-campagne dat Feys, Hullebus, Van Biervliet …alleen stonden met hun analyse en zomaar uit hun nek kletsten. Er waren geen objectieve gegevens, enz. Van den Branden & Van Avermaet ontkenden zelfs nog de niveaudaling op 7 januari 2019 in De Standaard: “De mensen die klagen over het niveau van het onderwijs zijn deficitdenkers die bezielde, hardwerkende en gedreven leerkrachten op de kast jagen. Het voedt ook een rommelend buikgevoel dat ons onderwijs onherroepelijk naar de haaien gaat.” Ze voegden er nog het riedeltje aan toe dat de klachten over de niveaudaling “het riedeltje is dat we al 2.400 jaar geleden bij Aristoteles vonden” (In: Het is altijd de schuld van het vorige onderwijsniveau).

 In de vele reacties op het de 1-april-verhaal van Van Damme kwamen de belangrijkste oorzaken eens te meer duidelijk tot uiting. Sinds de O-ZON-campagne-2007- al 12 jaar – noteerden we honderden getuigenissen. Ook veel ‘onderwijsexperts’ die de voorbije decennia de ontscholing propageerden kregen de nodige kritiek. Maar de kopstukken van de koepels van het GO! en het katholiek onderwijs en veel andere zgn. ‘onderwijsexperts’ verzwijgen de belangrijkste oorzaken en bekennen geenszins schuld.. De belaagde onderwijsexperts verkozen het stilzwijgen. 

Een van hen, Orhan Agirdag, vond het wel nodig om de ‘pedagogen’ (in brede zin van het woord) op te roepen om zich gezamenlijk te verzetten tegen de vele aantijgingen. In Zweden verontschuldigden een aantal onderwijsexperts zich voor de schade die ze met hun nieuwlichterij het onderwijs hadden aangebracht. In Vlaanderen is dit niet het geval. 

In zijn reactie van 1 april poneerde OESO-topman Dirk Van Damme in De Morgen: “Ik leg een heel stuk van de verantwoordelijkheid voor de dalende trend bij het middenniveau. Bij de administratie (lees: topambtenaren), inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten van de onderwijskoepels. Scholen kregen al vele jaren, het signaal om de lat niet te hoog te leggen.” Tijdens een lezing aan de KULAK op 21 maart 2018 maakte hij ook al een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak die volgens hem mede tot de niveaudaling leidde. Hij poneerde o.a.: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. Hij merkte terloops ook op dat vooral Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij gaf ook al toe dat minister Vandenboucke en hij als kabinetschef zich ook hadden vergist inzake hervorming eerste graad s.o. en gelijke-kansen-problematiek in het algemeen. 

PISA-rapport-2015 stelt dat landen met meer directe en leerkrachtgestuurde instructie beter scoren – zoals b.v. Singapore & Vlaanderen. De sterke niveaudaling in Zweden, Frankrijk … en ook deze in Finland worden veelal toegeschreven aan de afname van de expliciete instructie, aan kennisrelativisme en aan ontscholings -en nivelleringsdruk die mede een gevolg is van het gelijkheidsdenken à la Pierre Bourdieu. Het is precies de aandacht voor leerkrachtgestuurde instructie en vakdisciplinaire basiskennis die Vlaanderen destijds wereldtopscores bezorgde. Die sterke kanten werden door veel onderwijsexperts in vraag werd gesteld: topambtenaars, inspecteurs, sociologen, pedagogen, taaldidactici, …. 

Leerkrachten kregen al sinds 1991 voortdurend het verwijt dat ze nog te veel lesgaven – ook vanwege de inspectie, veel onderwijsbegeleiders, onderwijskundigen …. Op termijn leidde dit tot een niveaudaling. De nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak werd in Vlaanderen gepromoot in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, in de eindtermen van de taalvakken, in het leerplan wiskunde eerste graaf s.o …, en ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte, topambtenaren, inspectiekopstukken, VLOR-vrijgestelden, VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008, onderwijsbegeleiders ... Ook Leuvense collega’s als prof. Lieven Verschaffel zijn mede-auteur van het nivellerend en constructivistisch leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. Het is geen toeval dat de eindtermentoets eind 2de jaar s.o. zwak uitvalt en dat amper 22% slaagde voor bewerkingen. 

Op de voorstelling van het recente inspectierapport repte ook inspecteur-generaal Lieven Viaene met geen woord over de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling; en zeker niet over het feit dat de inspectiekopstukken de niveaudaling steeds hebben ontkend. Hij zag in de vaststellingen in het inspectierapport zelfs een bevestiging van de niveaudaling volgens PISA, eindtermentoetsen … In de lessen van veel leraren en in hun toetsen zouden de leraren onvoldoende rekening houden met de leerstofpunten en didactische richtlijnen die de leerplannen en eindtermen hen opleggen. Dit is een kritiek die steeds opnieuw opdook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaar. Coördinerend inspectrice Els Vermeire betreurde in 2007 openlijk dat de leerkrachten de taalvisie van de ET en leerplannen niet genegen waren Ze gaf grif toe dat er geen draagvlak was. Maar de leerkrachten hadden volgens haar ongelijk(In: Nova et Vetera, september 2007). 

De leerkrachten hechtten te veel belang aan basiskennis terwijl de eindtermen/leerplannen focussen op vaardigheden. Ze geven te veel les, enz.. Het is precies dankzij het feit dat veel ervaren leraren en ook auteurs van handboeken de nodige lippendienst aan de nivellerende en eenzijdige eindtermen/leerplannen betuigden, dat de omvang van de niveaudaling werd ingeperkt. Van Damme verzwijgt niet enkel die belangrijke PISA-conclusie, maar eveneens andere belangrijke oorzaken van de niveaudaling.

 In de massale reacties op zijn uitspraken kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling goed tot uiting: de vele ondoordachte hervormingen, afbraak van beproefde waarden, praktijkvervreemding van de beleidsbepalers en adviseurs (zie volgende bijdrage in dit nummer.) Van Damme leidde de aandacht van de belangrijkste oorzaken af met krasse uitspraken over de volgens hem gebrekkige handboeken die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de niveaudaling. Het is o.i. eerder dankzij die handboeken/methodes opgesteld door ervaren en deskundige leraren dat we in Vlaanderen zo’n sterke onderwijstraditie kennen . Van Damme acht zich blijkbaar ook niet mede verantwoordelijk voor de hetze tegen de eerste graad s.o. (zie punt 5). 

In 1991 startte de hetze tegen onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten die zogezegd hun taak niet aankonden. Maar nu bekent Jan Van Damme dat “het Vlaams onderwijs nog de absolute wereldtop was in 2003”, dat onze 15-jarigen nog de wereldtopscore behaalden. Die 15-jarigen waren in 1994 gestart in het lager onderwijs en hadden meestal les gekregen van onderwijzers en regenten die slechts 2 jaar opleiding hadden gevolgd, maar blijkbaar toch vrij goed presteerden. Onze eerste graad s.o. functioneerde heel goed, maar ook Van Damme stuurde aan op een radicale hervorming. Topambtenaar Georges Monard verkondigde al vanaf 1990 dan het Vlaams onderwijs totaal verouderd was, en dat er dus nood was aan copernicaanse hervormingen. 

En in het rapport ‘Het educatief bestel in België” van 1991 werd verkondigd dat onze eerste graad s.o. dé grote probleemcyclus was. Hieraan werd de conclusie gekoppeld dat de leraars-regenten slecht functioneerden en dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde. Dit was het startpunt van de vele hervormingsplannen van het s.o. en van de lerarenopleidingen. Wij repliceerden dat de auteurs van het OESO- rapport, Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven … ongelijk hadden en kwakkels verspreidden. 

We stelden dat onze lagere cyclus nog steeds een exportproduct was en dat dit een verdienste was van de verguisde leerkrachten. We wezen ook op hun grote kwakkel i.v.m. zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Er was sprake van 9 à 10% i.p.v. een goede 3%. Van Damme gaf in 1994 wel toe dat er maar 3% waren, maar de kwakkel werd nooit officieel rechtgezet en werd steeds verder verspreid. Vanaf ongeveer 1990 toonden veel beleidsbepalers en universitaire adviseurs geen respect voor de hoge kwaliteit van ons onderwijs. Ze deden zelfs hun best om de sterke kanten van onze onderwijstraditie in vraag te stellen en af te breken. 

Ook Jan Van Damme en zijn Leuvense collega’s drongen aan op een radicale structuurhervorming. Op een symposium van 20 januari 2012 pakten 13 Leuvense professoren uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Het Metaforum pleitte structureel voor een soort integratie van tso/bso binnen een aso-gerichte middenschool en binnen heterogene klassen tot zelfs 15 à 16 jaar. Het pleitte er ook voor “om leerlingen niet te verplichten een belangstellings-gebied te kiezen in de tweede graad van het aso, die ontstaat door de fusie van aso, tso en kso.” 

Tijdens de parlementaire plenaire vergadering van 25 januari 2012 stelde minister Pascal Smet dan ook triomfantelijk dat hij zich nu ook door het standpunt van het Leuvens Metaforum ( Jan Van Damme en 12 andere professoren) gesteund voelde om het s.o. globaal en radicaal te hervormen zowel structureel als pedagogisch. De commentaren destijds op de uitstekende PISA-score 2000 & 2003 vanuit universitaire middens, sociologen e.d., vanwege de ministers Vanderpoorten & Vandenbroucke, en vanwege de topambtenaren klonken vrij negatief. De prestatiekloof tussen het (grote) aantal toppers en de zwakkere leerlingen was te groot: ‘de kloof dempen’ werd ook de grote slogan van minister Vandenbroucke. Ons onderwijs was zogezegd ook wereldkampioen sociale discriminatie, enz. 

Vlaanderen behaalde in 2003 voor begrijpend lezen de derde wereldscore, maar prof. Kris Van den Branden probeerde ons wijs te maken dat onze 15-jarigen enkel goed presteerden voor oppervlakkige kennisvragen. Hij zag in PISA-2003 een bevestiging voor zijn pleidooi voor radicaal anders taalonderwijs; voor de Leuvense constructivistische, vaardigheids- en taak gerichte whole-language-aanpak. In 1995 behaalden we voor TIMSS-wiskunde -10-jarigen de wereldtopscore, maar prof. Ferre Laevers schreef nog in mei 1995 in de krant dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. Vooral vanaf de Rondetafelconferentie over het secundair onderwijs van 2002 werd gezegd dat ons s.o. dringend structureel, maar ook didactisch grondig hervormd moest worden. De hervormers pakten uit met vermeende knelpunten, maar sloten de ogen voor het feit dat steeds meer beeldenstormers/nieuwlichters aanpakken al jarenlang propageerden die regelrecht naar een niveaudaling leid(d)en. 

Van Damme had uit het feit dat nog in PISA-2000 en -2003 bleek dat ons onderwijs een wereldtopscore behaalde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus op een grote kwakkel berustte, dat Monard, hijzelf en vele anderen ten onrechte een hetze tegen die eerste graad s.o. en hun leerkrachten hadden ontketend, dat het debat over de hervorming van het s.o. van de voorbije 25 jaar op vermeende knelpunten gebaseerd was. Van Damme had uit het feit dat nog in PISA-2000 en -2003 bleek dat ons onderwijs een wereldtopscore behaalde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus op een grote kwakkel berustte, dat Monard, hijzelf en vele anderen ten onrechte een hetze tegen die eerste graad s.o. en hun leerkrachten hadden ontketend. Hij had zich moeten verontschuldigen.

Prof. Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als belangrijke oorzaak van het te lage onderwijsniveau: “De Vlaamse handboeken zijn niet op een wetenschappelijke manier opgebouwd", maar door leerkrachten-‘amateurs’ opgesteld.” 

Ook op 8 maart lazen we in De Morgen en Het Laatste Nieuws stellige uitspraken van Van Damme over lage kwaliteit van onze handboeken/methodes. Hij pleitte voor een wetenschappelijke aanpak. Van Damme: "Een studie in Nederland wees uit dat "bijna leerlingen bestaande handboeken begrijpend een in de prullenmand mogen. " … "In Nederland kwam een expertisecentrum, bemand door onderzoekers die betaald worden door de overheid, met een eigen handboek begrijpend lezen". Dat zou volgens van Damme een degelijk handboek zijn. Van Damme betreurt "dat de Vlaamse handboeken niet op een wetenschappelijke manier zijn opgebouwd." 

In de krant ‘De Tijd’ van 6 april bestempelden ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Castelijn, de opstellers van methodes zomaar als ‘amateurs' die ‘veel steken laten vallen’. 

In De Morgen van 8 april deed redactrice Cathy Galle er nog een paar scheppen bovenop; de ouders en de leerlingen moeten zich volgens haar heel grote zorgen maken. Ze schreef: “Er zijn van die vaststellingen waarbij je als ouder toch even je hart vasthoudt. De schoolboeken waarmee onze kinderen onderwezen worden, zijn niet altijd wetenschappelijk onderbouwd. Meer nog, we weten amper welke wel en welke niet gebaseerd zijn op methodes die werken. Tot die toch wel ­verontrustende conclusie komt Jan Van Damme, de gerenommeerde onderwijsonderzoeker die vorige week ook al aan de alarmbel trok in deze krant.”

Daems, Van Damme & Castelijn betreuren dat ‘amateurs’ de handboeken opstellen en opteren voor een ‘wetenschappelijke aanpak’ vanuit universitaire expertisecentra. Ze verzwijgen dat ‘Toren van Babbel, een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden – en met subsidies van de overheid, een echte flop werd. Daems’ taalvisie sluit overigens aan bij deze van Van den Branden. Daems was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen voor Nederlands opstelde. Hij is o.i. mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. 

De overtrokken kritiek op de handboeken viel niet in goede aarde bij de leerkrachten en bij de uitgevers en opstellers van handboeken. Terecht m.i. Het is o.i. ook mede dankzij het feit dat de kwaliteit van de instructie en van de methodes beter is in Vlaanderen dan in veel andere landen, dat Vlaanderen ook nog steeds beter presteert. De auteurs van handboeken zijn meestal ervaren praktijkmensen met een bijzondere interesse voor een bepaald vak. In die zin beschikken ze over meer expertise dan de mensen die werken binnen universitaire expertisecentra als het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. 

Van Damme, Daems en Castelijn weten maar al de best dat de niveaudaling door de praktijkmensen en vele anderen mede wordt toegeschreven aan de beeldenstormerij en nieuwlichterij van veel universitaire ‘onderwijsexperts’. Die zgn. onderwijsexperts – soms met de verzamelnaam ‘pedagogen’ aangeduid - kregen het de voorbije weken en maanden hard te verduren. Een van hen, Orhan Agirdag, vond het zelfs nodig om de pedagogen aller landen op te roepen zich collectief te verdedigen tegen die aantijgingen. Ook Daems, Castelijn, Van Damme … wekken de indruk dat de schuldigen voor de niveaudaling zich eerder in het onderwijsveld bevinden en dat de niveaudaling vooral ook een gevolg is van het feit dat de onderwijsexperts niet intens betrokken worden bij de opstelling van handboeken/methodes.

 Van Damme 'droomt dus naar eigen zeggen “van het overhevelen van het 'schrijven van handboeken naar wetenschappelijke experts”. In Nederland is er volgens hem nu wel zo'n wetenschappelijk opgestelde methode voor begrijpend lezen. Hij loopt ook in de krant Het Laatste Nieuws hoog op met Nederland waar "meerdere projecten lopen voor schoolverbetering op het gebied van het leren lezen." Hij stelt dat Nederland het dan ook een pak beter doet op het vlak van begrijpend lezen. Dit laatste geldt echter enkel voor de recente PIRLS voor 10-jarigen – afgenomen midden vierde leerjaar- maar niet voor PISA-2015 bij 15-jarigen: hier scoren de Vlaamse 15-jarigen veel beter dan in PIRLS en zelfs beter dan Nederland. 

Tussendoor: de voorbije jaren werd in Nederland door professoren en krantenredacteurs herhaaldelijk gesteld dat het Nederlandse onderwijs het best de Vlaamse methodes wiskunde lager onderwijs zou overnemen. Ook de Nederlandse methodes voor het leren lezen in het eerste leerjaar - met inbegrip van ‘ Veilig leren lezen’ - zijn gebaseerd op de Vlaamse ‘directe systeemmethodiek’ van Raf Feys en Co.

 Nederland kent inderdaad meer expertisecentra, maar de twee meest bekende die al een 50 jaar bestaan, hebben een heel slechte reputatie. Het Freudenthal Instituut wordt ten laste gelegd dat het het wiskundeonderwijs de verkeerde richting opstuurde. Dee Stichting voor Leerplanontwikkeling krijgt analoge kritiek voor andere vakken en voor zijn niewulichterij. Ook de Nederlands-Vlaamse Taaalunie wordt mede verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het taalonderwijs.

 In Vlaanderen was ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van Roger Standaert een expertisecentrum. De DVO is volgens velen een van verantwoordelijken voor de nivellerende eindtemen, en voor de opgedrongen constructivistische, competentie- en vaardigheidsgerichte didactiek in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen. Methodes laten opstellen/patroneren door mensen die geen praktijkervaring hebben met die vakken en werk moeten zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel, lijkt me dus allesbehalve evident. 

We hebben geen bezwaren tegen onderzoek van de kwaliteit van de methodes, maar beseffen tegelijk dat dit een moeilijke en delicate zaak is - en des te meer als dit in handen is van onderzoekers die zelf nooit dit vak onderwezen hebben. 

Het zgn. wetenschappelijke manier opstellen, biedt blijkbaar nog geen garantie. Uitgerekend ook prof. Daems is als voorzitter van eindtermencommissies Nederlands mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. In de jaren zeventig pleitte hij nog met de redactie van VONK voor de odeklonjespelling. Hij vindt spelling ook niet echt belangrijk. Gelukkig dat er nog 'amateurs' waren die het niet eens waren met de simplistische visies die door Daems en VONK verkondigd werden. 

Frans Daems en Kris van den Branden pleiten in hun handboek taaldidactiek (Acco, 2004) tegen systematische leerpakketten voor spelling, woordenschat, grammatica. Dit was ook de strekking in de eindtermen. Zelf hebben we de uitgevers van schoolboeken aangespoord om toch systematische leerpakketten op te stellen. Zowel in Nederland als in Vlaanderen hebben we geen al te beste ervaring met de bemoeienis van professoren met de vakken Nederlands, Wiskunde, … in het lager en secundair onderwijs.

 Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en Co destijds de ‘hemelse’ formalistische wiskunde. En vanaf de jaren 1990 propageerden de Gentse prof. Schuyten, de Leuvense prof. Verschaffel … het andere extreem, de ‘aardse’ constructivistische en contextuele aanpak à la Freudenthal Instituut. Voor het vak Frans werden de voorbije decennia ook de meest diverse aanpakken gepropageerd. 

Bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Integendeel. De niveaudaling was het gevolg. De uitholling van het vak Nederlands wordt in Vlaanderen door velen op naam geschreven van universitaire neerlandici - vaak lerarenopleiders- het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in het bijzonder. 

De GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren -Gent, ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR en opteerden vooral voor ondersteuning van het taalonderwijs . Ze stuurden het taalonderwijs de verkeerde richting uit en bestreden zelfs de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze stelden zelfs dat er geen onderscheid was tussen NT1 en NT2. De aanvallen op handboeken/methodes kwamen de voorbije jaren en maanden ook uit een heel andere hoeken.

 We namen ook afstand van de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen die zich negatief uitlieten over het gebruik van methodes en die b.v. een leerplan wiskunde opstelden dat het voor uitgevers moeilijk maakt om methodes per leerjaar te ontwerpen. 

Van Damme & Daems vergeten ook dat we met de klassieke leesmethodes van weleer- opgesteld door ervaren leerkrachten - wel hoge scores voor begrijpend lezen, … behaalden. De klassieke leesmethodiek berustte meer op praktijk- en ervaringswijsheid -met meer oordeelkundig gekozen teksten waarbij denkvragen kunnen worden gesteld. Maar precies het Leuvens taalcentrum van prof. Van den Branden sprak zich vanaf 1990 vernietigend uit over het klassiek taalonderwijs. In Nederland stelde ook de Stichting Leerplanontwikkeling de klassieke leesmethodiek in vraag. De gewijzigde methodiek -met het aanleren van leesstrategieën e.d. - is vooral ook een gevolg van de door professoren gepropageerde nieuwe aanpak voor begrijpend lezen. In het handboek 'Taal verwerven op school' (Acco) opgesteld o.l.v. de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems wordt volop propaganda gemaakt voor het werken met 'leesstrategieën'.

Gelamenteer over eerste graad s.o. sinds 1991 en vele plannen voor invoering gemeenschappelijke eerste graad en hervorming s.o. waren dus misplaatst en niet nodig. We hadden de sterke kanten verder moeten optimaliseren i.p.v. af te breken. 

Er was dus absoluut geen nood aan radicale hervorming s.o. 

Sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België” van 1991 werd/wordt verkondigd dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was. Hieraan werd de conclusie gekoppeld dat de regenten slecht functioneerden en dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde. Dit was het startpunt van de vele hervormingsplannen van het s.o. en van de lerarenopleidingen. Wij repliceerden in 1991-1992 met de stelling dat de auteurs van het rapport, Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven … zich vergistten. 

We repliceerde dat onze lagere cyclus s.o. nog steeds een exportproduct was en dat Vlaanderen mede dankzij de degelijke regentaatsopleiding een sterke onderwijstraditie kende. We organiseerden in 1991 dan ook een campagne tegen de radicale kritiek op onze eerste graad s.o. en op de plannen van Monard en de universitaire lerarenopleiders om net al in Frankrijk de lerarenopleidingen universitair te maken. We wezen ook op hun grote kwakkel i.v.m. zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Er was sprake van 9 à 10% i.p.v. een goede 3%. 

Belangrijk voor ons was dus Van Dammes bekentenis op 1 april :“het Vlaams onderwijs was nog de absolute wereldtop  in 2003”: bij 15-jarigen die het lager onderwijs waren gestart in 1994 en veelal nog les hadden gekregen van onderwijzers en regenten die slechts 2 jaar opleiding hadden gevolgd. Die (late) bekentenis lokte merkwaardig genoeg geen reacties uit in de kranten. 

Wie A zegt, moet ook B zeggen. Van Damme had uit het feit dat ook nog in PISA-2000 -2003 bleek dat we een wereldtopscore behaalden en dat dus onze lagere cyclus s.o. nog heel goed presteerde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was, op een grote kwakkel berustte. Hij had ook moeten bekennen dat het gelamenteer vanaf 1990 over de gebrekkige opleiding van onderwijzers en regenten waaraan niet enkel topambtenaren als George Monard en Jan Adé aan meededen, maar ook Jan Van Damme en de universitaire lerarenopleiders, onterecht was. 

De meest merkwaardige vaststelling is dus dat er bij de vele beleidsbepalers en universitaire adviseurs de voorbije decennia geen respect was voor de hoge kwaliteit van het onderwijs, en dat ze ok hun best deden om de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag te stellen. ook topambtenaar Georges Monard verkondigde vanaf 1990 dan het Vlaams onderwijs totaal verouderd was en dat er nood was aan copernicaanse hervormingen. Vanaf de jaren 1990 kregen de vele beeldenstormers en nieuwlichters dan vrij spel. 

Ook Jan Van Damme en  Leuvense collega’s drongen destijds aan op een radicale hervorming s.o. Tijdens de parlementaire plenaire vergadering van 25 januari 2012 stelde minister Pascal Smet dan ook triomfantelijk dat hij zich nu ook door het standpunt van het Leuvens Metaforum ( Jan Van Damme en 12 andere professoren) gesteund voelde om het s.o. globaal en radicaal te hervormen zowel structureel als pedagogisch. 

Op een symposium van 20 januari 2012 pakten 13 Leuvense professoren uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Het Metaforum pleitte structureel voor een soort integratie van tso/bso binnen een aso-gerichte middenschool en binnen heterogene klassen tot 15/16 jaar. Het Forum “pleitte er ook voor om leerlingen niet te verplichten een belangstellings-gebied te kiezen in de tweede graad van het aso, die ontstaat door de fusie van aso, tso en kso.” 

De commentaren destijds op de goede PISA-score in 2000 en 2003 vanuit universitaire middens, sociologen e.d., en vanwege de minister en topambtenaren waren vrij negatief. Het Vlaams onderwijs was wereldkampioen sociale discriminatie, de prestatiekloof tussen het grote aantal toppers en de zwakkere leerlingen was te groot, enz. Vlaanderen behaalde in 2003 voor begrijpend lezen de derde wereldscore, maar prof. Kris Van den Branden probeerde ons wijs te maken dat onze 15-jarigen enkel goed presteerden voor oppervlakkige kennisvragen. Hij zag in PISA-2003 een bevestiging voor zijn pleidooi voor radicaal anders taalonderwijs; voor de Leuvense constructivistische, vaardigheids- en taak gerichte whole-language-aanpak.

 In 1995 behaalden we voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar lager onderwijs de wereldtopscore, maar prof. Ferre Laevers schreef nog in mei 1995 in de krant dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. 

Vanaf de Rondetafelconferentie over het secundair onderwijs van 2002 werd gezegd dat ons s.o. dringend structureel, maar ook didactisch grondig hervormd moest worden. De hervormers pakten uit met vermeende knelpunten, maar sloten de ogen voor het feit dat steeds meer beeldenstormers/nieuwlichters aanpakken propageerden die regelrecht naar een niveaudaling leiden.

Jaarklassensysteem is basis van effectief en boeiend onderwijs & talentontwikkeling. en het minst gecompliceerde.

 Knack : 2012 

 Het jaarklassensysteem en het ermee verbonden klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters. De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. 

De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de lagere school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leerboeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen omtrent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien 99 % van de leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook overeind gebleven. Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden opnieuw jaarklassen in - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van. 

Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou niet tot minder, maar tot meer leervertaging en tot meer leermoeilijkheden leiden. De meeste praktijkmensen beschouwen het jaarklassensysteem al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leerkrachten in Vlaanderen, Finland en overal ter wereld, passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is eveneens op het JKS gebaseerd. 

De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone' basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid. De meeste praktijkmensen en lerarenopleiders vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. 

Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol. We zetten ze even op een rijtje: 

Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. 

Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal. Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. 

Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. kinderen. 

Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. (Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen de leiding door de leerkracht.) 

Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. 

De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden. 

Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. 

De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. 

Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.

 Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn. 

De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. 

Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ... 

Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren ... 

Dosering versus kunstmatige tegenstelling 

De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten. We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.

Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70 % klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimtevoor meer leerlinggestuurd werk e.d. 

Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer- kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer 'child-centered dialogen' nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.

 Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek. Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. 

In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. 

De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. ... Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. 

Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen - en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen. 

Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.

Marc Hullebus schetste bij de aanvang van het symposium de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen. Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen. 

Raf Feys, gaf vervolgens toelichting bij het O-ZON-manifest met de O-ZON-actiepunten: 

• Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemdig van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel 

• Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten • Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs

 • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering

 • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline 

• Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’ *Geen doorgedreven individualisatie, geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together 

• Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding 

• Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet 

• Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen. Nog steeds geen intensief NT2 vanaf keuter

 *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en ‘GOK-kloof-mythe’.

 • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen 1. * reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs 

Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling. Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste). Hij verwonderde er zich over dat zo’n groot ‘bedrijf’ als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht. 

Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt. Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering. Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn. 

Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. 

Vanneste gelooft niet in het zogenaamde ‘natuurlijk leren’. Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren ‘natuurlijk leren’ van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is. 

“Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.” …” 

In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen”. 

De spreker besloot: “Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheidsontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.” 

Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: “Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!”

Het hoofdstuk ‘taalonderwijs’ werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de “ondraaglijke lichtheid van de eindtermen”. Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: “Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over.” Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.

 Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij. Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële ‘vergeten’ dimensies’ van het onderwijsgebeuren te belichten.

 “Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. … Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is. De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden”. 

De school is de plaats waar mensen gevormd worden: “leerlingen worden uit de eigen ‘ik’- en ‘men’-cultuur weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.” Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. 

De vakdisciplines – ‘beproefde cultuur’ – spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: “In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.” 

In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden. 

De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de ‘razendsnelle veranderingen’ in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. 

De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert. Zo’n relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: “er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie.” Zo’n visie is anti-modern “omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.”  

Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: “Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?” Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen. 

Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media onder de loep. Hij had het o.a. over een ‘politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex’, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden. 

Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld de inspectie. Die inspectie dringt een onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort. Van Neygen ziet ook directies die de inspectierichtlijnen kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren. Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: “een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.” 

Hij wees verder op de funeste rol van het overheidsblad Klasse.

Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie en die tot kennisrelativisme en niveaudaling leid(d)en. Door het verzet van de praktijkmensen tegen de beeldenstormerij is de niveaudaling in Vlaanderen wel beperkter dan in veel andere landen. 

In de vele bijdragen die begin april 2019 gepubliceerd werden over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht … De school is ook te veel ‘leef’school geworden en verantwoordelijk geacht voor het totale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen en de sociale discriminatie in het bijzonder. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelings-kansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. 

We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die we al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. 

Maar het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie . Enkele illustraties. Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 al dat lesgeven voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. 

Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde in een bijdrage van 2007 als reactie op onze O-ZON-campagne: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de ontscholingsvisie en het kennisrelativisme van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 1990 patroneerde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004) Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." 

In het VLOR-rapport 'competentiegericht onderwijs' van 2008 pleitten Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage dat” het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling” en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competen-tieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” 

De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...” (p. 152 e.v. ). 

De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris In het boek ‘Taal verwerven op school’ van Van den Branden & Co wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ... 

We bekijken ook even wat de inspectie in 2006 schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006 . 

We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. 

‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. 

In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheids-doelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. 

De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. 

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad.

 In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. .... Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.”

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. 

Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van he onderwijs controleert. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie nog dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. 

We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. 

De ontscholingsfilosofie drong de voorbije decennia volop door in tal van beleidsdocumenten. 

We verwezen daarnet al naar de ontscholingsfilosofie in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’, in inspectierapporten en in de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert. 

Nog een paar voorbeelden. In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. … Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. …Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. Vanderpoorten opteerde ook voor radicale individualisatie. … De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” Vanderpoorten stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas. 

In het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008 pleitten Vlaamse onderwijskundigen volop voor een competentiegerichte en constructivistische aanpak waardoor de instructieopdracht in het gedrang komt. Ook in de vele structuurhervormingplannen s.o. van Monard, minister Smet … werd aangedrongen op het ‘nieuwe leren’, de ‘zachte didactiek’.

 Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” 

 1 jaar na onze O-ZON-campagne lazen we een analoge analyse in het Nederlandse Dijsselbloem- rapport van 2008. ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie en basiskennis. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische problemen van leerlingen als stress, depressief gedrag e.d. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden al te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” 

In het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’). 

Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs door thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jaringen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen.