Vooral ook in bepaalde filosofische & sociologische kringen begon de voorbije decennia deconstructivistische & postmodernistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de mode. In deze bijdrage illustreren we dit aan de hand van de (onderwijs)visie van de filosoof Michel Foucault.

De professor-pedagoog Klaus Mollenhauer schreef o.i. in 1983 terecht dat met de benaderingswijze van Michel Foucault de volledige pedagogische theorie en de pedagogische ondernemingen sinds de Verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van pedagogische disciplinering (dressuur) , een vorm van machtsuitoefening (. 177). Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht , (zelf-disciliplinering, gouvermentalité (bestuurlijkheid?)… zo ruim en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden. Zo beschouwen sommigen de do-it-youself-filosofie binnen het onderwijs waarbij aan de zelfsturing en zelfstudie van de leerling veel belang wordt gehecht, als een vorm van zelfdisciplinering met een beroep op de visie van Foucault. Maar anderen zullen dan weer opvattingen die meer de leidinggevende rol van de leraar beklemtonen als disciplinerend bestempelen.

Volgens Foucault schrijft ‘Het Bestel’ (de bestuursvorm, de economie, het liberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken … De macht van Het Bestel (de structuren, …) onderdrukt en vervreemdt de mens van zichzelf.
Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem. …

Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen ook volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan enkel een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel, het neoliberalisme e.d.

Het politieke systeem, het schoolsysteem,  gevangenissen, ziekenhuizen… zijn o.i.  niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie/verdrukking vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel, maar in dienst van de emancipatie van de leerlingen.  Ook individuen (leerkrachten, leraars,leerlingen …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.

In zijn boek ‘Surveiller et punir’ (deel 3) stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van Het Bestel (de structuren….) centraal. Geen macht zoals in de relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer verborgen (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich hieraan vrijwillig onderwerpt (om te genezen). Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings-en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Het indiviu is een product van de macht.

Prof. Roger Mouraud neemt in ‘Education after Foucault’ terecht afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. M. Foucault bekritiseert volgens hem al te zeer en te eenzijdig de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mouraud is een van de vele, die problemen hebben met de pessimistische neo-nietzcheaanse denkbeelden van Foucault.

Foucault ontwaarde overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich volgens hem niet kan onttrekken. Zo wekt Foucault de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in b.v. de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering centraal staat. De mens/ leerling/leerkracht/school … kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering.

Volgens Foucault zouden in het onderwijs momenteel vooral de (zelf-)disciplinering en de onderdrukking van de leerlingen centraal staan: de leerkrachten zouden bijna onbewust de (zelf)diciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken.

Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis stap voor stap van humaan onderwijs naar dressuur en disciplinering van de leerlingen in de moderne maatschappij : “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”. De historische vooruitgang in het onderwijs, de psychiatrie/ behandeling van geestesziektes, de gevangenis …- werd door Michel Foucault steevast als een achteruitgang voorgesteld. De school werd in de moderne tijd – net als de gevangenis e.d. - een essentiële schakel in een globaal netwerk van discipline en toezicht. Dit alles maakt volgens Foucault deel uit van de overheersingsstrategie van de dominante klassen en van Het Bestel. De filosoof Filip Buekens stelt in dit verband dat Foucault veelal een loopje nam met de geschiedenis in de brschrijving van de evolutie in het onderwijs, in het gevangeniswezen, in de ziekenzorg ...  

De staat van het onderwijs voor de intrede van de moderne maatschappij beschrijft F. in idealiserende termen als: temps global, apprentissages inscrits dans une démarche significante pour le sujet; accompagnement par un seul maître (zogezegd individueel/hoofdelijk onderwijs - maar dit in grote groepen leerlingen van alle leeftijden); appéciation globale de l’évolution de la personne:(= globale beoordeling). We kregen volgens F een “pédagogie de la décomposition” (ontbinding) Volgens hem werd het onderwijs steeds meer georganiseerd & gebureaucratiseerd om de leerlingen te disciplineren, onde der knoet te houden.

Foucault omschrijft ‘le temps disciplinaire’, het huidige ontspoorde onderwijs,  ook in termen van: - spécialise le temps de la formation et le détache des autres temps de la vie, - aménage différents stades séparés par des épreuves graduées, - détermine des programmes qui doivent se dérouler de manière linéaire, - isole les individus les uns des autres pour organiser leur compétition et leur sélection, - s'efforce de contrôler, à chaque instant, l'activité, le lieu, les apprentissages de chaque personne.

Pour Foucault... voltrok de ontbinding van het onderwijs zich op diverse niveaus:* segmentation de l'espace (la classe -invoering van jaarklassen, le rang), * segmentation du temps (indeling in lesuren) * segmentation des savoirs : indeling curriculul in vakdisplines)

➽ vers une "mise en tutelle (diciplinering des corps et des esprits" par une "machinerie sociale", ➽ vers des "examens", "cérémonies de la segmentation":constitution de l'individu comme objet descriptible, analysable, hiérarchisé, fonctionnalisé.

De historische vooruitgang - ook in het onderwijs - werd door Michel Foucault veelal als een achteruitgang voorgesteld; en enkeleVlaamse pedagogen namen die visie al te vaak kritiekloos over. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relalite leerkracht-leerling - de vorming met zachte ipv harde hand- werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault gretig overnamen, o.a. prof. Mark Depaepe in 'Orde in vooruitgang' waarin hij sympathiseerde met de kritische visie van Foucault  op de invoering van  het jaarklassensysteem, op de evolutie in de relatie leerkracht-leerling ...   We hebben hier tijdig tegen geprotesteerd; maar dit werd niet in dank afgenomen (zie Onderwisjkrant nr. 110).  Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan.

In publicaties van Rößer, Rose, Hunter …, en ook in bepaalde publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein, & Simons, is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij menen dat dit denkkader te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

De historische vooruitgang - ook in het onderwijs - werd door Michel Foucault veelal als een achteruitgang voorgesteld; en enkeleVlaamse pedagogen namen die visie al te vaak kritiekloos over. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relatie leerkracht-leerling - de vorming met zachte ipv harde hand- werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault gretig overnamen, o.a. prof. Mark Depaepe. We hebben hier tijdig tegen geprotesteerd (zie Onderwiskrant nr. 110); maar dit werd niet in dank afgenomen. Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan.

In publicaties van Rößer, Rose, Hunter …, en ook in bepaalde publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein, & Simons, is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij menen dat dit denkkader te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

In het boekje 'Globale immuniteit' beschrijven  de Leuvense pedagogen Masschelein en Simons behartenswaardige en verhelderende zaken over een aantal evoluties in het onderwijs zoals het competentiegericht onderwijs, de individualisering van het leertraject, zelfsturing door de leerling, de leerling als zelfstandige ondernemer, vrij initiatief van de leerling ... Maar ze schuiven de schuld voor die evoluties/ontsporingen al te gemakkelijk, te eenzijdig en te rechtlijnig in de schoenen van het neoliberaal economisch bestel, het koude 'doorgeschoten' liberalisme' dat zijn eigenschappen en mentaliteit (mentalité: als economisch individualisme) overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert (cf. Foucault). Ze zoeken de oorzaak van modieuze en eenzijdige onderwijsopvattingen o.i. al te eenzijdig bij het didactoriale (economische) bestel. 

Er zijn tal van oorzaken- met inbegrip van de nefaste invloed van de vele pedagogische praatjesmakers, ook van een aantal van hun Leuvense collega's-onderwijskundigen, de invloed van de sympathie in kringen van utopisch en libertair links voor het ontplooiingsmodel, van egalitair links voor mens- en maatschappij verlossende onderwijshervormingen , enz.... Het gaat dus ook om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing' en 'actieve leerling' zoals die bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door Europese reformpedagogen en door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'active movement'. De fraseologie van de ondernemende en actieve leerling is niet zomaar en product van het huidige economische bestel.

We zijn het eens met de wijze waarop Masschelein en Somers de wending in het onderwijs in de richting van individualisering, do-it-yourself en zelfsturing en zelfstandig leren, competentiegericht en constructivistisch onderwijs ... beschrijven. Maar niet met het feit dat ze dat eenzijdig toeschrijven aan het heersende denken over economie en maatschappij.

Ook de Duitse prof. Barbara Rösser(2003) beklemtoont o.i. te eenzijdig de didactoriale invloed van de zgn. ultraliberalisering. De economisering van het leerproces vanaf de jaren 1990 leidt volgens Rösser dan tot het stimuleren van de ingesteldheid van de leerling om het eigen leerproces in handen te nemen en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf'. Bij de term kennismaatschappij gaat het dan om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele leerling om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting niet als gebod, maar als zichzelf opgelegde norm te beschouwen '.Het gaat dus om een soort zelfdisciplinering in de betekenis die Foucault hieraan geeft. Als Rösser gelijk heeft dan zou het onderwijs grotendeels de gevangene zijn van het economisch bestel en reproduceren en versterken scholen en leerkrachten gewoon de wetten opgelegd door het economisch bestel.

Ook de klinische psycholoog Paul Verhaeghe schrijft o.i. al te vlug de zaken die volgens hem verkeerd lopen in de maatschappij en in het onderwijs op naam van het neoliberalisme. Dit leidt dan ook tot al te goedkope kritiek op het prestatiegericht karakter van het onderwijs.

-------

Vernietigend oordeel van Foucault op het onderwijs: interview van 1975

Foucault: "Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en deDe leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking.
In het onderwijs doden de leerkrachten de llefde voor de kennis. Kennis verwerven moet iets plezierig zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam ... Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis - school- op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs ...Dit maakt de kinderen (faal)angstig. Een diploma is waardeloos, enkel marktwaarde, dient verder tot niets ... Toont wel dat wie geen diploma heeft dat hij dom is.

Op de vraag of dit ook van toepassing is op de colleges die Foucaut zelf gaf, antwoordde hij : "Als ik zelf lesgeef in Collége de France is dit totaal anders. Ik wil niet onderwijzen. Niemand is verplicht naar mij te komen luisteren. Het publiek komt mijn werk evalueren.
Michel Foucault à propos de l'école "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, youtube.com
------

Bijlage
Foucault over geestesziektes & ziekenhuizen

In his first book, Madness and Civilization (1961), for example, Foucault contrasts the happy time of the Middle Ages when the insane wandered freely from town to town or traveled on a literal Ship of Fools up and down the Rhine. The birth of the asylum, according to Foucault, was a dark day for the insane, for not only were they now incarcerated, but also they were denied the status of human beings. Foucault makes similar claims about hospitals and penal policy. As Mr. Windschuttle shows in devastating detail, in every case Foucault’s account is wildly inaccurate.

For example, there was no Ship of Fools as Foucault describes; his dates are often wrong by a century or more; and as for the treatment of the insane, the historian Andrew Scull sets the record straight: “Where the mad proved troublesome, they could expect to be beaten or locked up; otherwise they might roam or rot. Either way, the facile contrast between psychiatric oppression and an earlier, almost anarchic toleration is surely illusory.”

Mr. Windschuttle makes the more general case: “Madness became an issue of public policy with the rise of democratic, egalitarian societies, primarily because these societies accepted the madman not as the other, or as someone outside humanity, but as another human being, as an individual with the same basic status as everyone else.”

Bijlage 2 : filosoof Scruton over Foucault: een beetje overtrokken, maar toch verhelderend m.i.

The Marxist theory of ideology is extremely contentious, not least because it is tied to socio-economic hypotheses that are no longer believable. However, it survives in the work of Michel Foucault, and other intellectuals, notably in The Order of Things (1966) and in his witty essays on the origins of the prison and the mad-house.

These are exuberant exercises in rhetoric, full of paradoxes and historical fabrications, sweeping the reader along with a kind of facetious indifference to the standards of rational argument. Instead of argument, Foucault sees "discourse"; in the place of truth he sees power. In Foucault's view, all discourse gains acceptance by expressing, fortifying and concealing the power of those who maintain it; and those who, from time to time, perceive this fact are invariably imprisoned as criminals or locked away as mad – a fate that Foucault himself unaccountably avoided.

Foucault's approach reduces culture to a power-game, and scholarship to a kind of refereeing in the endless "struggle" between oppressed and oppressing groups. The shift of emphasis from the content of an utterance to the power that speaks through it leads to a new kind of scholarship, which bypasses entirely questions of truth and rationality, and can even reject those questions as themselves ideological.