1.1 Uitholling taalonderwijs & eindtermen/leerplannen

De niveaudaling voor begrijpend lezen zoals bleek in PIRLS 2016 lokte veel reacties uit - gisteren en vandaag nog in de krant 'De Tijd: een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck over laaggeletterdheid en een reactie van minister Crevits. Prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: 3De lagere leesscore e.d. is slechts een symptoom van veel diepere malaise in Vlaams onderwijs. De collectieve 'leercultuur' is geërodeerd en vervangen door een individualistische 'feel good' cultuur (welbevinden). Naast economische, ook funeste sociale en psychosociale gevolgen."

Ook een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert hekelde de voorbije maande herhaaldelijk de uitholling van het taalonderwijs.. Op 5 december 2017 betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: ‘Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk.” En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: ‘Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men.”

In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. betreurde Van Damme eens te meer de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak. Hij drukte ook zijn vrees uit omtrent de nieuwe eindtermen. Achteraf sloten 3 taalleerkrachten, KULAK-rector Piet Desmet en Raf Feys zich bij die stelling aan (zie verslag in bijlage2).

De niveaudaling lezen situeert zich binnen de algemene uitholling van het taalonderwijs. In onze O-ZON-campagne 2007 over de ontscholing & niveaudaling kwam er opvallend veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en het taalrelativisme van de taaltenoren, de Taalunie e.d. Een van de kritieken luidde dat het zgn. ‘communicatief taalonderwijs’ veel aandacht besteedde aan het mondeling taalgebruik (luisteren en spreken) en dit ten koste van alles wat te maken heeft met het schriftelijk taalgebruik: woordenschat en AN, spelling, grammatica, technisch & begrijpend lezen en literatuur.

In de recente PIRLS-2016-toets stelde men ook vast dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds PIRLS-2006 nog aanzienlijk was gedaald (40%); en in 2006 was dit al minder dan in het buitenland. En in TIMSS- 2015 stelde men vast dat ons kleuteronderwijs opvallend minder aandacht besteedde aan woordenschat, voorbereidende leesactiviteiten (letterkennis e.d.) dan in andere landen.

In de korte gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd niet ingegaan op de mogelijke oorzaken van de achteruitgang en op de kritiek op de leerplannen. De koepels stelden wel expliciet dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands die volgens de koepels “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken en dit vanaf het kleuteronderwijs.”

In de context van onze O-ZON-campagne 2007 kwam er veel kritiek op de taalvisietekst van het katholiek onderwijs waarin het belang van de taalkennis ten zeerste gerelativeerd wordt, denk ook aan de 60-40%-regel en de stelling dat kennis enkel in de context van vaardigheidstaken aan bod mag komen. We merken nu dat de kopstukken van de onderwijskoepels de handen in onschuld wassen.

We merken tevens dat in het recente ZILL-leerplan Nederlands voor het basisonderwijs geenszins rekening wordt gehouden met de kritiek op het leerplan van 1998. En we vernemen ook dat binnen de ontwikkelcommissie voor de taal-eindtermen de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels en expert Kris Van den Branden geen rekening houden met de vele kritiek. De voorstellen voor meer taal-kennis vanwege de leerkrachten krijgen er weinig gehoor. Het ziet er dus ook voor de toekomst niet al te best uit.

Binnen katholiek onderwijs stuurden leerplanverantwoordelijken als Ides Callebaut & Bart Masquilller de voorbije jaren volop aan op minder aandacht voor AN en de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven). e. Ze stuurden in 2009/2010 in hun pleidooi voor een sterke relativering van de standaardtaal tegelijk aan op een nog sterkere relativering van de geschreven taal - die alles te maken heeft met de standaardtaal.

We merkten enkele maanden geleden ook dat het recente taalstandpunt van de Taalunie, mede opgesteld door prof. Kris Van den Branden, het taalrelativisme en de eenzijdige kijk op taalonderwijs verder propageert. De nieuwe secretaris-generaal Hans Bennis stelde ook nog dat uitdrukkingen als ‘hun hebben’ geaccepteerd en gewaardeerd moeten worden. Hij voorspelt ook dat het lidwoord ‘het’ zal verdwijnen. Het ziet er dus naar uit dat de uitholling van het taalonderwijs geenszins teruggeschroefd wordt. Bij overmaat van ramp werd voor het ontwikkelteam van de eindtermen taal niemand minder dan prof. Kris Van den Branden als expert aangeduid.

Het is o.i. geen toeval dat anderstalige leerlingen opvallend zwak scoren voor PIRLS-begrijpend lezen 4de leerjaar. Uitgerekend het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) hield de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegen. Het Steunpunt NT2 werd na een paar jaar een Steunpunt anti-NT2 (zie punt 3); en ook de onderwijskoepels maakten geen werk van intensief NT2. De recente taalrichtlijnen van de onderwijskoepels voor meer thuistaalgebruik zullen leiden tot nog minder kennis van het Nederlands bij allochtone leerlingen. Het Centrum Diversiteit en leren van prof.Piet Van Avermaet bestempelde de taaloproepen van de onderwijsministers als nonsens en propageerde intensief thuistaalgebruik.

1.2 Reacties op niveaudaling PIRLS

De PIRLS-nievaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.

In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen Astrid Geudens en Wim Van den Broeck terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.

We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij- dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.

2 Oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar en relativering PIRLS-score

Ook wij betreuren de lage PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen. Hiervoor zijn heeft o.i. echter tal van oorzaken.

Hierbij willen we wel vooraf even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.

*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.

*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

Oorzaken van daling leesscore

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er terecht op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseer-de/gedifferentieerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage).

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Vaak wordt echter het werken met leesstrategieën dogmatisch en verkeerd toegepast: denk aan de leesstrategiekaarten en dergelijke. Of leerlingen die vanuit de titel van een leestekst die geenszins de lading dekt, zich moeten afvragen waar de tekst zal over gaan en wat ze al weten van het onderwerp.

We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.”

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. Andere oorzaken voor zwakker presteren:

(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.

(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.

--------

Bijlage : Debat over uitholling taalonderwijs en ontwikkeling eindtermen taal in de context van de KULAK-lezing van Dirk Van Damme van 21 maart.

In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal

1.Taalleerkrachten

In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen van voldoende taalkennis.

Reactie van Van Damme: de evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.

2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen.

Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…

Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?

Antwoord van Dirk Van Damme:

Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

3 Tussenkomst van Raf Feys: nefaste invloed ook van academici op eindtermen/leerplannen, dus niet uitsluitend schuld van 'middenniveau'

We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

Raf Feys: Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.

P.S. Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.

We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.