08-02-2018 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

door Cornelis van der Horn Ik hoor dat je stopt met werken. Ja, dit is mijn laatste jaar. Wat voor werk doe je? Ik ben onderwijzer in het basisonderwijs. Onderwijzer, wat een ouderwets woord. Ze zeggen tegenwoordig toch ‘leerkracht’? Ik niet. Dat vind ik een vreselijk woord. Waarom stop je ermee? Gaat het niet meer? Nee, het gaat echt niet meer. Kun je uitleggen hoe dat komt? Dan moeten we het eerst hebben over wat onderwijs is. Onderwijs werkt zo: je hebt een klas met kinderen en voor die kl...

Waarom ik vertrek uit het basisonderwijs | Vakwerk

Waarom ik vertrek uit het basisonderwijs Geplaatst op 6 februari 2018 in basisonderwijs, februari 2018 // 0 reacties door Cornelis van der Horn Ik hoor dat je stopt met werken.Ja, dit is mijn laatste jaar. Wat voor werk…

beteronderwijsnederland.nl

07-02-2018 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

"Mijn ogen zijn hier opengegaan"

Nee, Nederland is niet het nieuwe gidsland op het vlak van onderwijs. Maar wat begrijpend lezen betreft, wil minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V)…

demorgen.be

06-02-2018 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. ‘taalexperts’ Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor PIRLS. Wellicht  kunnen ze daar ook eens vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen.   We mogen  bij de interpretatie van de achteruitgang begrijpend lezen  bij PIRLS-2016  in vergelijking met PIRLS 2006 en bij de vergelijking met Nederland  niet te vlug  overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.

 De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we we  al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.

 In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling  betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.  Merkwaardig is ook dat in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse ’Directe SysteemMethodiek –DSM-  van Feys en  Geudens   wordt toegepast.

 We noteerden de voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.     

2      Genuanceerde analyse niveaudaling   begrijpend lezen 4de leerjaar 

 De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft  o.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we wel  even pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen. 

 *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score – oo eits hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.  Men mag dus niet te vlug concluderen dat het Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan de Nederlandse.

 *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor

PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs  - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.   

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met  andere landen;  en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010:  nu  84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands  dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal;   en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.   

*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor  de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden  ook  leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8;  3,82% van de  leerlingen komen uit het  buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer  probleemleerlingen in het gewoon onderwijs,  en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.   

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschat-    onderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.

 *Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2;   en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.   

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs,  stelde in  2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden  dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.

*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten – ook voor het  2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van  dergelijke  leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie bijlage). 

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het ni-veau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.  

 Andere oorzaken voor zwakker presteren

 (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren. (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen,  beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op  oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze  hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding  geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu  voor een universitaire opleiding.   

Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek   

We  schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren  van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.  stel  ik jammer genoeg vast  dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als   voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt  de SLO  het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” 

04-02-2018 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

Professionele masters lager onderwijs? Onzekerheid en onwetendheid over invulling troef!

Koen Daniëls gisteren in commissie onderwijs: onze fractie staat kritisch tgo de zgn. master basisonderwijs!

En tussenkomst Ann Brusseel: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.

1.Koen Daniëls (N-VA)

We moeten erover waken dat de keuze, die indertijd in Vlaanderen is gemaakt om professionele en academische bachelors te hebben, geen boksmatch wordt tussen universiteiten en hogescholen. De universiteiten zijn heel blij dat ze de industrieel ingenieurs en de vertalers-tolken al hebben binnengehaald. Ik wil absoluut vermijden dat we in Vlaanderen een leegloop krijgen in onze hogescholen.

Dat is een van de redenen waarom onze fractie zeer kritisch staat tegenover de zogenaamde master basisonderwijs. Ik hoor hier opnieuw spreken over ‘zalmen’ en ik heb daar een ongemakkelijk gevoel bij. Als je het woord ‘zalmen’ gebruikt, zeg je per definitie dat je van beneden naar boven gaat. We willen alles opwaarderen, maar we gebruiken uitdrukkingen die dat tegenspreken, want dat impliceert dat de professionele bachelor van ‘beneden’ naar ‘boven’ springt. Laten we daar niet aan meedoen, ‘schakelen’ vind ik daarom een veel beter woord.

We moeten ook duidelijkheid creëren over wat banaba’s dan zijn en wat de verhouding is tussen de verschillende zaken.

Ik zou heel expliciet willen oproepen dat er samenwerkingen zijn met Nederlandse instellingen, dat onze studenten in Vlaanderen zeer goed weten dat ze eigenlijk een Nederlands diploma hebben en dat ze dus wel niveaugelijkwaardigheid hebben – een master – maar inhoudelijk eigenlijk iets hebben dat we hier niet kennen, en dat het dus problematisch wordt om bijvoorbeeld in het onderwijs les te gaan geven.

2. Ann Brusseel.

Wat Open Vld betreft, is het belangrijk dat elkeen zijn troeven, zijn specialiteiten kan uitspelen, dat elkeen kan doen waar hij of zij goed in is. Dat debat en dat verdere onderzoek dat collega Daniëls vroeg, willen wij dus eigenlijk ook vragen.

Het zou goed zijn, mochten de hogescholen, nu men aan het onderzoeken is wat een master voor het basisonderwijs kan inhouden, ook op tafel leggen wat zij willen en kunnen doen, waarin hun expertise zit om een professionele master lager onderwijs aan te bieden.

Als men kan komen tot een goed plan, dan willen wij dat zeer graag bekijken, want dan moeten de mensen die al werken, geen schakeljaar doen om een professionele master te doen, om zich te bekwamen, om zich te specialiseren.
Daarover gaat het immers uiteindelijk als we het Vlor-advies volgen. Ik denk ook dat dat een zeer verstandig advies is. Het werkveld kan dan eigenlijk ook met enige zekerheid zeggen dat er verder wordt gewerkt aan een instelling waar er al expertise is in het domein van het lager onderwijs. Dat heeft dus voordelen.

Ik zou dus graag hebben dat zowel de universiteiten als de hogescholen de oefening maken: wat willen ze aanbieden? Dan kunnen we dat in alle sereniteit bekijken en daar enige tijd voor nemen. Collega’s, wat telt, is kwaliteit en duidelijkheid, zowel voor de lerenden, voor de studenten als voor het afnemend werkveld. Wat kunnen we verwachten? Dat is heel belangrijk.

Ik denk dat we ook eerlijk moeten zijn: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.

Waarom hebben wij in Vlaanderen gekozen voor professionele bachelors? Omdat men zich wou richten op de praktijk. Wat is de sterkte van de academische wereld? Dat is studeren, onderzoeken in de breedte, maar ook in een abstractere context. Hetgeen eigen is aan het academisch onderwijs en aan de academische manier om de zaken te onderzoeken, dat moet daar plaatsvinden. Men moet zich daarmee verzoenen. Sommige mensen klagen erover dat het academisch onderwijs niet praktijkgericht genoeg is, maar dat is ook de bedoeling niet. We moeten dus ook goed weten wat we willen. Enerzijds is er het academische, anderzijds de hogeschool. Ze moeten beide in staat worden gesteld om kwaliteit te leveren, en dat is voor ons wat telt.

03-02-2018 om 17:15 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits over nieuwe opleiding van lerarenopleiders aan KULeuven en Ugent en mijn problemen met diie nieuwe opleiding

Mijn probleem 1: grootste probleem wordt genegeerd

Veel gemotiveerde en ervaren lerarenopleiders zegden al de lerarenopleiding vaarwel, en/of zoeken nog elders werk. Dit is al gestart na de hervorming van 1995, maar is de voorbije jaren nog sterk toegenomen.

Nog een probleem - nr2
De huidige lerarenopleiders hebben nu al geen tijd meer voor zelfstudie e.d. , waar halen ze de tijd om nog eens een aantal universitaire cursussen bij te volgen? Ze lezen veel minder dan vroeger het geval was en publiceren nog zelden een bijdrage.

Mijn probleem nr 3:
De jongere lerarenopleiders zijn vaak in hun universitaire opleiding misvormd, vooral geconfronteerd met eenzijdige visies en hypes over: *constructivistisch, competentiegericht, ontdekkend, ervaringsgericht ... onderwijs, enz.
* constructivistisch & communicatief taalvaardigheidsonderwijs: wie is verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs?
*constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut ... cf. medewerking van universitairen aan opstelling constructivistisch leerplan wiskunde 1ste graad s.o;

En nu dreigen ze er nog een dosis mis-vorming bij!

Mijn probleem -  nr 4
Voor de invoering van de enveloppefinanciering rekruteerden de lerarenopleidingen vaak vakleraars met jaren ervaring als leerkracht in het onderwijs, maar door de invoering van de enveloppefinanciering zijn die nu te duur geworden. Die praktijkervaring is duizend keer belangrijker dan nog eens een theoretische opleiding erbij.

Mijn probleem nr 5

Subsidies werden toegekend zonder dat men zicth had op de inhoud van de opleiding. Crevits schermt met de autonomie van de inrichters. Wat Crevits over de mogelijke inhoud zegt is heel vaag & overtuigt me niet: "De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidence-based, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding." Blijkbaar ook niets over vakdidactiek van de verschillende vakken.

Ik was gedurende 25 jaar coördinator van een lerarenopleiding en de belangrijkste bijscholing voor nieuwe docenten was de uitwisseling van ideeën (en cursussen) met de meer ervaren docenten. Eigen cursussen/ publicaties over vakdidactiek leren lezen, rekenen, ... waren hierbij ook belangrijk/inspirerend. Zo bereikten we ook lerarenopleiders van andere normaalscholen.

De jonge lerarenopleiders leerden ook veel bij dankzij het frequent bijwonen van modellessen in de oefenschool, maar die werden door het duo Coens-Monard afgeschaft.

-----------------

Minister Crevits

In 2016 gaf ik een subsidie aan de KU Leuven en de UGent, de twee voormalige grote expertisenetwerken die masterclasses voor lerarenopleiders inrichtten, voor het uitwerken van een Vlaanderenbrede visie op professionalisering van lerarenopleiders. Binnen dat advies werd Vlaanderenbreed met alle lerarenopleidingen een voorstel van opleidingsinitiatief voor lerarenopleiders uitgewerkt. Dit opleidingsinitiatief wordt nu effectief uitgerold. Deze kadering wou ik u eerst geven om te duiden dat we geen opleiding voor lerarenopleiders organiseren. Dat is immers mijn taak niet als minister.

Wat doen we? We voorzien in subsidies voor de organisatie van een opleiding voor lerarenopleiders. Die wordt georganiseerd door de sector zelf, en zo hoort het ook. Het gaat niet om een initiële opleiding, maar wel om een professionalisering voor lerarenopleiders die al in een lerarenopleiding aan de slag zijn. De term opleiding geeft hier vooral aan dat het om een langdurige, systematische vorming gaat rond een samenhangend en geïntegreerd curriculum. De opleiding stelt leren centraal: het professioneel leren van lerarenopleiders, maar met het oog op het leren van aanstaande leraren en het leren van leerlingen. Het komt erop neer dat je je professionaliseert in het leren leren.

De opleiding bouwt verder op de reeds aangehaalde masterclasses voor lerarenopleiders. De verantwoordelijkheid voor de competenties en de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders ligt en blijft bij de instellingen, namelijk de hogescholen, de centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s) en de universiteiten waar ze tewerkgesteld zijn. Lerarenopleiders zijn niet verplicht om de opleiding te volgen, en of het een voorwaarde is voor hun aanstelling, is een zaak waar de instellingen in alle autonomie over kunnen beslissen. Maar zoals u ook al in uw vraag aangaf, is de kwaliteit van deze lerarenopleiders ontegensprekelijk belangrijk voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Dat heb ik samen met de Vlaamse Regering ook al aangegeven in de conceptnota die we goedgekeurd hebben in maart 2016. Vandaar dat ik ook ondersteuning geef aan dit initiatief.

We weten dat een langer durend traject voor professionalisering meer effect heeft dan losse nascholingen van een dag. Ik ben dan ook verheugd dat het hier om een traject gaat waar lerarenopleiders van verschillende instellingen, Vlaanderenbreed, samen kunnen werken aan de verdere ontwikkeling van hun competenties.

Dan kom ik tot de klasvloer. Het is een opleidingstraject voor mensen die allen in de opleiding staan. Zij brengen hun praktijkervaring mee naar de opleiding. De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidencebased, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding.

De opleiding hanteert het zogenaamde ritsprincipe, waarbij vertrokken wordt van de concrete praktijkervaringen van de lerarenopleiders, die vervolgens geplaatst worden tegenover theoretische kaders en wetenschappelijk onderzoek. De didactische aanpak is zodanig dat de deelnemende lerarenopleider uitgenodigd en ondersteund wordt om zelf een integrerende verbinding te maken en de rits tussen praktijk en theorie metaforisch te sluiten. Daarom is het noodzakelijk dat de deelnemers effectieve praktijkervaringen kunnen binnenbrengen in de opleiding.

De subsidie van 200.000 euro die is toegekend, zal worden gebruikt als bijdrage in de personeels- en werkingskosten van de opleiding. De inschrijvingsgelden van de deelnemers zijn de enige andere inkomstenbron.

Voor de aansturing van de opleiders is een Vlaanderenbrede stuurgroep opgericht, samengesteld uit 25 leden: 5 vertegenwoordigers van de universiteiten, 12 van de hogescholen, 5 van de CVO’s, 1 van Vlaanderen, 1 van de Vereniging voor Lerarenopleiders (Velov) en 1 coördinator. Iedereen die opleidt, zit daar dus. Hiervan heeft men Ruben Vanderlinde van de UGent aangeduid als voorzitter. Ik heb bewust gekozen voor een nieuwe stuurgroep, om zo de betrokkenheid van alle lerarenopleidingen en de gedragenheid door alle lerarenopleidingen te garanderen. De stuurgroep heeft de KU Leuven als een penvoerende instelling aangeduid; Geert Kelchtermans treedt op namens de penvoerende instelling.

Er wordt ook regelmatig over de werking gecommuniceerd op de werkgroepen lerarenopleidingen van de VLIR en de VLHORA. Ik vermeld hier ook graag dat de opleiding actief betrokken is bij een Europees initiatief voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, het zogenaamde International Forum for Teacher Educator Development (InFo-TED), waarin door specialisten uit acht landen samengewerkt wordt rond vormingsinitiatieven voor lerarenopleiders. Met de nieuwe opleiding voor lerarenopleiders neemt Vlaanderen internationaal mee een voortrekkersrol op en geeft mee richting aan internationale ontwikkelingen.

03-02-2018 om 17:09 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits gaat afkijken en Nederland en merkt volgende week dat de kinderen er leren lezen  op zijn Vlaams -met directe systeemmethodiek van Feys en co, en ook steeds meer leren rekenen op zijn Vlaams, veel meer op zijn Feys' dan op zijn Freudenthals

"De redenering dat techniek uit leesplezier voortvloeit, klopt niet", zegt psycholinguïst Astrid Geudens (Thomas More). "Het zou een cruciale vergissing zijn om minder aandacht te schenken aan technische leesvaardigheid. Zwakke lezers raken nog verder achterop en verliezen meer leesplezier. Losse projectjes die leesplezier centraal stellen, leveren veel minder op dan onderwijs dat technisch lezen, taal, begrip en leesplezier combineert."

AVI's worden m.i. meestal op doordachte wijze gebruik. Vooral ook interessant voor kinderen die ver voorop zijn inzake lezen en die dan boekjes op hun niveau ontvangen - ook voor het lezen thuis.

*'Komende maandag trekt de minister zelf, samen met onderwijsexperts, naar Nederland, omdat scholen daar grote vooruitgang boeken'

*Veel meer instructietijd
* invoering van onze Vlaamse 'directe systeemmethodiek leren lezen' in Nederlandse leesmethodes Veilig Leren lezen e.d.

Ik hoop dat ze daar merken dat de belangrijkste leesmethodes de Vlaamse 'directe systeemmethodiek' van Feys, Geudens, Van den Broeck & Van Biervliet hebben ingevoerd
Maar je bent nooit sant in eigen land: nog nooit een woord van waardering gekregen.

Ik heb er nochtans zelf veel energie en eigen centen in geïnvesteerd.

(En dat ze ook maar eens kijken naar de evolutie van het rekenonderwijs in Nederland: veel minder op zijn Freudenthals, steeds meer op zijn Vlaams/ Feys).

Afschaffing AVI-leesniveaus nog niet voor morgen

Leidt het systeem dat het leesniveau van onze kinderen bepaalt - zo snel mogelijk woorden of teksten lezen met zo weinig mogelijk foutjes - tot meer stress…

demorgen.be

Leuk

Opmerking plaatsenDelen

Opmerkingen

03-02-2018 om 10:13 geschreven door Raf Feys  

Why put the ‘A’ in STEAM?

Despite an element of moral panic, there is well-founded concern in Anglophone countries about a decline in the science and mathematics skills of students. International studies such as TIMSS and P…

gregashman.wordpress.com

03-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (PDF Download Available)

Full-text (PDF) | Antropologie en ethiek van opvoeding en onderwijs. Kritiek en deconstructie van de binaire opposities theorie/praktijk en kennis/vaardigheden. Pedagogie en didactiek als retoriek, relatie en 'dia-loog'. Drie pijlers: verantwoordelijkheid, vertrouwen en vrijheid.

researchgate.net

02-02-2018 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsexperten als Dirk Van Damme e.a.  die nu tot inzichten komen waar het gezond verstand & Onderwijskrant  al lang van overtuigd was.  We legden onze kritiek op het beleid van Vandenbroucke-Van Damme uitvoerig voor in interview van januari 2006. Al de nefaste gevolgen waarvoor we waarschuwden werden de voorbije jaren jammer genoeg  werkelijkheid.

In ons Onderwijskrant interview met minister Frank Vandenbroucke  begin 2006 probeerden we hem te overtuigen van de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van het duo Frank Vandenbroucke-Dirlk Van Damme (kabinetschef). We slaagden daar niet echt in, maar nu – 12 jaar later – krijgen we  grotendeels gelijk van Dirk van Damme die nu voor de OESO werkt. Maar intussen is veel kwaad geschied.

Johan Sanctorum schrijft: De Morgen pakte uit  met een interview met onderwijsexpert Dirk Van Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie", waarin we lezen hoezeer de kwaliteit van het lager en middelbaar onderwijs is afgekalfd door onder het mom van “gelijke kansen” alsmaar de lat lager te willen leggen, en het belang van een gemeenzame, sterke voer- en cultuurtaal (o.m. voor migrantenkinderen) te veronachtzamen. Wat er bij mij niet ingaat is, dat “experten” tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was.”

We kunnen Sanctorum op dit vlak geen ongelijk geven waar hij het heeft over onderwijsexperten  die tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was. Wat we zelf  al 25 jaar schrijven over de uitholling van het taalonderwijs, de verleuking en niveaudaling,  over de onderschatte taalproblemen en uitblijvende invoering van intensief NT2;  en al 15 jaar over de  kwakkel i.v.m. sociale discriminatie en de nefaste structuurhervorming s.o., in onze petitie van 2007 tegen inclusie-plannen   ….werd  nu in De Morgen en elders onderschreven door OESO-topman Dirk Van Damme.

In onze interviews met minister Luc Van den Bossche, Marleen Vanderpoorten en Frank Vandenbroucke deden we telkens een poging om hen tot andere inzichten te brengen.  We illustreren dat in deze bijdrage  uitvoerig  met passages uit ons interview met minister Frank Vandenbroucke in januari 2006.  

Passages uit  revelerend interview met minister Frank Vandenbroucke in januari 2006 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137).

Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004  hadden we verwacht dat dit duo een en ander aan het onderwijsbeleid van  de ministers Vanderpoorten en Van den Bossche zou veranderen. Maar in de beleidsnota 2004-2009 en in de beleidsverklaring 2005 de  troffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale discriminatie in ons onderwijs en dezelfde visie over het functioneren van onze eerste graad s.o.,  inclusief onderwijs e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke.

In de Beleidsnota 2004-2009 lazen we b.v. meteen: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de maatschappij.” Dit werd in grote mate op naam gebracht van de sociale discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn gemeenschappelijke lagere cyclus werd door minister Vandenbroucke en zijn medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo stelde hij : “Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen “( DS, 14.01.05).

In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb : “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons” (DS, Scholen presteren ongelijk,  1 september). . de sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke uit de relatief grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Vandenbroucke en zijn kabinetschef Dirk Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de waterval en het zittenblijven in de hand werkte.  VdB verwachtte veel heil van en comprehensieve hervorming van het s.o.  Iets later lanceerden Vandenbroucke-Van Damme de GOK- slogan: ‘Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen.”  Ze pakten ook uit met de prestatiekloofmythe. In Onderwijskrant weerlegden we destijds deze krasse uitspraken.

In die beleidsnota’s van 2004 en 2005  werd ook gepleit voor een forse schaalvergroting en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige scholengroepen  met één bestuur en een bovenschools management.  Minister Vdb en zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met grote hervormingsplannen voor het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden we  destijds kritische analyses van de  beleidsplannen.

We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zouden nemen van de stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten overnamen.. Het werd voor ons een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme  de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers. Inzake de hervorming van het s.o. pleiten ze voor het afschaffen van de onderwijsvormen, het doorbreken van de schotten.  Ze pleitten ook voor grootschalige scholengroepen en bovenschools management, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... . We vonden ook hun voorstellen voor de hervorming van het hoger en universitair onderwijs – als outputfinanciering en doorgedreven flexibilisering – vrij nefast.  We waardeerden wel dat minister Vdb wees op de grote taalproblemen van veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog steeds  geen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk achterstandsonderwijs.   Begin 2007 voerden we onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling e.d. in het onderwijs. Minister Vandenbroucke reageerde met de stelling dat er hier geen objectieve bewijzen voor waren. In 2008 installeerde het do Vandenbroucke-Van Damme de commissie Monard met allemaal voorstanders van een radicale structuurhervorming, gemeenschappelijke eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen.

Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 en de beleidsverklaring van september 2005, namen we ons voor om ook  onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdb.   Het werd een merkwaardig  interview  in januari 2005 dat  ook nog anno 2018 heel revelerend is.

Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

O.Kr.: onderwijsvormen s.o. als boosdoener?   Prima eerste graad       

Vaak wordt gesteld dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en  binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van  sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel.  De door u  gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Dit is in Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen,  en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit in uw beleidsverklaringen voor het wegwerken van de schotten in het s.o. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie.

.Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectivitiet (cf. PISA & TIMMS) wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen – ook voor de zwakkere leerlingen.  Onze eerste graad  is allesbehalve de grote probleem-cyclus. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 % 15-jarigen nog op leeftijd).

We kennen in Europa al veertig jaar  comprehensief onderwijs met een gemeenschappelijke lagere cyclus  in Engeland, Zweden e.d.;  en we kennen de  nefaste afloop: sterke niveaudaling; geen extra bevordering van de sociale mobiliteit.  Toch blijft ook voor u  het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk  gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

Repliek                FVdb: Ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen in  verband met het doorbreken van de schotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren.

Thema 2: Taalaanpak allochtonen ondermaats!  Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2 bestrijden & ontdekkend leren  propageren

OKrant: “Taalarme en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen.  De taalproblemen zin gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2.  Extra taalonderwijs, NT2,  is volgens het Steunpunt overbodig en zelfs nefast. Het Steunpunt heeft heeft  geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen.Het taalaanbod (taalbad) voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide' taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen.

Steunpunt NT2-Leuven & Steunpunt Diversiteit Gent  bekritiseren verder de leraargeleide interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten.

Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt effectief!???

Ik ga  mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

O.Kr: Steunpunt GOK: eenzijdige aanpak

We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het 'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het in Vlaanderen en ook in Brussel  al 5 na 12.  

Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i.  onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen.  Er is ook nood aan extra-taallessen N T2 en aan een ander aanpak van het  taalonderwijs en het onderwijs en het onderwijs in het algemeen.  De constructivistische taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2-Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het  het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs afwijst.

Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

O.Kr.: (schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs

We willen ook  even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.  We hebben het meest moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together’. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele geld voor over?

Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde             inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

Precies door het loslaten van de eindtermen – van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum,  zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg'

Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen, 4, 6 en 7 samen.

Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

O.Kr.: verruimen doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig

De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen –b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van  identiteit en hun slagkracht verliezen.

FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

O.Kr.:  teveel heil verwacht van ondersteuning door CLB en begeleiding

Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

Thema 4: Hoeger onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en planlast

O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

Ook outputfinanciering & flexibilisering  in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling.

FVdb: outputfinanciering is geen dogma

Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten. 

O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

O.Kr: malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

O.kr. :De malaise is ook vrij groot  in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging.  Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv rationalisering, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke ovodeing dan voorheen.). Minister  Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.

FVdb:  inschakeling in Europees verhaal is heel positief

.De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.

IKkdenk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, zo’n hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en de door de  Van den Broucke vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs  -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

O.Kr.: averechtse effecten van hervorming  hoger onderwijs en Bologna

U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden? Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.

FVdb: Bologna biedt heel veel kansen

Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een soort van ‘academic drift’ krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

O.Krant: foute GOK-uitgangspunten  aan basis herstructureringsplannen s.o.

Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso &  hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Michael  Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt  tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben  niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Ik ga  wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt  onderzoek  dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie? Te grote prestatiekloof?

O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is  en op uw slogan  dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”.  De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus  s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur. 

Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit echter gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu?  De kloof tussen beide groepen bij ons enorm groot

O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

Onze berleidsmensen en  onderwijssocioolgen pakken o.i. ook  al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn

Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

.Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK  We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!)

Thema 7 : O.Kr. als pleitbezorger effectieve zorgverbreding& OVB: haaks op GOK-Steunpunten

Ook wij negeren geenszins de invloed van het onderwijs. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief. 

O.Kr.: dé GOK-hefbomen uit jaren 1950: degelijke instructie en volksverheffing

De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke onderwijskansen (GOK). Maar de onderwijskansen  zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal… De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), … al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars. Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen?

FVdb: eigentijdse GOK-aanpak nodig want tijden zijn verandert

Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren ’50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

De relaties tussen de mensen waren ook andersDe gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school.De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren ’50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Omtrent de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Repliek                O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

Thema 8: Meer structuur voor zwakkere leerling nodig i.p.v. neomanie

O.Kr.: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus het instructiemodel in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO pleit al een kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid.

. FVdb: structuur voor zwakkere leerlingen

Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

O.Kr.: gestructureerde aanpak in verdomhoek

Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.

Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de allochtonen.

FVdb:  zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig

Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig/zestig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

Thema 9: Doorhollingsbeleid

O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn.

O.Kr.: Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen

Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren – ook in landenvergelijkend onderzoek.

De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast

31-01-2018 om 17:59 geschreven door Raf Feys  

Dag van de directeur.

Proficiat aan alle directeurs van onze scholengroep,
aan mijn vele oud-studenten van de normaalschool en het HIVO die directeur geworden zijn & zich zo sterk inzetten voor hun school
en ook aan alle Vlaamse directeurs.

31-01-2018 om 15:01 geschreven door Raf Feys  

31-01-2018 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000

(Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen rekening met die gevaren..De voorbije 20 jaar werd er te weinig rekening mee gehouden.)

1 Leren uit ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang

Aan deze korte voorstelling van de nieuwe accenten in het leerplan wereldoriëntatie (zie vorig hoofdstuk) willen we echter ook een ‘warning’ (waarschuwing) toevoegen. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe accenten in het nieuwe leerplan –zoals meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen.

We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang ‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999):veel revolutionair klinkende hervormings-ideeën bleken slogans en vonden geen ingang in de praktijk.

We kennen de gevaren ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-plannen in Nederland. De nieuwe leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.-plan van de Stichting Leerplan-ontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). De belang-rijkste architect van dit plan, H. Annink, stelt nu dat dit plan nooit is uitgevoerd zoals het was bedoeld.

Annink vermeldt vooral twee factoren die de invoering hebben bemoeilijkt.

*Vooreerst maakten de voorstanders van het kindgericht ontplooiingsmodel een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet belangrijk, enkel de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994.

Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen en het themanummer van het tijdschrift ‘School’(september 1996) legt een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden:
-“Er is geen helderheid over de te bereiken doelen en er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. ...
-De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht.
-De kerndoelen (=eindtermen) brengen nauwelijks enige duidelijkheid.
-Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren.
-De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie. ...”
--------------------------------------------------------------------------------

2. Geen plakwerkintegratie of totaliteitsonderwijs via losse associatie

Thematisch onderwijs is in de praktijk vaak verworden tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije asscoiatie.

We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteits-onderwijs’ of overwegend ‘plakwerk-integratie’. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel.

Wanneer men een thema, liefst een sleutel-thema, behandelt, moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties.
In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; bij associatie in de natuur
----------------------------------------------------------------------------------------------

3. Thematisch, maar ook cursorisch (vakspecifiek) onderwijs belangrijk: vooral in hogere leerjaren

De vakkenoverschrijdende aanpak dringt zich dus vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant.

Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de derde graad mogen er o.i. meer cursorisch-vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis (+ techniek) en aardrijskunde.

Cursorische benadering van geschiedenis

Hoe kan b.v. geschiedenis in de derde graad ook deels cursorisch uitgewerkt worden. We legden de leerplancommissie destijds volgend voorstel voor. *We vinden het vooreerst wenselijk om begin vijfde leerjaar een lessenreeks geschiedenis te presenteren over samenlevingsvormen en bestaansmiddelen door de eeuwen heen. We bieden een referentiekader aan met de klemtoon op de belangrijke evoluties: nomadische, agrarische, industriële... maatschappij.

Voor die historische lessenreeks zouden we gedurende 2 à 3 weken alle lessen W.O. aan geschiedenis besteden. We doen dit het best in het eerste trimester van het vijfde leerjaar omdat de leerlingen verder dan de historische kant van bepaalde thema’s kunnen situeren binnen het algemeen historisch kader. In een bijlage (= hoofdstuk 8) beschrijven we de contouren voor zo’n cursorische uitwerking van een algemeen historisch kader.

*Ook in het zesde leerjaar leek ons nog een beperkte chronologische lessenreeks wenselijk, maar niet vertrekkende van de Oertijd of Oudheid, maar van meer recente historische periodes, b.v. de Vorstentijd, de Moderne tijd… We kunnen deze beperktere materie beter uitdiepen en aldus ook het cursorisch gedeelte reduceren.

We merken nu dat de leerplancommissie (kath. ond.) wel akkoord ging met het voorstel voor het vijfde leerjaar, maar blijkbaar niet met het cursorisch luikje voor het zesde leerjaar. Bij het formuleren van ons voorstel gingen we ervan uit dat vooral ook de zwakkere leerlingen die later vaak in het beroepsonderwijs terecht komen er alle belang bij hebben om al in het basisonderwijs wat historische bagage mee te krijgen. De klascontext van het basisonderwijs is voor hen rijker en de methodiek is er ook aanschouwelijker. De verschillende leerplannen spreken zich al bij al vrij onduidelijk uit over de omvang en aard van een cursorische brok geschiedenis, natuukennis en aarrrijkslunde.

4. W.O. vooraal als nieuwe werkvorm: zelfontdekkende methode?

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum en door de Jenaplanbeweging lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het leerplan van ’58 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad.

De methodiek werd ook geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind. Men sprak dus over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz.

Men wou ook de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak.

Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. We illustreren dit een aaan de hand van de nondirective en leerligggeoriënterde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ 1998 propageerde.

Nondirectieve visie op ‘Forum Basisonderwijs’ van 1998

Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich regelmatig horen. Op het recente Forum Basisonderwijs van 1998 kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod en dit in de spreekbeurt van C. Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Dievisie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende vattingen zoals we die aantreffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

Carl Medaer typeerde zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen op het recente Forum Basisonderwijs aldus:

*‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen. ... De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’
*De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’
*De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonder-wijs 1998, p. 59-69). Medaer zegt ook dat hij zich sterk liet inspireren door de nondirectieve opvattingen van C. Rogers.

Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft?

Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strate-gische kenniselementen en vaardigheden.

‘Informatie verwerken, problemen oplossen, samenwerken leer je door te doen en niet door er lessen over te krijgen’, zo zou je hun principe kunnen samenvatten. Zelf ben ik er voorstander van om het leren en onderwijzen van (meta)cognitieve vaardigheden tijdens het projectwerk systematischer en explicieter aan te pakken”.

Wij menen dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7). Met zo’n aanpak kan je de eindtermen en leerplandoelen niet bereiken

29-01-2018 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

1.Vanaf 1996 Steunpunt ANTI-NT: visie van Koen Jaspaert

 Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 19912010 jaarlijks 25 miljoen BFR voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ’anti’ intensief NT2 en de voorbije jaren als steunpunt ’pro’ intensief gebruik van de thuistalen op school.

 Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:   

*“Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.   

*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.” 

Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt.  

Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen  door Jaspaert ook nog in 2013

 Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” 

 Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator   katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

 Volgens Jaspaert, Van den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingen  dus een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen  zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden:  “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).  Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. 

2. Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000

in TORB Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)

*Geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)

*Het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

(1) Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

De taalproblemen van de allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf. Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

(2) Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat anderstalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage : “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien

(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

(3) .Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.

Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

3. Steunpunt verwacht alle heil van meertaligheid

 In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, pleitten Van den Branden & Verhelst in 2008 niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs(in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijs-beleid, 2008). 

 Van den Branden en Verhelst stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren: informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk… en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. “ Enz.

 Anderstalige leerlingen moeten dus ook volgens Van den Branden, Verhelst, ... vooral voldoende uren Turks b.v. kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken .. maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.

 In de bijdrage ‘De school als meertalige leeromgeving? Tips voor het omgaan met thuistalen in het basisonderwijs, gaven Machteld Verhelst en Griet Ramaut, tips aan de leerkrachten  Vooraf beloofden ze volgende zegeningen: “Door de thuistaal van kinderen een plaats te geven in het onderwijs, geef je kinderen niet alleen de kans om meer zichzelf te zijn op school en hun welbevinden te vergroten, het is ook een belangrijke hefboom voor het leren van het Nederlands en het ontwikkelen van andere schoolse vaardigheden.” Dus: belangrijk voor eigen identiteit, voor welbevinden en hefboom voor het leren van het Nederlands. 

 In verband met de doelstelling thuistaal als hefboom voor het leren van Nederlands verwijzen ze ook naar de visie van Cummins, maar in die visie is het aanwenden van de thuistaal - ook voor het leren lezen en schrijven in de thuistaal - wel omvangrijker dan in de voorstellen van Verhelst en co. In de vorige bijdragen wezen we er al op dat men met intens thuisaalgebruik die doelstellingen niet bereikt.

 Machteld Verhelst  & Griet Ramaut formuleerden volgende  richtlijnen  voor thuistaalgebruik  

 *Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.   *Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.                       *Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.                •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…

 *Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

 Die voorstellen reiken dus veel verder dan het sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. 

 Reactie Van den Broeck  op ‘Meertaligheid is een troef, geen handicap’

 Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: ‘Meertaligheid is een troef, geen handicap’. Dit wekte de indruk dat de anderstaligheid weinig problemen schept. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. 

 Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan Van den Branden wel zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal  converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. 

 Dit  pleidooi van Van den Branden lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! “(17 mei 2013). 

 De meeste leerkrachten, ouders en burgers vinden het vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet intensief aan bod kunnen en moeten komen omdat iedereen iedereen moet kunnen begrijpen, en omdat het oefenen  van het spreken en schrijven van het Nederlands heel belangrijk is. 

 4.Geen inzet voor NT2, maar verzet tegen NT2; geen specifieke methodiek nodig

 We wisten al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van  het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. 

 Met Onderwijskrant pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool.   

5.Van den Branden neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009

 Eind augustus 2009 werd  in   Vlaanderen  de  grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. 

 In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge:  “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.”  En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” 

 Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om.  In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.”

 Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.”  

6.Van den Branden pro superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014

 Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” ook enthousiast achter de nieuwe  superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van minister-president Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”

 Reactie op Gents pleidooi voor thuistaal op de speelplaats en in klas : 2014 Van den Branden reageerde ook enthousiast op het Gents pleidooi voor het meer gebruiken van de    thuistaal  van de Gentse schepen Elke Decruynaere   in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04.2014). Prof. Wim Van den Broeck gaf zijn repliek op de website van Klasse. Hij stelde: “Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit. Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.”

 In de vorige bijdrage beschreven we ook hoe Van den Branden en zijn medewerkers ook vaak betrokken werden bij de vijf recente taalstudies van het ministerie - en dit niettegenstaande ze de taaloproepen van de ministers als nonsens bestempelden.   

7. Caroline Frijns pakte op 19 december j.l. nog eens uit met visie Jaspaert en CTO

 Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.”  

Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie.  En anderstalige kinderen hebben volgens hen geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al doende. Was het maar zo simpel. 

8. Van den Branden & Leuvens Taalcentrum medeverantwoordelijk voor uitholling taalonderwijs

 Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum hadden een grote invloed op de opstelling van de eindtermen en leerplannen. En van 1991 tot 2010 ontving dit  Centrum als Steunpunt NT2  jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het taalonderwijs, voor het opdringen van zijn eenzijdig,   taakgericht & zelfontdekkend whole-language vaardigheidsonderwijs. In zijn reactie op de tegenvallende PIRLS-score  acht Van den Branden zich niet medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Zjn relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs  laten opmaken en het bijsturen. Van den Branden pleit ervoor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak:  

 “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.  Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd,een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

 In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht  voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. 

 Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs,  betreurde in 2007 dat het  Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische,  authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.”  (Nova et Vetera, september 2007). 

Van den Branden stelde in in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar  vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. Kris Van den Branden en zijn  hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop.

28-01-2018 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet in 2000 in TORB:

*De school is zelf verantwoordelijk voor taalachterstand anderstalige leerlingen omdat ze via het burgerlijk taalonderwijs leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert (zie punt 1)
**geen extra Nederlands voor anderstalige leerlingen nodig (NT1=NT2) want eindtermen 12- en 14-jarigen zijn dezelfde (zie punt 2)
*het leerkrachtgestuurd taalonderwijs is volledig voorbijgestreefd, met ons taakgericht, leerlinggestuurd, constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs brengen wij de verlossing uit de ellende (zie punt 3). Dit laatste leidde mede tot de uitholling van ons taalonderwijs.

‘TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399 T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399

1. Taalachterstand is veroorzaakt door school zelf , door burgerlijk taalonderwijs dat leerlingen uit lagere sociale klassen discrimineert, door de breuk tussen school- en thuistaal …

De taalproblemen van e allochtone leerlingen werden volgens hen vooral veroorzaakt door de school zelf.
Een veelzeggend citaat: “Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school zelf.. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt.

De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socio-economische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt.”

2. Extra lessen Nederlands, intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, is volstrekt overbodig en zelfs nefast.

De drogredenering van Van den Branden en Van Avermaet om te stellen dat de anderstalige leerlingen geen extra-Nederlands, intensief NT2 nodig hadden, dat NT2=NT1, en dat het volstond dat andertalige leerlingen gewoon samen met de Vlaamse leerlingen optrokken: de eindtermen voor 12-jarigen zijn immers dezelfde. Maar de beginsituatie van de 2,5 jaren is totaal anders. De Vlaamse leerlingen kennen al veel Nederlands en hebben al honderdduizenden woorden beluisterd.

Het Leuvens Steunpunt NT2 werd al na enkele jaren – vanaf 1995 het Steunpunt anti-NT2 dat voortaan jaarlijks 25 miljoen BFR ontving om zijn eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-langauge-visie met de leraar als coach op te dringen. En dit was ook de visie van het Centrum Diversiteit en leren van Piet Van Avermaet

We citeren uit even een belangrijke passage uit hun bijdrage :

“Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren (b.v. aantal uren in kleuteronderwijs extra & intensief NT2-taalonderwijs), bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1)en Nederlands als tweede taal (NT2).

Dit debat werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt.

Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien
(a) die doelstellingen (eindtermen) voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs).”

3..Van den Branden en Van Avermaet verzetten zich dus tegen extra taalonderwijs en maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-languge-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie niet genegen waren). Het vigerende leerkrachtgestuurde taalonderwijs was volgens Van den Branden en Van Avermaet totaal voorbijgestreefd en zij beloofden dat ze met hun taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak de verlossing uit de ellende te brengen.

We citeren : “Wat de didactiek van dat taalvaardigheids-onderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht.
Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000).

De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen opde heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo.

Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.”

28-01-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

28-01-2018 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsministerie verspilde voorbije 30 jaar meer dan 1,5 miljard BFR in GOK-steunpunten en (taal studies Van den Branden, Van Avermaet, Laevers en co die extra-NT2 voor anderstalige lln boycotten en niet-effectief ontdekkend leren propageerden

En daarnaast ook veel centen in GOK-studies van egalitaire sociologen die bijdroegen tot nefaste structuurhervormingen in het s.o. + chaos straks bij invoering decreet
en die de aandacht afleidden van effectieve GOK-aanpakken in het kleuter en het lager onderwijs.

27-01-2018 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant 184 (januari 2018)

1.Intensief moedertaal-gebruik & eerst leren lezen en schrijven in de thuistaal       Negatie visie van leerkrachten en ouders

 Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit  propageren al vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs. 

Zij beroepen zich hierbij op de controversiële theorie van Cummins/Krashen. In een kritiek op ons pleidooi voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs reageerde ook Helene Passtoors verontwaardigd met een beroep op Cummins:  “Feys beseft blijkbaar niet dat het af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/ zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk eerst in een taal die de leerling vloeiend spreekt.”  De validiteit en betrouwbaarheid van de studies van Cummins en Krashen werden in talrijke studies betwist. 

 De controversiële visie van Cummins & Krashen leidde er toe dat  b.v. in Californië de Spaanstalige leerlingen op de kleuterschool en eerste graad enkel les kregen en leerden lezen en schrijven in het Spaans. De introductie van het Engels gebeurde geleidelijk. Leerlingen zouden dus eerst een aantal jaren in de moedertaal les moeten krijgen. Op basis van de kennis van het Spaans zouden  de leerlingen dan veel vlotter het Engels als tweede taal leren. De resultaten bleven uit en het leidde tot een schooloorlog in Californië. Het Gents thuistaalproject ging uit van dezelfde theorie, maar dan in een afgeslankte vorm. Ook het Gents thuistaalproject stootte op veel kritiek van Turkse ouders en leidde geenszins tot een betere kennis van het Nederlands.

De recente GO!-taalrichtlijnen over ‘meertalig onderwijs’ beroepen zich overigens ook expliciet op Cummins’ visie & publicaties.  Op 28 november  in ‘De Ochtend  en in  het programma Hautekiet (27 november) bejubelde Van Avermaet de taalrichtlijnen. Hij poneerde o.a.:  ‘De moedertaal is  een hefboom om Nederlands te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ -zoals het GO! voorstelt - ook heel zinvol was. Hij beweerde  verder nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject). 

 Hij verzweeg  dat ook uit een studie van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7).  Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: “Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld.” Van Avermaet en Delarue weten nochtans maar al te best dat  het Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet wensen.  Volgens  de HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondenten  tegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit de vele reacties in de media bleek dat  ook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden.

 Voorstanders verwezen ook graag  naar landen als Zweden, Finland  &  Canada  waarin gesteld  werd dat b.v. Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen moedertaal en pas  later in het Zweeds. Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij stelde  “Wij wonen al bijna 10 jaar in Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal heel snel.” Marianne Beniest getuigde over Canada: “Mijn kinderen hebben onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .”

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt  slechts één stroming in de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aan te zetten. Is het dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”  

2        ‘In een NT2-taalbad verdrink je’, en taalprobeem  is ‘aangepraat’ door politici ed.  

2.1    Geen NT2 :‘in een taalbad verzuip je’  & verzet tegen taaloproepen van ministers

 Tegelijk vinden Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de maatschappij. Zij  verzetten zich de voorbije 10 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…

 In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond  vaak een taalprobleem hebben  *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaets medewerkster Pulinx, drukte op december j.l. in ‘De Ochtend’ net als  Van Avermaet haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers  uit: "We stoten hier op de paradox:  het beleid is  erop gericht  om alle leerlingen kansen  Nederlands te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect."    Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederlands: “We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school  beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands  te leren.”  “Een hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met ‘gelijke onderwijskansen’? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar – sommige onderzoekers spreken over elf jaar – om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken” 

 Het aantal minuten/uren per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren waarin hij veelal zijn thuistaal kan spreken en beluisteren - en met de belangrijke eerste levensjaren waarin  hij vaak enkel de thuistaal leert. Ons pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast.  Hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. 

 Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen,  en zijn dan achteraf verwonderd dat anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je moet maar durven!  

2.2  Taalproblemen Nederlands enkel gevolg van  discriminatie, kansenongelijkheid!??

 Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn  gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.  Als kinderen van een andere etnische afkomst   slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur’, 2004).

 Van Avermaet stelde “Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler  nestelde in de publieke opinie. "   Van Avermaet & Co bekritiseerden  ook herhaaldelijk  het OKAN-onderwijs: “Men gaat er ten onrech -te van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderen  te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft  geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)  In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland  nochtans meestal wordt toegepast. 

 Zij dringen er op aan het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).

2.3  Monopolie inzake GOK- & taalondersteuning

 Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en  tegen de invoering van NT2-onderwijs,  kregen de GOK

Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Co  pakten de voorbije jaren vooral uit met de vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, met  b.v. ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks  in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits, de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik.  

 Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004  pakten de Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.  Minister Crevits poneerde echter onlangs dat de   grote GOK-investering blijkbaar weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. 

 3    Gents thuistaalproject: eerst in thuistaal leren lezen en schrijven als wondermiddel? 

3.1     Gents intensief thuistaalproject: ook eerst lezen lezen & schrijven e.d. in het Turks

“In een taalbad verzuip je” van 14 april 2014 poneerde Van Avermaet niet enkel dat  een taalbad niets uithaalt, maar wel  het  moedertaalgebruik op school.  Hij verwees naar een door hem begeleid Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks  à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs dus in eigen taal en cultuur (OETC). We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal  1 lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 

 3.2    Geen positief effect op kennis Nederlands 

 Propagandisten van het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’ er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd;  dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde  op de kennis van het Nederlands. Steven Delarue  beweerde in Knack 28 november dan ook ten onrechte: “Het Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands”.

 3.3     (Turkse) ouders niet akkoord     met thuistaalproject & Turks op school

 Van Avermaet & Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Zij verzwegen ook dat veel Turkse ouders  het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.  De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie bijlage)

 In een protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.”   Tuba Yýlmaz getuigde: “Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs”. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en  dan riskeer je  ook  dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

 3.4   Studie Agirdag & Co: gebruik thuistaal leidt  tot minder welbevinden Turkse leerlingen

 In zijn uitspraken over het  intens aanwenden van de thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie precies het omgekeerde vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de  onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). Ook Raymonda Verdyck stelde in De Tijd van 21 augustus 2016 nog: “Over het effect van het gebruik van de thuistaal  op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen”. Maar de GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is.

 “In de Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden’.” (Bericht in Der Spiegel, 2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).

4       Negatie visie leerkrachten  & valse beschuldigingen i.v.m. straffen

 4.1   ”Leerkrachten hebben ongelijk”!??

 In de al vermelde studies  van Agirdag en Van Houtte, uit de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Maar  Agirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het verkeerd voor hebben: “Teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.” In ‘De Ochtend (VRT) van  23 december j.l.  gaf ook Van Avermaets medewerkster Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben. 

 Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here, we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan ands some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground.” Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. In andere reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. 

 4.2  Leerkrachten bestraffen minimaal  thuistaa gebruik & laten  pragmatisch gebruik toe 

 Van Avermaet  haalde op 28 november j.l. op de radio ook nog eens uit naar de leerkrachten: “Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.” Ook van Avermaets medewerkster  Pulinx beweerde  dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen. In de taalrichtlijnen van de koepels en in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt dat  de leerkrachten al te vaak met straffen werken. 

 Niets is minder waar. in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten – denk maar aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … 

Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten met hun soepele opstelling  ingaan tegen het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en pragmatisch gebruik van de  thuistalen zou verboden hebben.   Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekende wel dat er  meer aandacht moest zijn voor het leren van het Nederlands maar niet dat hij het sporadisch  gebruik van de thuistaal  als nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct. Jaspers schrijft “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” 

Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal. 

5    GOK-Steunpunten en  taalstudies in handen  taalrelativisten en NT2-tegenstanders

 Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even.

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd  uitgevoerd onder de leiding van twee   superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school  de eigen moedertaal te spreken,  leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. De vragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.”  78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol. 

 Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd  eveneens toevertrouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt:  het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren  Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Nederlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2. 

 Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari  2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.”  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld.  Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs.  

 In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs  - ook als opstap voor het Nederlands.  Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend  thuistaalgebruik, maar vonden er geen.  Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs. Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat  alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. 

 De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

 Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer.     6    Zonder veel Nederlands kan men goed  func-       tioneren in maatschappij  - Nederlands werkt       discriminerend i.p.v. emanciperend!???

Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden  smalend op onze NT2-taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008).

In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a.  terecht op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: ‘Taalbeheersing en -gebruik van                 Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we  dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaa-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan“ (Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA). 

 Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). We citeren even.  

“Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,  gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” In een opiniebijdrage schreef  ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme.  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de superdiversiteitspropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015).

 Net als Van Avermaet en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek ‘Superdiversiteit voor een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: ‘Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is achterhaald.’ Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. 

 In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wil   niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”

 Noot: de gewezen vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De Wereld Morgen eveneens smalend uit over onze NT2-campagne en beschuldigde mij zelfs van taalracisme: “Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie – zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.”

7 Volgens Agirdag en Van Houtte vergissen   leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen   zich; ze zijn allen geïndoctrineerd    

7.1   Turkse ouders en leerkrachten:  geen Turks op school a.u.b. 

 In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.   Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Ook Turkse  Islamleerkrachten stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” 

Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een  ‘correlatie was  tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen’. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn

7.2   Onderzoekers kleineren visie van leerkrachten, Turkse ouders & Turkse leerlingen

 Uit de twee studies bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en  leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars,  de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen.    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van  leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen. 

 Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich  herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.  

7.3     Agirdag en Van Houtte beschuldigen  Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie

Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen.   

“Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.” 

 De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de ambitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

 Bijlage:  Petitie ‘Gok van Pascal’ van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars: 2009

 In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’: Orhan Agirdag, medewerkers van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09). 

 Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor  taalbadmodel.” 

 Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Precies door hun schuld hebben we  al te weinig vooruitgang geboekt. 

Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.” 

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-den- ken”. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden. eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

 De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” 

 Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

 De 21 ondertekenaars van het manifest ‘GOK van Smet’ zijn sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).

27-01-2018 om 17:10 geschreven door Raf Feys  

27-01-2018 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

Afstand van egalitaire onderwijsideologie : Onderwijskrant al in 1979! Dirk Van Damme (OESO) vandaag in De Morgen.

Dirk Van Damme neemt vandaag in de krant De Morgen afstand van de egalitaire onderwijsideologie van de Vlaamse onderwijssociologen en van veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Wij deden dat al 40 jaar geleden in Onderwijskrant.Van Damme geeft ook toe dat ook hij zich destijds vergist heeft (cf. Beleidsnota van duo Vandenbroucke -Van Damme van 2004 en oprichting commissie Monard in 2008).

In 1979 nam Onderwijskrant in nummer 9 al afstand van de egalitaire onderwijsideologie

Vooraf: De egalitaire GOK-ideologie gaat ervan uit dat het intellectueel potentieel evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen en dat voor de leerresultaten de intelligentie (nature) geen belangrijke rol speelt, maar wel de sociale factoren (nurture).

De democratisering is volgens die visie pas bereikt
•als er geen (cor)relatie meer gevonden wordt tussen het scholingsniveau van de kinderen en de sociaal-economische status en/of scholingsniveau van de ouders; •als de prestatieverschillen tussen de sterke en zwakkere leerlingen afnemen-geen prestatiekloof ; •als er evenveel kinderen van laagopgeleide ouders het aso en het hoger onderwijs volgen; •als er evenredig veel kinderen uit de maatschappelijke onderklasse hoge functies bekleden.

We citeren nu even de kritiek op de egalitaire visie in Onderwijskrant 1979 (39 jaar geleden)

"Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen vooral ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. …

De vrij grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.

Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ's van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatie rond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

*"Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

*"Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. …

Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu– in 1979 - nog onvoldoende het geval is). Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen."

Voor de redactie van Onderwijskrant was dit realistisch GOK-standpunt van 1979 een evidentie. Door onze eigen betrokkenheid bij een grootscheeps CSPO-onderzoek (1970–1971) omtrent de doorstroming naar het secundair onderwijs wisten we ook al dat de sociale achtergronden hierbij minder meespeelden dan algemeen werd gedacht. De democratisering vanaf de jaren vijftig heeft o.i. tot een relatief hoog GOK-gehalte geleid. Als kind van de democratisering beseffen we dat we veel onderwijskansen en degelijk onderwijs kregen.

27-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys