Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1)

Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd

Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.

Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz.

Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen

En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.

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Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek

In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! Zo heeft de VLOR ook nooit enige aandacht besteed aan mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, leren rekenen e.d. en dit niettegenstaande deze de klaspraktijk voor lezen, rekenen ..., het leerplan wiskunde in het lager onderwijs ...in sterke mate hebben richting gegeven.  

En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn ook steeds opgesteld door voorstanders van inclusie, competentiegericht onderwijs, taakgericht taalonderwijs, meertalig onderwijs, ...... Ze zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! Zo wordt in het advies over meertalig onderwijs met geen woord gerept over het belangrijkste: intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid

We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden!

In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota.

Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen.

Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg.

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De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

Centre Alain Savary

...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

Comment prendre en compte la complexité ?

Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".

Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire…

« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.

En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante.
Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».

Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire…

(Centre Alain Savary)

Kritische bedenkingen bij VLOR-advies over praktijkgericht onderzoek (deel 2) en science-based practices (deel 1) Deel 1 praktijkgebaseerd versus wetensschappelijk gebaseerd Praktijk gebaseerde evidenties lijken me belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek: cf. ook studies van prof. Verschaffel over rekenen En uit b.v. hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden. ------------------------------------------- Deel 2: VLOR-advies en VLOR-publicaties over praktijkgericht onderzoek In de recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld! En in eigen publicaties van de VLOR (praktijkgericht onderzoek?) over inclusief onderwijs, meertalig onderwijs, taalonderwijs, competentie-ontwikkelend onderwijs ... kwam de voorbije decennia enkel de visie van academici aan bod! Die zgn. onderzoeksrapporten zijn niet enkel eenzijdig , maar meestal ook contraproductief! VLOR: Advies over praktijkgericht onderwijsonderzoek: bouwstenen voor een stimulerend beleid We vinden het VLOR-advies heel eenzijdig. En de VLOR verwijst naar de eigen VLOR-rapporten als illustratie van praktijkgericht onderzoek waarin nooit practici betrokken werden! In 2010 deed de Vlor aanbevelingen voor een beleid dat praktijkgericht onderwijsonderzoek stimuleert. Omdat met dat advies weinig tot niets is gebeurd, brengt de Vlor het opnieuw onder de aandacht . De raad kijkt dan ook uit naar de aangekondigde conceptnota. Praktijkgericht onderwijsonderzoek is onderzoek over, voor en met de praktijk. Het advies gaat in op de rol van de betrokken actoren: leraren en schoolteams, docenten en onderzoekers van hogescholen en universiteiten incl. lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere intermediairen. Een structureel beleid voor praktijkgericht onderwijsonderzoek kan vorm krijgen door een permanent overlegplatform te installeren. Dat platform is de draaischijf voor het bepalen van de doelstellingen en de onderzoeksagenda en voor vragen naar ontmoeting en overleg vanuit onderwijs- en onderzoeksveld. De Vlor is van mening dat hij over een aantal troeven beschikt om het platform een plaats te geven: zijn samenstelling en structuur, zijn kennis en ervaring uit het PGO-project, zijn opdracht inzake overleg. ------------------------------------------------------------------------------ De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » Centre Alain Savary ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche. Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui." Comment prendre en compte la complexité ? Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire… « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ». Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire… (Centre Alain Savary)

Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden.

Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie over cognitieve belasting van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. Achteraf vaststellen dat je visie ook in overeenstemming is met recentere studies, is  uiteraard wel belangrijk en welkom.

Visies die op praktijk (ervaringswijsheid) gebaseerd zijn houden rekening met de complexiteit van het onderwijsgebeuren. Wetenschappelijke studies slaan veelal op detail-onderzoek. En uit b.v.  hersenonderzoek omtrent leesproces van prof. Dehaene e.a. kan je niet zomaar een leesmethodiek afleiden.

Ook in recente VLOR-publicatie over praktijkgericht onderzoek worden studies en visies die hoofdzakelijk op de praktijk en ervaringswijsheid gebaseerd zijn niet eens vermeld!

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De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

Centre Alain Savary

...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

Comment prendre en compte la complexité ?

Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte :
le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux
l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien".

Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.
l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire…

« Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité.

En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante.
Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ».

Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire…

(Centre Alain Savary)

Praktijk gebaseerde evidenties lijken me nog belangrijker dan science-based practices. Mijn onderwijspublicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... zijn vooral gebaseerd op de praktijk en op de ervaringswijsheid uit heden en verleden. Zo hebben de leerkrachten en wijzelf niet gewacht op de geheugentheorie van Sweller en Kirschner om te weten dat men veelal stapsgewijs tewerk moet gaan bij leren lezen, rekenen ..., dat oefenen en automatiseren heel belangrijk is, enz. De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences » Centre Alain Savary ...Bryk propose plutôt d’établir des « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidences), en analysant les écarts entre les « bonnes idées » et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail « réel » est plus difficile (et produit des résultats d’une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche. Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l’enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques « qui ont fait leur preuve ». "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui." Comment prendre en compte la complexité ? Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s’ajuste, s’emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu’ils cherchent à servir. Lorsqu’il étudie les raisons possibles de la « non-qualité », il propose de prendre en compte : le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d’explosion des connaissances, mais aussi des «idées simples » propagées par la communication et les réseaux sociaux l’hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément. l’externalisation de plus en plus grande à des services d’aide, d’appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent –ou pas- ce qu’il y a à faire… « Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. » explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l’observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d’autres ? L’action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu’à d’autres ? Comment interagit-il avec d’autres conditions ou facteurs présents dans l’école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que «toutes les parties» se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d’attention de la communauté apprenante. Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n’existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les « preuves basées sur la pratique ». Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire[1] qui insiste sur la nécessité de l’articulation systémique du travail des différents métiers : « priorité aux apprentissages », « échanges entre tous les partenaires du réseau », « accompagnement et mutualisation de l’expérience des pilotes », « animation de collectifs », « travail en lien avec la recherche », importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l’activité et le travail collectif des enseignants… Pour difficile qu’il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques « robustes » pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire… (Centre Alain Savary)