Nieuwe inspectie 2.0 op basis van IKZ en duizelingwekkend referentiekader onderwijskwaliteit – overbevraging van de school als een soort ‘total institution’ en veel extra werk- en planlast, ten koste ook van de echte kwaliteits- en niveaubewaking.  

1.       Onderwijsinpectie 2.0 : doorlichting van IKZ van elke school, soort meta-evaluatie

Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: “Vanaf januari 2018 houden we de onderwijsinspectie 2.0 boven de doopvont. De vernieuwde onderwijsinspectie wordt meer dan ooit de partner van onderwijs- en CLB-teams Alles vertrekt vanuit een breed gedragen referentiekader over wat kwaliteitsvol onderwijs is en het globale kwaliteitsbeleid van onderwijsinstellingen. Vertrouwen is daarbij een sleutelwoord.” De klemtoom zal voortaan liggen op doorlichting van de ‘interne kwaliteitszorg’ van de school. De inspectie moet vooral nagaan of de school voldoende aandacht  besteed aan interne kwaliteitszorg en kan aantonen dat dit de kwaliteit van het onderwijs ten goede komt; een soort meta-evaluatie dus. Men zal dus focussen op de verantwoordelijkheid van de school voor de eigen kwaliteit.

2.       IKZ: controversiële , wollige  en tijdrovende zaak

Wat IKZ voor een school betekent is nog steeds niet echt duidelijk. Het kan vele richtingen uitgaan.  IKZ  werd destijds als een wondermiddel voor het bedrijfsleven en later ook voor het onderwijs voorgesteld. Men verwees hierbij naar het succes van IKZ in het Japanse bedrijfsleven. Maar jaren later bleek dat de Japanse bedrijven toch allesbehalve effectief en productief functioneerden. 

In een bijdrage over ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’ (2000) schreef de toenmalige inspecteur-generaal Peter Michielsen:”  In de toekomst zal de inspectie wel meer en meer rekening houden met wat er op het vlak van evaluatie en interne kwaliteitszorg gebeurt. Wat de scholen zelf hebben geëvalueerd moeten wij immers niet meer doen. We moeten dan alleen controleren of het evaluatiesysteem deugdelijk is," aldus Michielsens. Een schooldirectie kan trouwens zelf beslissen om binnen de enveloppe werkingsmiddelen bijvoorbeeld 10 uren vrij te maken voor een kwaliteitscoördinator, in plaats van die uren te besteden aan kleinere klassen." De inspectie nieuwe stijl , inspectie 2.0, zou nu vanaf volgend schooljaar resoluut dit systeem toepassen.  …

Hoe een basisschool of een secundaire school de interne kwaliteitszorg moet organiseren wordt nergens geconcretiseerd. Er wordt wel verwezen naar het ROK (Referentiekader Onderwijskwaliteit),  een duizelingwekkende opsomming van de vele taken van het onderwijs waarbij de school opgevat wordt als een total institution (zie artikel hier over in bijlage).

Uit het verhaal van Michielsens bleek verder dat ook hij in 2000 niet goed wist wat IKZ voor een inhield. Michielsens  “Midden de jaren '90, ter gelegenheid van de schaalvergroting van het hoger onderwijs, begon de filosofie te overheersen dat de scholen zelf verantwoordelijkheid moesten nemen op het vlak van kwaliteitszorg. "Vanaf dan zag je ook dat consultantsorganisaties gespecialiseerd in IKZ, voor het onderwijs belangstelling begonnen te tonen. Zo ontwierp een projectgroep samen met hogeschooldirecties een kwaliteitsevaluatiesysteem (Proza)voor onderwijs, gebaseerd op het EFQM-model. …” Zelf hebben we enkel maar negatieve ervaringen met het IKZ-systeem dat onze lerarenopleiding rond 2000 werd opgedrongen: 2.000 PROZA-indicatoren die jaarlijks beoordeeld moeten worden op een 5-puntenschaal en waarbij in principe die score jaarlijks zou moeten verhogen. Veel hogescholen stopten hier veel energie in, maar achteraf bleek dat de PROZA-IKZ niet rendeerde, al te veel energie vergde en enkel maar veel werk- en planlast opleverde.

In de recente documenten over de nieuwe aanpak wordt ook nergens duidelijk wat IKZ concreet betekent, welke instrumenten de school moet gebruiken, hoeveel tijd hierin geïnvesteerd moet worden,  of de aanpak in het basisonderwijs dezelfde moet zijn dan die in het secundair, enz. De overheid en inspectie beweert ook geregeld dat ook het schoolbestuur verantwoordelijk is voor de kwaliteitsbewaking. Maar de schoolbesturen werden nog niet ingelicht over de nakende invoering van de (R)OK-doorlichting; ze werden uiteraard ook niet geraadpleegd.

Inspecteur-generaal Michielsens pleitte in 2000 wel voor die ‘nieuwe inspectie’, maar wist  ook niet welk IKZ-model bruikbaar is voor scholen. Hij stelde: “Kwaliteitsmodellen EFQM die voor profit-organisaties werden ontwikkeld zijn volgens Peter Michielsens niet klakkeloos over te nemen. "Er is zeker een vertaalslag nodig. Want we mogen absoluut de eigenheid van het onderwijs niet vergeten, de eigen doelstellingen. Daardoor is ook de resultaatmeting helemaal anders. Want het verwachtingspatroon van ouders over een school kan sterk uiteenlopen. Het ene ouderpaar kan de best mogelijke voorbereiding op de hogeschool verwachten, het andere kan van de school verwachten dat hun kind er gelukkig is. Of dezelfde ouders kunnen voor verschillende van hun kinderen andere verwachtingen koesteren. "Peter Michielsens ziet in de toekomst IKZ dieper doorgroeien in het onderwijs, met ook kwaliteitshandboeken, procedures.”  We merken dus dat de inspecteur-generaal niet precies wist wat IKZ voor een school betekent en dat hij tegelijk zich ook wel bewust was van de complexiteit zoals de uiteenlopende verwachtingen van de stakeholders. 

We vrezen dat de brede en tegelijk wollige IKZ-opdracht die de scholen nu opgelegd wordt tot een gevoelige verhoging van de werk- en planlast zal leiden. Zo stelde inspecteur Michielsens: “Een schooldirectie kan b.v. zelf beslissen om binnen de enveloppe  bijvoorbeeld 10 uren vrij te maken voor een kwaliteitscoördinator.” Omdat het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) veel te veel verwacht van de school en de school beschouwt als een total institution (zie artikel in bijlage), zal de IKZ-opdracht een zware belasting betekenen.  Het grote aantal kwaliteitscriteria in het ROK roept nare herinneringen op omtrent het omvangrijke PROZA-referentiekader waarmee we destijds in de lerarenopleiding moesten werken.   En tussen de lijnen wordt in het ROK ook subtiel een visie op het hoe van het onderwijs opgedrongen.  Er wordt geen rekening gehouden met de scherpe kritiek op de huidige inspectie ( zie punt 3).

3.       Geen rekening gehouden met scherpe kritiek - ook vanwege Rekenhof, nog minder controle leerresultaten 

Minister Crevits, de inspectie, en vele anderen verwachten dus veel heil van de nieuwe doorlichting vanaf september 2018.  Zelf zijn we er veel minder gerust in.  We wezen al op de sterke toename van de werk-en planlast die zo’n IKZ zal meebrengen, e.d. We merken verder ook dat bij de hervorming geen rekening gehouden werd met de scherpe kritiek op de inspectie zoals die ook in de Rekenhof-audit van 199 geformuleerd en bevestigd werd. De grote kritiek sinds 1991 was precies dat de inspectie haar specifieke decretale opdracht,   ‘de controle van de output, van de  leerresultaten en  de leerwinst’ verwaarloosde;  en  vooral en ten onrechte  focuste op de (subjectieve) beoordeling van het pedagogisch leerproces. Ook in de Rekenhof-audit van 2011 stond die kritiek centraal.   Het Rekenhof stelde: “De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen.”  We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen.  Het Rekenhof  betreurt verder “dat de inspectie zich te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig (objectieve) normen bestaan.”  Zo luidde steevast de (proces)kritiek in de inspectierapporten dat de leerkrachten te veel aandacht besteedden aan directe/expliciete instructie en te weinig  aan constructivistische en competentiegerichte aanpakken. PISA-2015 wees echter eens te meer uit dat landen die meer aandacht besteden aan directe instructie de hoogste PISA-scores behaalden.

 In teksten over de nieuwe inspectie krijg je geenszins de indruk dat de inspectie zich in de toekomst minder zal inlaten met de beoordeling van het leerproces en dat ze meer aandacht zal besteden aan haar kernopdracht: de product- of outputcontrole. Integendeel.  De ROK-criteria zijn praktisch alle proces-criteria.

In de mededeling van de nieuwe inspectie vanwege minister Crevits (zie bijlage) en in  uitspraken van inspecteurs in de commissie onderwijs van donderdag j.l. bleek  geenszins dat voortaan de product-controle, de controle van de leerresultaten  centraal zal staan. In het recent inspectierapport dat in de commissie onderwijs op donderdag 1 juni ter sprake kwam,  bleek overigens dat de inspectie i.v.m. Frans in de derde graad s.o. geen uitspraken deed over de output, de resultaten, maar enkel over de gehanteerde methodiek, over het feit dat de (eenzijdige) communicatieve aanpak onvoldoende gehanteerd werd.  Er werd ook  geen rekening gehouden met de eindtermen-evaluatie.  Zo namen de twee inspecteurs het kwalijk dat nog veel leerkrachten systematisch aandacht besteden aan de vervoeging van de werkwoorden avoir, être en aan de geschreven taal in het algemeen. Woordenschat, grammatica  mogen volgens de inspectie enkel sporadisch  en geïntegreerd aan bod komen.  En dus mogen woordenschat, de vervoeging van het werkwoord ‘manger’ enkel maar  aan bod komen binnen communicatieve interactie-activiteiten waarbij de leerlingen iets zeggen over eten en drinken.  Dus geen systematische woordenschat,  vervoegingen als  je suis, tu es, il est … Gelukkig wees een lid van de commissie onderwijs er op dat de slinger in het taalonderwijs blijkbaar is doorgeslagen en dat taal  ook inhoudelijke bagage vereist.

In Onderwijskrant nr. 181 (mei 2017) besteedden we een bijdrage aan de nieuwe inspectie die voortaan gebaseerd zal worden op het zgn. ROK -Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (zie bijlage.)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Duizelingwekkend  Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit: te lang & zwaar ROK/JUK                                                                            -vooral ook voor de nieuwe doorlichting van de almachtige en totalitaire school . Nog minder output-controle. 

 Onderwijskrant 181 (april-mei-juni 2017)

1.       ROK en overbevraging van scholen

Op 5 februari 2015 gaf Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits aan de onderwijsinspectie de opdracht om met belanghebbenden een Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (ROK) uit te werken. Bij de uitwerking van het referentiekader vroeg de minister om vertegenwoordigers te betrekken van onderwijskoepels en het GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden ,leraren en andere onderwijspartners. In september j.l. werd het refentiekader gepubliceerd. 

We krijgen geenszins de indruk dat het ROK  tegemoet komt aan de vele kritiek op de huidige overbevraging van de school en van de leerkrachten, en aan de vele klachten over de al te grote plan- en werklast. Integendeel. De taak van de school wordt nog verbreed; en de indruk wordt  ook gewekt dat de school almachtig is.  De allesomvattende IKZ  zal ook veel tijd en energie vergen van de directies, schoolbesturen en leerkrachten-  en dit op een moment waarop iedereen het eens is odr het feit dat de werk-en planlast nu al veel te hoog is.

 In de tekst over de inspectie nieuwe stijl van 1991 werd uitdrukkelijk gesteld dat de inspectie zich voortaan zou focussen op- en beperken tot de productcontrole, de controle van de leerresultaten. Men vond dat de inspectie-oude-stijl zich te veel inliet met het leerproces, met de procescontrole.  Maar in de praktijk bezondigden de inspecteurs zich na de intrede van het  decreet van 1991 toch aan al te veel procescontrole en proces-uitspraken. Ze hielden zich ook minder (i.p.v. meer)  met de controle van de leerresultaten bezig dan weleer.   We hebben hier in Onderwijskrant krachtig en tijdig op gereageerd. Zo  hanteerde de inspectie basisonderwijs voor de procescriteria in sterke mate de visie van het ervaringsgericht onderwijs van het CEGOLeuven van Ferre Laevers. En de inspectie s.o. Interpreteerde ten onrechte de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen’ opgesteld door Roger Standaerd & de DVO,  als een decretale tekst. Zo werd b.v. nagegaan of de scholen en leerkrachten de competentiegerichte aanpak toepasten (=leerprocescontrole) en al te weinig hoe het gesteld was met de leerresultaten (=product-controle).

 Dat de inspectie zich ten onrechte en in sterke mate inliet met de procescontrole en hierbij eigenzinnig criteria opdrong,  was ook de grote kritiek in een paar audits van de inspectie: de inspectie drong al te zeer een modieuze onderwijsvisie op. 

Als het ROK straks het nieuwe referentiekader wordt voor de inspectie dan vrezen we dat de klemtoon evenzeer en wellicht nog meer op de procescontrole zal liggen. We hebben nog meer kritiek op de overbevraging van scholen die de aandacht afleidt van de hoofdopdracht: de leerresultaten voor de verschillende vakken. ‘In der Beschränking zeigt sich erst der Meister’, maar dit is blijkbaar niet aan de ROK-opstellers besteed. 

2.Enkele van de vele opdrachten van de scholen en leerkrachten volgens het ROK

*Vooreerst een reeks doelen die wijzen op een allesomvattende opdracht van de almachtige school, de school als een 'total institution'

Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak van leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing als fysiek welzijn. … Om een brede en harmonische vorming te realiseren is een evenwichtige aandacht voor de diverse cultuurcomponenten (exact-wetenschappelijk,muzisch-creatief…)                  én alle ontwikkelingsgebieden (cognitieve, sociaalemotionele en motorische vorming) cruciaal (= De school als total instituion). 

Leren verloopt zowel incidenteel als intentioneel. Bij incidenteel leren is het beoogde resultaat niet vooraf bepaald. Scholen streven intentioneel of doelgericht leren na en benutten incidenteel leren. (Commentaar: in het onderwijs gaat het vooral om intentioneel leren, en niet om incidenteel, alledaags, informeel leren.)

 Het schoolteam begeleidt de lerenden via een continuüm van zorg en/of via handelingsplanning. Een gefaseerde benadering van brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, een individueel aangepast curriculum en/of handelingsplanning vormt de ruggengraat van de begeleiding. Een sterke brede basiszorg werkt preventief.  

(Commentaar: opnieuw een overbevraging van de leerkrachten. een individueel aangepast curriculum hoort meestal niet thuis in het gewoon onderwijs, dan gaat het meestal om kinderen die een groot deel van de gewone lessen niet kunnen volgen.

Voor lerenden met specifieke onderwijsbehoeften plant het schoolteam redelijke en gepaste aanpassingen waaronder het inzetten van stimulerende, remediërende, differentiërende, compenserende en/ of dispenserende maatregelen. Op die manier draagt het schoolteam bij tot het realiseren van gelijke kansen voor alle lerenden en tot inclusie.

 De school beoogt bij alle lerenden persoonlijkheidsontwikkeling, deelname aan het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt en aan diverse facetten van de samenleving. In welke mate deze effecten op langere termijn bereikt worden, hangt af van vele factoren waarop scholen niet altijd een invloed hebben.

 Het is belangrijk dat de school alles in het werk stelt om elke lerende zoveel mogelijk ontwikkelingskansen te bieden. Ze ambieert een ruime ontwikkeling en streeft naar zoveel mogelijk leerwinst bij elke lerende. Dit duidt op de toename van kennis en vaardigheden en op de ontwikkeling van attitudes, competenties en talenten van lerenden gedurende een bepaalde periode.   

2bis. Nog enkele veeleisende opdrachten  die vaak leiden tot een te grote plan- en werklast & daardoor ook  tot een lagere leskwaliteit en niveau-daling

 De school ontwikkelt haar kwaliteit vanuit een gedragen visie die vertaald is in de onderwijsleerpraktijk. Het schoolteam hanteert doelen die sporen met het gevalideerd doelenkader en zorgt voor samenhang tussen de doelen. De school ontwikkelt en voert een doeltreffend personeelsbeleid dat integraal en samenhangend is.   

Scholen onderzoeken, borgen en verbeteren op systematische wijze hun onderwijskwaliteit .Ze bepalen zelf de inhoud en de methode voor de eigen kwaliteitszorg op basis van hun vaststellingen, prioriteiten of doelen.   

Bij het zelf analyseren en evalueren van de onderwijskwaliteit gebruikt de school diverse relevante bronnen en betrekt ze belanghebbenden. De resultaten en effecten die de school bij de lerenden bereikt, vormen daarbij samen met de context- en inputkenmerken het uitgangspunt. Er is maar sprake van systematiek als de school op geregelde basis haar werking evalueert. Naast het systematische is het cyclische karakter van kwaliteitszorg belangrijk. Een cyclus herhaalt niet de vorige maar voegt er iets aan toe. Op die manier wordt bij elke cyclus kwaliteit verder ontwikkeld.

Commentaar: het is precies mede door al die formele IKZ-opdrachten die veel plan- en werklast veroorzaken dat  de kwaliteit van de lessen gedaald is; dat de directie minder aandacht kan besteden aan de didactische begeleidingsopdrachten.  

3. Bijlage: vier invalshoeken van ROK

3.1.Bewaakt, verbetert en borgt mijn school haar onderwijskwaliteit kwaliteitsvol? 

Kwaliteitszorg is gericht op het verbeteren van de onderwijsresultaten en effecten. Hiertoe zet de school acties op om binnen de eigen context en met de eigen populatie de vooropgestelde doelen te bereiken. Kwaliteitszorg impliceert ook dat de school evalueert of deze doelen zijn behaald en actie onderneemt om de realisatie ervan te borgen of te verbeteren. 

3.2. Zijn de onderwijsresultaten en effecten optimaal en vervult mijn school haar opdracht kwaliteitsvol?    

Kwaliteit blijkt uit de onderwijsresultaten en effecten ervan. Dit bevat onder meer de leerdoelen opgelegd door de regelgeving, tevredenheid en welbevinden, maatschappelijke participatie (loet en voet), doorstroom binnen het leertraject en naar vervolgonderwijs of arbeidsmarkt. Kwaliteitsvol onderwijs blijkt ook uit de mate waarin de school de eigen vooropgestelde doelen realiseert.   

3.3 Ondersteunt mijn school de ontwikkeling van de lerenden (!) op een kwaliteitsvolle wijze? 

Kwaliteit is ook zichtbaar wanneer de school rekening houdt met de leermogelijkheden en -behoeften van haar populatie en haar werking hierop afstemt met het oog op de vooropgestelde onderwijsresultaten en effecten. Bepalende factoren voor onderwijskwaliteit zijn de organisatie en opvolging van het onderwijs- en leerproces, de zorg voor individuele noden en het leer- en leefklimaat. 

3.4.Organiseert mijn school zich kwaliteitsvol om binnen haar context en met de eigen populatie optimale onderwijsresultaten en effecten te bereiken? 

 Effectieve kwaliteitszorg, optimale onderwijsresultaten en effecten en kwaliteitsvolle ondersteuning van lerenden zijn mede het gevolg van een sterk beleid. Aspecten zoals leiderschap, de ontwikkeling van een visie en strategie, het werken met partners, het beheer van personeel, infrastructuur, uitrusting.