Ontscholing & ontsystematisering van het onderwijs = enorme verspilling van talenten & centen

Overal pleidooien voor herscholing, maar Vlaanderen in 2011 nog in actie voor verdere ontscholing & nivellering

Onderwijskrant 158 (juli-augustus-september 2011)

1 Actualiteit ontscholing en herscholing

Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia een ontscholing/ontschoolsing van het onderwijs en een daling van de eisen - dit vaak in naam van de democratisering en onderwijskansen. Bij inhouds-[en structuurarm onderwijs worden benadeelde leerlingen nog meer benadeeld en kunnen ook sterkere hun talenten onvoldoende ontplooien. Zo verspilt de samenleving een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. Armere landen als China, Singapore, Zuid-Korea waar de ontscholing & infantilisering nog niet hebben toegeslagen, presteren het best in landenvergelijkende studies. 

Veel leerkrachten, onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten … uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing van de school. Ook de bekende Engelse socioloog Frank Furedi neemt het in Wasted. Why education isn’t educating vooral op tegen de infantilisering, de aantasting van het gezag en prestige van de leerkracht & van de vakdisciplines, het anti-intellectueel karakter ...

In het buitenland merken we dat tal van ontscholers naarmate ze ouder werden, zich bekeerden en zelfs vurige herscholers werden. Zo evolueerde de Engelse kennissocioloog Michael Young van kennis- en curriculumrelativist tot een van de meest vurige pleitbezorgers van de ‘powerful knowledge’ van de vakdisciplines. In Engeland staat momenteel  de herscholing centraal in het beleid.

Bij d meeste Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling nog geenszins doorgedrongen In onze recente themanummers over ons secundair onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en dat er tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: erste graad/middenschool met vage en structuu-arme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte en zachte didactiek in de hervormingplannen van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet-2010 ...

Eind juni 2011 merkten we dat ook de redactie van het tijdschrift Impuls (voor onderwijisgebegeleiders e.d.) de verdere nivellering wil stimuleren: invoering van de brede eerstge graad/ middenschool; gevoelige reductie in de 1ste graad van het aantal lesuren voor basisvakken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, voedingsleer, mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk zoals in het basisonderwijs, ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, de nivellerende eindtermen leerplannen, het constructivistisch & competentiegericht leren dat elders mede verantwoordelijk wordt geacht voor de grote daling van het niveau & de onderwijskansen.

2 Onderwijskrant over ontscholing & ontschoolde leerlingen

Met de overkoepelende uitdrukkingen als ontscholing van het onderwijs en ontscholingsdruk verwijzen we in de eerste plaats naar de term ‘unschooling zoals John Holt die in 1977 introduceerde. Voor John Holt, Carl Rogers, Ferre Laevers en de vele andere ontscholers betekende de optie voor ontscholing van het onderwijs een keuze voor kindgestuurd, structuurarm & geïnvidualiseerd onderwijs. De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs,jaarklassen, klassikale instructie, hoge prestatieverwachtingen, enz. 

Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en anti-autoritair klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen door – o.a. binnen de VSO-hervorming van 1970, en later ook in de eindtermen en leerplannen van 1997-1998, in de competentiegerichte en constructivsitische aanpak .... In Vlaanderen botsten de ontscholers wel op meer weerstand en lippendienst dan in andere landen.

In Onderwijskrant en elders bestrijd ik zelf al bijna 40 jaar de verschillende ontscholingstendensen. In een bijdrage van 1973 in Persoon en Gemeenschap luidde ùijn boodschap al: Weg met de prestatiedwang, maar leve de prestaties. Toen vanaf de jaren zeventig het jaarklassensysteem als dé oorzaak van alle mogelijke kwalen werd voorgesteld, bestempelden we de invoering ervan als de grootste sprong voorwaarts ooit en als een belang[1]rijke GOK-hefboom. We hebben vanaf de start van het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van Ferre Laevers in 1976 die aanpak bestreden. We namen afstand van de nivellerende eindtermen/leerplannen en de ermee verbonden competentiegerichte en constructivistische aanpak, van de middenschoolplannen ...

Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen en staat haaks op de missie van Onderwijskrant, het bevorderen van de talentontwikkeling.

Met O-ZON en Onderwijskrant voeren we sinds begin 2007 een extra campagne rond de ontscholingstrends. Ter herinnering nemen we hier een samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op -met als titel: Meester, het mag weer!(Je mag weer lesgeven enz.)

*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten.

*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden,van de vakdisciplines en van het belang van

abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs.

*Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.

*Herwaardering jaarklassen,klassikale aanpak en ‘samen optrekken’. Geen doorgedreven individua[lisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.

*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen

*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.

*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid. Geen nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze sterke eerste graad

*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.

*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente hervorming van het onderwijs.

*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, van de bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs.

*Geen nivellerende brede eerste graad s.o.,.

2 Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering

Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung

Niet enkel veel leerkrachten, maar ook veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten … uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider…

Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven. Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwijgen angstvallig het her-scholingsdebat in Europa en de VS.

In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-2007 in Vlaanderen, ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren. Ook in onze vakdidactische publicaties over lerfen lezen, rekenen, spellen, W.O. ... besteedden we hier veel aandacht aan.

Een aantal onderwijsexperts namen de voorbije jaren een opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing. Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten uit de voorbije decennia met de termen‘Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung des unterrichtlichen Lernens. De emancipatorische pedagoog Hermann Giesecke sprak over een  anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch gegenaufklärischeneffect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de knuffelpedagogiek. 

Het valt op dat de voorbije 15 jaar in Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS … de talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neoreformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule. Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.

Bij de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke veel vernieuwers in continuïteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd. In het verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar ontscholen de nieuwlichters - ook in Vlaanderen. Zelf kreeg ik nooit officiële  waardering en  enige financiële steun voor mijn publicaties: over 'beter leren lezen' (mijn directe systeemmethodiek die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen én Nederland wordt toegepast, over rekenen, spellen, wereldoriëntatie ... Ook ons tijdschrift Onderwijskrant (opgericht in 1977) ontving nooit enige officiële waardering en/of financiële steun. Omdat Onderwijskrant fungeert als de luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken is zelfs de verwijzing ernaar en de naam Onderwijskrant taboe.

Opvallend veel herscholers  en wijzelf zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.

Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of‘culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek Education and justice (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

3 Mythen und Errungenshaften

3.1 Giesecke: anti-intellektuellen und gegen- aufklärischen ontscholingseffect

Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is ‘Neue Mythen in der Pädogik’. Warum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann (Donauwörth, Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende bijdragen in Neue Mythen is precies dat het vermeende ‘humane leren’ zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.

Net als vele anderen stelt ook prof. H. Giesecke in Neue Mythen dat veel moderne pedagogische theorieën een anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’(p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten Selbsttätigkeit, Lernen' (nicht Lehren), Integration.Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip.

 Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderwijs mag men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel.

Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende levensschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang.

Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uit[gaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat geschapen heeft.”

Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal van interviews met hem aan.

3.2 Max-Planck-Institut: leraargeleid onderwijs is effectiever

In Duitsland komt de kritiek ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. open onderwijs en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter).

Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: Doorgedreven individualisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde/kansarmere kinderen.

In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst.

3.3 Leraar-publicist Michael Felten

Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, Kinder wollen etwas leisten (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). 

Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht moet dus vooral speelse werkvormen toepassen. 

Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden...

3.4 Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

Een andere bekende Duitse her-scholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept.

Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self-worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdie[1]pen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leeringen niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte aan meer i.p.v. minder structuur. De profeten van het Nieuwe Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.

3.5 Josef Kraus, voorzitter lerarenvakbond

Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 15 jaar herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur und keine Schule des flachen Ökonomismus.

Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit, Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung…

We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland’ (Internet). Kraus: Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozial[1]romantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schu[1]lische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.

*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. 

Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht. Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.