Onderwijskrant

Reformpedagogische onderwijsvisie van Amerikaanse filosoof Dewey in 1933 (=deel 1);

versus visie van Wiliam Bagley die vond dat Dewey en co ten onrechte afstand namen van onderwijs als cultuuroverdracht & b.v. ook ten onrechte leren lezen, schrijven, rekenen lange tijd uitstelden (tot 9 jaar)

De Utopiascholen, de ideale scholen volgens professor John Dewey in een toespraak in april 1933 voor de onderwijsconferentie over onderwijs op zijn Teachers College, Columbia University. We citeren zijn belangrijkste ideeën zoals ze in de New York Times destijds werden afgdrukt.

Vooraf 1: Dewey: We may, I think, discover certain common principles amid the variety of progressive schools now existing. To imposition from above is opposed expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed free activity; to learning from texts and teachers, learning through experience; to acquisition of' isolated skills and techniques by drill is opposed acquisition of them as means of attaining ends which make direct vital appeal; to preparation for a more or less remote future is opposed making the most of the opportunities of present life; to statistics and materials is opposed acquaintance with a changing world.

Vooraf 2: Dewey: Textbooks and lectures give the results of other mens discoveries, and thus seem to provide a short cut to knowledge; but the outcome is just a meaningless reflecting back of symbols with no understanding of the facts themselves. The further result is mental confusion; the pupil loses his original mental sure-footedness; his sense of reality is undermined: The first meaningless phrase, the first thing taken for granted on the authority of another without the pupils seeing its meaning for himself, is the beginning of the ruin of judgment. And again: What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (And we must not forget that the organized material of our texts and set lessons represents the thinking of others.) You then complete the task of discrediting reason in his mind by making him use such reason as he has upon the things which seem of the least use to him.

Vooraf 3: Dewey Mrs. Johnson (een lerares van een volgens Dewey ideale school) believes also that it is better for the natural physical and mental development of the child, if learning to write and figure is put off as late as possible. Then pupils approach it with a consciousness of their real need for it, of the help it will be to them in their daily life. Their background of knowledge of things and skill acquired through handwork renders the actual processes of learning comparatively simple. Mrs. Johnson is convinced that a child who does not learn to read and write in her school until he is ten years old, is as well read at fourteen, and writes and spells as well as a child of fourteen in a school where the usual curriculum is followed.

Het meest Utopische in Utopische scholen is dat er helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Onderwijs wordt er vorm gegeven zonder de kenmerken van klassieke scholen: kinderen worden er samengebracht met oudere leerlingen en met meer volwassen mensen die de activiteit van de jongeren begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen, tuinen, boomgaarden, serres In die nieuwe scholen mogen ook niet meer dan 200 mensen samenkomen om nauwe, intieme persoonlijke kennismaking van mensen mogelijk te maken.

En in deze schoolgebouwen, die gelijken op onze onze huidige openluchtscholen, zijn er geen van die dingen die we gewoonlijk associëren met onze klassieke scholen. Uiteraard zijn er ook geen mechanische rijen vastgeschroefde banken. Zon gebouw gelijkt eerder op een goed ingericht huis van vandaag, maar wel met een veel grotere verscheidenheid aan apparatuur, en geen rommelige ophopingen van allerlei soorten diverse meubels; met ook meer open ruimtes dus dan onze huizen. Daarnaast zijn er ook nog de werkplaatsen, met hun apparaten voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer, textiel. Er zijn historische musea en laboratoria, en overal boeken, evenals een centrale bibliotheek.

De volwassenen die zich het meest actief met de jongeren inlaten, moeten natuurlijk aan bepaalde eisen voldoen. Het eerste dat mij opviel als bezoeker van Utopia was dat alle begeleiders getrouwd moeten zijn, en,behalve in uitzonderlijke gevallen, zelf ook kinderen moeten hebben. Bovendien nemen oudere kinderen, aangezien er geen verdelingen in jaarklassen zijn, deel aan het regisseren van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Zo krijgen de kinderen van ongeveer 13 tot 18 jaar die vooral dol zijn op jongere kinderen de kans om met hen samen te werken. Dan wordt ook al snel duidelijk wie van die jongeren de smaak, interesse en de vaardigheid hebben die nodig zijn om effectief met de jongeren om te gaan. Het is tegelijk ook eenvorm van zelfselectie van toekomstige leraren/begeleiders.

Het werk van deze educatieve groepen gelijkt op de wijze waarop destijds in Italië jonge schilders werden opgeleid. De volwassenen/leiders stemden zich af op de jongeren bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten. Net als in de oude schilderateliers oberveerden de jongere mensen de ouderen, en ze participeerden eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiteinten. In deze gerichte activiteiten in deze centra zijn de ouderen (begeleiders, oudere leerlingen) dus eerst bezig met het uitvoeren van activiteite waarin ze zelf bekwaam zijn, of het nu gaat om schilderen of muziek of wetenschappelijk onderzoek, observatie van de natuur of industriële samenwerking in een bepaalde lijn. De jongere kinderen die naar hen kijken en naar hen luisteren, participeren vervolgens ook aan de eenvoudigere vormen van de actie - eerst deels; en naarmate ze zich ontwikkelen nemen ze steeds meer verantwoordelijkheid op om samen te werken.

Natuurlijk heb ik de begeleiders gevraagd wat hun specifieke doelstellingen waren. Nadat ik hen had uitgelegd wat ik bedoelde, werd mijn vraag afgewezen met de opmerking dat aangezien kinderen leefden en groeiden, wij, als Utopiërs, natuurlijk proberen het leven van de kinderen de moeite waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen.

Maar omtrent het hebben van een doel buiten het proces van een zich ontwikkelend leven, leek het idee van het bertrekken van vooropgezette specifieke doelstellingen hen nogal vreemd. Het idee dat er speciale doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de werking van de leeractiviteiten zelf. Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, en vervolgens om het stimuleren van hun positieve capaciteiten, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar ze te compenseren

Ik vroeg, met onze klassieke scholen in gedachten, hoe ze er met hun methodes er ook voor zorgden dat de kinderen en jongeren echt alles leerden, ook de leerstof, aardrijkskunde en rekenen en geschiedenis, en hoe ze er zeker van waren dat de jongeren ook leerden lezen en schrijven. Volgens hen was het voor psychisch normale kinderen evident dat ze nietten volle konderen groeien zonder ook die dingen te leren. De Utopiërs voegden er wel aan toe dat er toch ook voor het leren lopen en spreken er geen onderricht en examens nodig zijn. Het was tijdens deze gesprekken dat ik begreep hoe hun kijk op het spontaan verwerven van kennis en vaardigheden in het klassiek onderwijs verdrongen was door de visie dat de leraren zelf belangstelling moesten opwekken voor de dingen die belangrijk zijn in het leven en dit moesten onderrichten.

Dewey schreef elders: Mrs. Johnson goes so far as to prevent children from learning to read at too early an age. At eight or nine years, she thinks they are keen to explore books just as they have previously explored things. By this time they recognize the need and use of the information contained in books; they have found out they can get this information in no other way. Hence, the actual learning to read is hardly a problem; children teach themselves.

De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de economische /kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit. Dit zijn zon dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, dat de leerkrachten zelfs onbewust de idee hebben overgenomen dat het in het niet enkel in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.

De Utopiërs wezen niet enkel op het nefaqte gebruik op onze scholen van competitieve methodes en rivaliteit, van straffen, van examens en van een systeem van promotie; ze stelden ook dat al die zaken enkel weerspiegelden wat belangrijk is in een bezitterige/kapitalistische maatschappij, waarin ook het testen van capaciteiten en succes centraal staat. Het was volgens hen dus zo dat we in het verleden het leren op school waren gaan beschouwen als gewoon een methode om iets te verwerven als persoonlijk bezit. Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die volgens hen sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen waarbij de klemtoon niet langer lag op het klasssieke leren, maar op het het creëren van attitudes.

Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere.

De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest worden uitgesteld voor later, terwijl onderwijs dat werkelijk kracht en welbevinden kan opwekken, er een is dat onmiddellijk welbevinden biedt en als leuk iwordt ervaren.

Ik vroeg de Utopisten ook welke attitudes en kennis er het belangrijkst vonden. Ze hadden enige moeite om attitudes in volgorde van belangrijkheid te rangschikken, omdat ze nar eigen zeggen bezig waren met een allround ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere. Het gaat voglens hen vooral om de ontwikkeling van zelfvertrouwen, van de drang om zelf problemen aan te pakken in plaats van ze te vrezen en ervan weg te lopen. Ze vonden vooral een gevoel van eigen positieve kracht belangrijk, waarbij angst, verlegenheid, dwang ui het onderwijs worden geëlimineerd, alle omstandigheden die het gevoel van falen en onbekwaamheid veroorzaken zijn taboe.

Prof. W.C. Bagley betreurde in 1934 dat het vervangen van het systematisch en sequentieel leren, de cultuuroverdracht door de visie van reformpedagogen als Dewey, Kilpatrick de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht.

William Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-universiteit in MODERN EDUCATION THEORIES ATTACKED , Mac Millan 1934.

Bagley was critical of progressive education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of pupils/students.

Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de moeilijkheiden, die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog opgelopen met leren door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van de ervaring van het geheel van het mensenras, van cultuuroverdracht).

In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag ik me af: is het mogelijk de studie van de raservaring , de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij het kind openbaart (Red. ook Dewey stelde voor het lezen uit te stellen tot 9 jaar).

Kunnen we de techniek van het lezen en het cijferen uitstellen totdat de leerling een echte levensbehoefte ervaart voor deze broodnodige werktuigen van het geestesleven? Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde, zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is gekomen? Zo een kind niet spontaan opgaat in de studie van het geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten opgroeien in de totale onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?

Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ja beantwoorden. Wat de mens thans is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van geheel het mensenras. De meest belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van het mensenras zouden helemaal uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken. We zouden ronddolen onder het ongearticuleerde geschreeuw van enkele heersers Zelfs op het platteland zouden de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich warm genoeg te kleden om de gure noorderwinters te weestaan

Na enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen?

Wat de mens thans is , is hij niet alleen wegens het ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het ras. Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk w gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de zijne kan maken.

Onderwijs als mededeling van raservaring ( cultuuroverdracht) door een leerkracht kan door geen ander worden vervangen.

Cultuuroverdracht/raservaring is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Inderdaad; door haar toedoen kan men leven in verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de tijd. Door haar toedoen kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld vormen dan mensen die in die tijd leefden.

*Cutuuroverdacht zorgt er voor dat grootste deiningen van de raservaring tot de ervaring van het individu worden. De strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn stijd om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en de internationale vorming.

* Door raservarig wordt het mogelijk dat de inzichten, de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook tot het bezit gemaakt van geheel het mensdoem.

Het recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces. Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele ervaring van het kind aan de normen en idealen van de raservaring.

Bagley verwoordde de basisprincipes van klassiek/degelijk onderwijs ook zo:

1.Gripping and enduring interests frequently, and in respect of the higher interests almost always, grow out of initial learning efforts that are not intrinsically appealing or attractive. Man is the only animal that can sustain effort in the face of immediate desire. To deny to the young the benefits that may be theirs by the exercise of this unique human prerogative would be a gross injustice.

4. The freedom of the immature learner to choose what he shall learn is not at all to be corn pared with his later freedom from want, fraud, fear, superstition, error, and oppression, and the price of this latter freedom is the effortful and systematic mastery of what has been winnowed and refined through the long struggle of man kind upward from the savage, and a mastery that, for most learners, must be under guidance of competent and sympathetic but firm and exacting teachers.