1   Inclusie vereist  geïndividualiseerd onderwijs    & geen assistent ondersteuning  inclusie-kind 
 
Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.  Ook volgens dit rapport vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling   can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach. 
 
Net zoals in tal van evaluatierapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs:  inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d.  In Vlaanderen werd  vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie. 
 
Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog jammer genoeg gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht  vanuit dat die aparte b.o.-scholen  meer voordelen boden dan de aparte klassen binnen gewone  scholen (vaak grotere scholen in de steden): meer differentiatie volgens niveau, meer paramedische ondersteuning ... 
 
Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way: “Zolang men leren eng en klassiek definieert  als de verwerving van kennis die  aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.  In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn
speficieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren  van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te laten optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Elke leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of keyvalues and global citizenship – a sense of being a part of a broader community and common humanity.”(UNESCO, 2015d) Prof. Wim Van den Broeck
 merkte hierbij op: “Waarom wil men dan leerlingen includeren als ze bij zo’n  sterk geïndividualiseerd onderwijs toch nauwelijks iets met elkaar te maken hebben?”
 
De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen  de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen,  en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden.  (zie punt 4). 
 
2  Unesco-model niet haalbaar & nefast voor    inclusieleerlingen en gewoon onderwijs
 
Volgens het Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs dus een totaal geïndividualiseerd leerproces.. Volgens de meeste leerkrachten, veel onderwijskundigen … is dit niet eens haalbaar en zou dit  ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling. Praktijkmensen en mensen met een gezond verstand weten  dat  in een klas met 20 à 30 leerlingen inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen. 
 
Externe ondersteuning/begeleiding van de klasleerkracht biedt hier ook geen oplossing.   Minister Crevits en Co geven nu na twee jaar toe dat zo’n ondersteuning weinig effectief was.  Dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd -zoals ook  in Nederland en  Duitsland  vastgesteld werd. Bij de Noorderburen stelde men
Nieuw Unesco-rapport: inclusie enkel mogelijk in radicaal ‘individueel’ onderwijs   & nog zelden echt inclusief onderwijs in de praktijk  Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten  inclusie-hardliners,                                                                en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op omwenteling in het onderwijs ook veel discriminatie vast bij de verdeling van de ondersteuning  tusen de regio’s en tussen de inclusieleerlingen - en een toename van de planlast. 

 
Als leerkrachten veel energie moeten besteden  aan inclusieleerlingen dan is dit ook ten koste van de andere leerlingen. En eveneens ten koste van de preventieve zorg voor leerlngen die ook wat extra zorg nodig hebben. Als fevolg van inclusie neemt ook het  totale aantal probleemleerlingen nog gevoelig toe (zie toename in Québec in punt 5).   3   Niet enkel Unesco, maar ook Vlaamse hard-      liners sturen aan op totale omwenteling
 
In een  Unesco-rapport van 2009  lazen we ook al  dat  dan de vigerende schoolgrammatica (eintermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....)  radicaal de helling op moest. We lazen verder: “Dit vereist  ook het  vervangen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen  door  een  flexibel curriculum, kind- en individugecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.”(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).
 
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco & VN en de vele anderen sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica - als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. 
 
Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs  een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). 
 
Ook volgens de  VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.”
 
De  Vlaamse actiegroep ‘docenten voor inclusie’ opteert voor radicale inclusie van alle leerlingen – ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien “elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VNverdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”
 
Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren). De tekst van het Mdecreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en school-context en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.”  Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar  enkel scholen die problemen veroorzaken en geen passend onderwijs bieden. 
 
Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners  zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, het gevolg van een onaangepaste  school en niet van de handicap van de leerling.  Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin  op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.” Ook volgens kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (Guimardstraat) gaat het om een omwenteling en totale mindshift. Op 15 december j.l. pleitten Lieven Boeve en Co dan ook voor het afschaffen van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. 
 

Enerzijds stellen beleidsverantwoordelijken dat het om een totale omwenteling gaat. Anderzijds susten zij vaak de praktijkmensen met de gedachte dat er al bij al weinig verandert voor de gewone leerkracht. Of zoals Mieke Van Hecke die in 2013 nog sussend  beweerde dat het enkel zou gaan om inclusieleerlingen die het gewone curriculum en de gewone  lessen kunnen volgen.     
 
4      Unesco: GEEN teaching-assistants        die inclusieleerling begeleidt in klas, 
 
4.1   Geen individuele steun inclusieleerlingen         door teaching-assistants
 
Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport:  *dat bij het wegvallen van die ondersteuning  leerkrachten niet  weten wat ze moeten doen;           * *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we geen echt inclusief onderwijs en  wordt inclusief onderwijs  onbetaalbaar. We citeren nog even uit het rapport. 
 
“Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts. For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs. When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities.  At the same time, the requirement for individualized education plans – mandated by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems.
 
Too often, the kinds of individualized responses that have been the hall-mark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016). 
 
 
 
4.2    Almachtige leerkracht-tovenaar
 
Volgens VN en Unesco moeten leerkrachten blijkbaar duizendpotige leraar-tovenaars zijn.  We citeren even uit een rapport over de opleiding van leerkrachten voor inclusief onderwijs. 
 
“Teacher education should  include:: the provision of individualized instruction; teaching using varied teaching methods to respond to the learning styles (leerstijlen-mythe!) and unique abilities of each person; the development and use of individual educational plans to support specific learning requirements; and the introduction of a pedagogy centred on students’ educational objectives.
 
Teacher education should also include learning about the use of appropriate augmentative and alternative modes, means and formats of communication such as Braille, large print, accessible multimedia, easyread, plain language, sign language and deaf culture, educational techniques and materials to support persons with disabilities ...
 
5 The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions 
 
Inclusierveantwoordelijken van de  Unesco, de EU en  andere inclusie-hardliners betreuren dat echte integratie van inclusieleerlingen in de gewone klas zelden ingevoerd wordt. In  visitatieverslagen in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 25 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd. 
 
Zo lazen we bijvoorbeeld: “The  rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes (in gewoon onderwijs) and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.”
 
De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf al enkele jaren geleden openhartig toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. 
 

 
 
De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie)  en/of moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs  van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). 
 
“Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze  studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“   
 
De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever:  “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. inclusieleerling Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. 
 
Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein,Cognet, orthodidactische methoden).  En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.”    
 
We begrijpen niet dat De Fever veronderstelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan  geen speciale leerhulp nodig heeft.  Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met
het  leren opmaken van grafieken over de temperatuur?  Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.  Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie, of: exclusie binnen de klas. 
 
6     Inclusie leidt tot een  toename  van het        totale aantal probleemleerlingen
 
Sinds de invoering inclusief onderwijs in Québec 15 jaar geleden is het aantal probleemkinderen sterk toegenomen: met een 25%. “Inclusief onderwijs functioneert niet”, aldus Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Ook in andere landen stelt men een toename van het aantal probleemleerlingen vast.    We citeren even uit een recent rapport over de gevolgen van de invoering van inclusief onderwijs een vijftien jaren geleden in Québec. Het aantal probleemleerlingen is er door de invoering gevoelig toegenomen: “Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter. Dans les écoles publiques près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie.Le réseau scolaire comptait 182.162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage  en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 %.
 
La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Hij stelt dat inclusieleerlingen een extra-belasting    betekenen en dat daardoor minder tijd/energie overblijft voor preventieve zorg voor andere  zorgleerlingen. Boutin concludeert:  “Alors les difficultés de ces élèves augmentent avec les années. Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec, ne fonctionne pas.” 
 
7   Besluiten
 
In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leer

krachten, onderwijskundigen, studies … zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zo’n sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.
 
We stellen vast dat Vlaanderen – in tegenstelling met de meeste landen -  er voor koos om inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We schrijven al 20 jaar dat dit niet heilzaam is.  Tegelijk zien de meeste mensen wel in dat  men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan  ontwrichten – zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.
 
De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar geleden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen   (en/of ernstige ge-  dragsstoornissen vertonen)  best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was. Ten einde raad  pakten ze uit met regionale ondersteuningsnetwerken waarbij de (ondersteunings)bal gelegd werd in het kamp van de scholen.
Uit de Koppen-enquête bleek destijds dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M- decreet best haalbaar is;  82,4% vindt van niet. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Het gaat hier dus om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.” Na 2 jaar M-decreet blijkt meer dan ooit dat de kritieken van de leerkrachten en directies  terecht waren.

In Duitsland werk ook twee jaar geleden een gelijkaardig M-decreet ingevoerd. Niettegenstaande er veel meer geïnvesteerd werd in de ondersteuning van inclusieleerlingen, klinkt de kritiek er  even luid als in Vlaanderen. 
Het M-decreet veroorzaakt ook veel conflicten tussen politieke partijen. In Länder met een SPDGrünen-bestuur is de inclusie meestal meer doorgedreven. Crevits’ christen-democratische collega's van de Duitse CDU/CSU hebben inmiddels ingezien dat inclusie vaak te radicaal en te ontwrichtend is. Bij recente verkiezingen in een aantal Länder was het terugschroeven van het decreet en het in eer herstellen van het buitengewoon onderwijs een propaganda-punt dat de CDU/CSU  veel stemmen heeft opgeleverd - ten koste van de socialisten (SPD) en van de Grünen.