Ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers en CEGO-Leuven (sinds 1976)

1.         Onheilsprofeet predikt Verlossing uit de ellende

In 1976  startte de Leuvense profesosor Ferre Laevers met het project Ervaringsgericht Kleuteronderwijs (EGKO). Later trok hij dit door naar het lager en secundair onderwijs. Net als alle andere schoolreformers beklemtonen Laevers en zijn medeweerkers de ellende van de school.

We bekijken eerst de kritiek  van Laevers en co op het onderwijs in de periode1981-1985  “Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit. Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind”  (Katrien Staessens in: De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina’s., p. 48).

“Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling. Depondt verwoordt het als volgt: “Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd“ ( o.c. p. 53).

… Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid. “Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen” (o.c. p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.

Staessen: “Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen ‘makke’ kinderen voort. Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen. … Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. … “Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden … Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.”

2. Zelf-realisatie en groeimetafoor : omgangskunde

2.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’: zelfontplooiingsmodel

Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Net als de vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging geloofde Laevers in de natuurlijke ontwikkeling van het kind, in een van binneuit door innerlijke wetmatigheden geleid groeiproces. Laevers stelde in 1976 het EGKO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars' en ‘autoritair’. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel.

Prof. Marc Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd. 

Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

Katrien Staessens (o.c.) typeerde de visie van Laevers als volgt: “Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. Laevers spreekt over ‘de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen’. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ‘ingebouwd kompas’ dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.

In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid” (p. 72). … Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als ‘zelfrealisatie’ en later als ‘emancipatie’.

Volgens het EGKO kan “de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie, het leren van het kind plannen”. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder “moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt”. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet het milieu afgestemd worden. De opvoeder wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.

Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing. De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.”

De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft volgens Laevers  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …

Laevers nam  veel zaken van het op dit moment (1976) opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters waarbij kleuters ook gestimuleerd werden om hun agressie bot te vieren. Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

De term 'zelf-realisatie' stond/staat bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

Zo’n ontwikkeling veronderstelt een gunstig ontwikkelingsmilieu en een sfeer van vrijheid. Elk kind is vrij in de wijze waarop het zijn ontplooingsweg aflegt. Het kind wordt daargij geholpen door een ‘voorbereide omgeving’. Het klas-milieu moet zo uitgerust zijn met ontwikkeligsmteriaal  dat het het kind de kans biedt tot zelfontwikkeling via spontane, vrij gekozen activiteiten. Essentiële dimenseis van de werkelijkheid mogen niet ontbreken in het aangeboden materiaal.  Het ‘vrij initiatief’ staat dan ook centraal. Elk kind mag dus vrij zijn ontwikkelingsmateriaal kiezen, de werkduur bepalen, in eigen tempo werken, eventueel een beroep doen op de kleuterleid(st)er.   Dit veronderstelt volgens Laevers ook dat de kleuterleid(st)er de kinderen grondig observeeert en zo ontdekt waar het kind aan toe is. Veel aandacht en tijd gaat dus naar het observeren en inrichten van de speel- en werkhoeken. Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(en) een centrale rol vervult."   

Vrij initiatief,  vooral vrij handelen met - en exploreren van de materiële omgeving, en milieuverrijking zijn dan ook de belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

Vrij initiatief, vrij spel en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren. Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (b.v. vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden.”  Dit laatste gelijkt sterk op de eerste formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al een tijdje op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  En jammer genoeg sluit het nieuwe ZILL-ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs aan bij het ‘ontwikkelingsgericht’ plan van 1998.  

2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar in vergelijking met de invloed in het kleuteronderwijs relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk.

We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). “Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van elke leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs vrij beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176). “Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan” (p.177).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

Laevers schreef dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).

De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de visie van Laevers niet zomaar en steeds minder toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen innerlijk kompas

3. 1 Leren vanuit innerlijke ervaring en motivatie: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen en in het secundair onderwijs moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan bij die van Carl Rogers ontleend. Rogers schreef in 1968 letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

3.2  Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid     

Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het secundair onderwijs schrijft ook Laevers- medewerker Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk & langdurig observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij. 

Intens bezig zijn en vij spel nog geen voldoende garantie op ontwikkeling

Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens Laevers ook geen nood aan zorgverbreding.

Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, vooral met vrij spel in een speelhoeken. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van de stelling van Laevers en van zijn  GOK-Steunpunt CEGO dat een kind met leerachterstand maar dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt/leidde er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven/bleven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak.

Laevers & CEGO verwachten al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte. De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering;  voorbij de ervarings- en leefwereld

EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

 4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde pedagoog Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

"Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

”Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

Leerling als drijvende kracht achter leerproces

De noties ‘ervaringsgericht leren’ en ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken, extrinsieke motivering.  Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

4     Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

4.1  Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman  mag een leraar niet zomaar het leerplan en de methode volgen;  hij moet de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden en de leerstofkueze hiero afstemmen.

Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

Verdiend welbevinden

De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek   geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen… Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,  directies en besturen aantastte.

We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.