Visie van Hans Van Crombrugge,  lector pedagogiek  Odisee Hogeschool,  vandaag 9 december 2017 in De Standaard  (zie deel 1), haaks op wat hij in 2007 verkondigde op O-ZON-symposium van Onderwijskrant in De Blandijnberg. (zie deel 2) De grote appreciatie voor het onderwijs als Bildung en voor de figuur leerkracht die Hans Van Crombrugge in 2007 nog schitterend verwoordde, is totaal omgeslagen inopinie bijdrage vandaag in De Standaard. 

In 2007 stelde Van Crombrugge nog: “De  inhoud van het onderwijs moet sterk bepaald worden door logica van vakdisciplines als cultuurproducten. En hij sprak met heel veel respect over de leraar metpassie voor zijn vak die de leerlingen confronteert met die werkelijkheid.  Nu denkt hij daar blijkbaar totaal anders over.

Deel 1: Onderwijs, omdat de leerkracht belangrijk is? Centrale gedachte: “Je zou niet voor de klas mogen staan als je niet eerst een groot aantal jaren elders – in de ‘echte wereld’ geleefd en gewerkt hebt” Leerkrachten zijn wereldvreemde wezens. “De huidige uitzonderingen in  het onderwijs: de leraar die na jaren terugkeert nar het onderwijs om zijn professionele ervaring en bekwaamheden over te brengen zouden de regel moeten zijn.” Een merkwaardige opvatting van een lerarenopleider die zelf heel zijn leven zijn boterham in het onderwijs (eerst een aantal jaren in de universiteit) verdient heeft.

-----

Van Crombrugge: “Niemand schijnt nog te weten waarvoor het onderwijs staat. …Het onderwijs zelf speelt de zwartepiet ook aan andere toe. Juridisering, bureaucratisering of functionalisering: het is allemaal de schuld van de maatschappij, het beleid of de ouders. Die lijken niet te zien wat het onderwijs in wezen is: een dienst voor de vorming en de ontplooiing van het kind. En het onderwijs heeft nog gelijk ook: de buitenwereld ziet dat inderdaad niet, maar vooral omdat het onderwijs zelf niet weet wat dit inhoudt. … De paradoxale oorzaak van deze malaise is niet dat het onderwijs zich onvoldoende weet af te schermen van de maatschappij, maar wel juist zijn wereldvreemdheid. Het onderwijs heeft vooral oog voor zichzelf. Het heeft alles gedaan om de school het monopolie te geven om leerprocessen te organiseren, waarbij leerkrachten andere vormen om op hun beurt leerkrachten te fabriceren.  Het hoogste ideaal lijkt nog  altijd dat van de onderwijzer te zijn, zij het in de ultieme vorm: de professor. In onderwijs staat niet het kind, maar de leerkracht in het centrum.

Het discours over professionele ontwikkeling in de onderwijswereld illustreert dit. …Het gaat altijd over leren en leven op school, en niet over samenleven. Het watervalsysteem, onlangs nog in het nieuws, wordt door het onderwijs  zelf in stand gehouden.: de enige geletterdheid die het echt kent en steeds weer als model gebruikt, is die van de klassieke humaniora. De Latijnse retorica blijft de moedertaal va het leermateriaal op school. Of je nu werkt met krijt en bord, stencils, handboeken, overhead, powerpointpresentaties of interactieve digitale media, verandert daar niets aan.

De enige oplossing is drastisch. Niet dat de school en het onderwijs moeten worden afgeschaft. Wel moeten we af van de leerkracht die heel zijn leven doorbrengt  in de school: eerst als leerling, dan als leerkracht.  Die ervaart het onderwijs als alfa en omega van het leven en de wereld. Dat geldt trouwens ook voor inspecteurs en schoolbegeleiders die nooit iets anders hebben gezien dan de schoolbanken. De problemen die deze bewakers van de onderwijswereld hebben met de kunstenaars en hun kunstonderwijs zijn veelzeggend ‘DS 29 november).

Stuiptrekking van stervend beest

De huidige uitzonderingen in  het onderwijs: de leraar die na jaren terugkeert nar het onderwijs om zijn professionele ervaring en bekwaamheden over te brengen zouden de regel moeten zijn. Ze zijn de enigen die de leerlingen iets te zeggen hebben en te tonen hebben, die hen echt kunnen boeien.  Ze zijn niet de dam tegen de waterval, maar verleggen wel de stroom. Je zou niet voor de klas mogen staan als je niet eerst een groot aantal jaren elders – in de ‘echte wereld’ geleefd en gewerkt hebt. De onderwijswereld zal zich verzetten tegen zo’n voorstel. Dat doe ze trouwens allang en met succes.  (De pleidooien om een veralgemeende universitaire lerarenopleiding en om de verfoeide ‘d-cursus’ af te schaffen, zijn veeleer de stuiptrekkingen van een gewond en stervend beest dat wil overleven, dan pogingen van een vitaal wezen dat levenskwaliteit nastreeft. Waarom zou je de ervaren bakker en boekhouder niet samen in de avondles voorbereiden op dat leraarschap? Alleen de leerkracht kan daar tegen zijn. Niet de leerling.)

Commentaar.

1.Terechte kritiek van Bart Haers op te goedkope uitspraken van Hans Van Crombrugge over wereldvreemde leraars  (op zijn blog)

Bart Haers: "Het is godgeklaagd dat men het lerarenambt, waarbij mensen een meer dan behoorlijke opleiding KREGEN, ongeschikt zou achten omdat ze nooit in de bouw of op een kantoor van een verzekeraar te hebben gewerkt. De echte wereld?

Leraar mogen zijn, leraar mogen zijn, kinderen en jongeren meenemen in de wereld van de taal, wiskunde, in het verhaal van handelende mensen, in ruimte en in tijd, vergt veel van een leraar en ja, ze hebben een gezin, nemen deel aan het sociale leven, sommige zijn jeugdtrainer, anderen houden zich bezig met muziek en theater. Zal die pedagoog zelf ooit langer dan een jaar buiten de universiteit of universiteit hebben gewerkt.”

2. De belangrijkste kritiek op de opiniebijdrage drukte Van Crombrugge overigens zelf uit in een spreekbeurt van 2007 waarin hij een totaal andere visie en appreciatie voor het onderwijs en de leraar uitdrukte (zie deel 2).

Deel 2: Onderwijsvisie van Hans Van Crombrugge op O-ZON-symposium 2007

Kennis maakt vrij: aandacht voor werkelijkheid en waarheid 

Mens worden door vorming 

 ‘Mensen worden niet geboren, maar gevormd.’ Aldus een gevleugeld woord van Erasmus. Hiermee wou hij niet zeggen dat een pasgeboren kind geen mens is, wel dat de mens anders dan planten en dieren, niet zomaar groeit en ontwikkelt, maar dat hij zijn ware mogelijkheden alleen realiseren kan in een menselijke omgeving. Deze menselijke omgeving –  de cultuur – leidt de mens in in een wereld van   beproefde en waardevolle houdingen tegenover de werkelijkheid, van opgedane en herhaalde ervaringen en inzichten in de werkelijkheid, van talen en woorden waarin de mens worstelt met de formulering van de waarheid van de werkelijkheid. Elke nieuwgeborene moet zelf zijn leven waar maken; hierbij moet en kan hij niet vertrekken van nul. Persoonlijkheid, creativiteit, oorspronkelijkheid, individualiteit zijn woorden die verwijzen naar de wijze waarop een mens     omgaat met het bestaande, het reeds voor hem  ervarene. Het zijn verwoordingen van wat we vrijheid noemen. Vrijheid is dan geen maximale bevrijding van alles en nog wat dat vreemd is, maar is een houding waarin men inzicht en overzicht verworven heeft in een gegeven werkelijkheid op grond waarvan men dan zelf een constructieve en kritische bijdrage kan leveren aan de bestaande cultuur.

 Product van natuur, maatschappij én jezelf

 Mensen worden van bij hun geboorte heel vanzelfsprekend, anoniem, onbewust, functioneel ingeleid in de door mensen bewoonde wereld. In deze zin groeien mensen gewoon op en worden ze gesocialiseerd. Pestalozzi – de Zwitserse volksopvoeder en zeker geen idealistische Bildungsfilosoof – zei reeds einde 18de eeuw: op deze wijze zijn mensen product van de natuur en van de maatschappij. Maar de mens – als diegene die gevormd kan en moet    worden – is ook ‘werk van zichzelf’. Begrippen als vorming, onderwijs en opvoeding verwijzen naar de ervaring dat de mens geen dier of plant is, maar ook en vooral een vrij wezen, gekenmerkt door individualiteit, persoonlijkheid en zedelijkheid. 

 Uiteindelijk is elk mens in staat op een zelfstandige wijze inzicht na te streven in wat werkelijk, in wat waar, in wat goed en mooi is; en overeenkomstig deze vrijheid ook te handelen, waarbij hij zelf recht probeert te doen aan de werkelijkheid, aan de waarheid, aan de goedheid. Of de mens ooit met zekerheid geweten heeft of zal weten dat hij goed bezig is, is hierbij niet cruciaal : het punt is dat de mens streeft naar recht doen aan de werkelijkheid, goed te doen, schoonheid te verwerkelijken. De gevormde mens is hij die kan en wil kritisch denken en verantwoord handelen. 

 Vormbaarheid, redelijkheid en waarheid

Als de pedagogische traditie zegt dat de mens   opvoedbaar (een inadequate vertaling van het Duitse Bildsamkeit) is, dan hebben we deze vrijheid op het oog. De mens is niet gedoemd door natuur en maatschappij gedetermineerd te worden: hij kan zelf  denken en handelen. Opvoedbaarheid is de pedagogische term voor wat filosofen bedoelen als ze zeggen dat de mens een redelijk wezen is.

Redelijkheid wil niet eenvoudig zeggen dat de mens kan spreken en denken. Redelijk is de mens die over de rede (taal) beschikt om na te denken (te redeneren) en redenen te geven waarom hij zo en zo denkt en handelt. Deze redenen zijn niet louter eigen individuele overtuigingen of denkbeelden. Voor wat we zeggen, denken en doen, moeten de redenen zelf redelijk zijn: ze moeten juist zijn, de waarheid en werkelijkheid van de wereld betreffen. Redenen geven is belangrijk, maar belangrijk is dat hierover een redelijk gesprek mogelijk is. Dergelijk gesprek is dan niet louter een kwestie van overtuigen, maar ook van logica en vooral van werkelijkheidswaarde. In wat een redelijk mens denkt en doet, gaat het niet om de individueelste expressie van de individueelste emotie, zoals het ook niet gaat om de grootste gemene deler van waarmee ‘men’ kan   instemmen (rede is niet ‘Gerede’), maar wel om de waarheid van de wereld, wat werkelijk waar, goed en schoon is. Althans dat moet de betrachting zijn.

Vorming en nadenken over werkelijkheid

 Hier liggen de bestaansredenen van onderwijs en vorming. De zorg voor de ontwikkeling van het kind is uiteraard waardevol en onmisbaar en de verantwoordelijkheid van de ouders kan hier niet overschat worden. Maar dat is nog geen vorming. De bekommernis van de samenleving dat kinderen leren functioneren en samenleven is ook cruciaal, maar ook dat is nog geen vorming. Vorming betreft het verwerkelijken van de menselijke mogelijkheden voor redelijkheid. En hier situeert zich de opdracht van het onderwijs. 

 Ik meen dat het Alain was die ooit zei dat in de school de leerlingen dat moeten leren wat onderwezen moet worden door een leerkracht. (Alain prefereerde het veelzeggende woord élève – leerling – boven het nietszeggende modieuze apprenant – lerende) Je moet leerlingen niet naar school halen om wat met elkaar te praten of ervaringen uit te  wisselen. Dit is wel belangrijk, maar daarvoor   moeten we geen scholen opzetten. Daarvoor moeten we zorgen dat ze ontmoetingsmogelijkheden hebben. In de school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld, maar wel om mensen te laten nadenken over de werkelijkheid. Het gaat niet om wat ik meen, niet om wat men zegt, niet om wat we denken, maar wel om wat werkelijk is.

 Aandacht richten naar werkelijkheid

 De school is de plaats waar mensen gevormd worden: hier worden ze uit de eigen ‘ik’ en ‘men’ cultuur  weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. Daar waar de mens als natuurlijk en sociaal wezen vooral geleid wordt door eigenbelang, zelfbehoud en behoeften om erbij te horen, wil de vrije redelijke mens recht doen aan wat werkelijk waar en goed is. Vorming is de mens weghalen uit de vanzelfsprekende wereld van ‘ik’ en ‘men’, naar de wereld van ‘wat is’. Dat is de wereld die zich toont in de ‘cultuur van de aandacht (attention) voor de werkelijkheid’. Onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden dit richten van de aandacht naar de werkelijkheid. Dit richten van de aandacht naar de werkelijkheid – het leren attent te zijn voor de waarheid – is vorming.

 Hoe aandacht op werkelijkheid richten?

 Hoe wordt deze aandacht nu gericht? Door de cultuur: wetenschap, kunst, filosofie, levensbeschouwing. Dit mogen we niet verkeerd begrijpen. Het komt er niet op aan leerlingen vol te stoppen met allerlei wetenschappelijke kennis, culturele weetjes, filosofische problemen en levensbeschouwelijke standpunten. Ook niet om hen vrijblijvend kennis te laten maken met de werelden van cultuur. We moeten de leerlingen dompelen in die verschillende culturen van aandacht: hen boeien, bezielen, van binnenuit laten ervaren wat de werkelijkheid is en hoe aan de werkelijkheid recht gedaan kan worden. 

De vraag of het hierbij gaat om kennis, vaardigheid of houding is naast de kwestie. In onderwijs wordt de leerling gevormd door het daadwerkelijk cultiveren van de aandacht voor de werkelijkheid zoals dit in die wetenschap, die kunst, die filosofie, die levensbeschouwing werkelijk gebeurt. Elke wetenschap staat voor een eigen cultuur van aandachtig zijn bij de werkelijkheid. Er is een geheel van      kennis, een geheel van methoden, een geheel van manieren van onderzoek, een geheel van taalschat; die allemaal met elkaar verweven zijn en elkaar veronderstellen. Wat de kern is van elke wetenschap wordt bepaald door de gemeenschap van wetenschappers en de vakleerkracht moet beschouwd worden – en moet vooral zichzelf zien – als vertegenwoordiger van die wetenschappelijke gemeenschap. Hij of zij is iemand die bezield is door die welbepaalde manier van aandacht voor die bepaalde werkelijkheid. Door die bezieling zal de leerling geboeid  worden. In de leerkracht krijgen de leerlingen een voorbeeld van en toegang tot die bepaalde cultuur.

 Leerkracht: bezield door zijn vak

 In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat. Ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen. Nu wordt hij vaak voorgesteld als de coach, de begeleider van leerprocessen. De leerkracht is in mijn visie op de eerste plaats iemand die zijn vak kent en die in de klas leeft en handelt vanuit zijn vak – en in die zin is voor mij de ‘vakidioot’ – wat een variant is op de idiot savant – een positief gegeven in de klas (wellicht niet in de wereld). Vanuit zijn kennis is hij bezield door ‘zijn’ vak. Vanuit die bezieling tracht hij de leerlingen te boeien, te laten genieten van wat het is om op die wijze met een bepaalde werkelijkheid om te gaan. 

Dit kan niet los gezien worden van inhoudelijke  kennis en onderzoeksmethoden. Inleiden kan maar door het eigen maken van inhouden, vaardigheden, houdingen. Hoe dit moet gebeuren is niet zozeer een kwestie van algemene leerpsychologie, maar van de specifieke logica van het vak. Wat ‘is’ bepaalt ‘hoe’ ingeleid wordt. Het nadenken van de vakdeskundigen over wat de wezenlijke kern is van hun vak is tegelijk het nadenken over wat men moet kennen en hoe men dit zich eigen moet maken om zich thuis te voelen in het domein. 

 Inhoud moet sterk bepaald worden door logica van vakken, niet door verlangens van leerling en leerkracht 

Dit alles sluit niet uit dat men weet moet hebben van algemeen didactische principes, maar deze zijn  secundair aan de inhoudelijke logica van het vak. Wat men wil overbrengen wordt dan ook op de   eerste plaats intrinsiek bepaald: de vraag is niet ‘wat is nuttig voor dit of dat?’. De vraag moet steeds zijn: wat is nodig om inzicht te hebben in dat werkelijkheidsdomein? Elk vak heeft zo zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in – zeg maar – de eigen ‘canon’ van het vak. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. De leerkracht moet natuurlijk keuzes maken en zal met de groep van leerkrachten moeten overleggen over wat men nastreeft en aanbiedt in    functie van de context waarin men werkzaam is. Net zoals op een bepaald moment ook een leerling voor zichzelf zal moeten uitmaken of hij zich verder wil bekwamen. Het dus is dus zeker niet wenselijk dat derden – op grond van een of ander leertheorie of beroepsprofiel – gaan beslissen over wat al dan niet op welke wijze aangebracht gaat worden. 

 In die context is het ook absurd  leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Zoals bij Mozes het volk morde, zo zullen leerlingen altijd het verwijt hebben dat ze te veel moeten leren, dat het saai is, dat ze er niets mee kunnen aanvangen, dat ze beter dat alles niet geleerd hadden, en dat men hen met rust moet   laten. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen     gefrustreerd moeten worden. Neen, de taak van de leerkracht bestaat er wel degelijk in hen te boeien, mee te nemen in zijn verhaal en hen ervan te laten genieten (enjoy, enjouier, wat dus met geluk te   maken heeft). Onderwijs moet aantrekkelijk zijn  aldus de zeventiende eeuwse Fénelon – ‘une éducation attrayante’ – in de letterlijke betekenis van het woord. 

 Aantrekkelijk onderwijs nastreven is niet hetzelfde als voortdurend wakker liggen of de leerlingen zich amuseren of minstens goed voelen en daartoe voortdurend alles terugkoppelen naar de leefwereld en de gevoelens van de leerling. Integendeel: in plaats van voortdurend de ervaringen van de leerlingen centraal te stellen, daarvan te vertrekken, deze ter sprake te brengen, er opnieuw bij aan te sluiten, is vorming juist ook dat meenemen, wegsleuren uit de eigen sleur. Het succes van The Lord of the Rings, of The Nardia-Chronicles geeft aan dat verhalen kunnen aanspreken en jongeren in de diepte kunnen boeien, zonder dat ze aansluiten bij hun ervaring, zonder dat ze het nut ervan moeten inzien. School en vrije tijd waren voor de Grieken synoniem: dat moeten en kunnen ze vandaag ook zijn. Maar dan moet de leerkracht weten te boeien.

 Ingeleid worden in ‘beproefde’ cultuur

 Hier zit natuurlijk een groot gevaar. Is dergelijke leerkracht geen rattenvanger van Hamelen; is hij niet in plaats van een reisleider, een verleider. Dat gevaar is reëel in opvoeding. Daarom moeten     garanties gezocht worden opdat de kinderen niet misleid worden. De authenticiteit van de leerkracht volstaat niet. De leerkracht staat niet alleen en mag ook niet alleen staan. Uiteindelijk gaat het ook niet om zijn enthousiasme: het gaat om de geest van de werkelijkheid; om datgene wat hem inspireert. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden. 

Het weggeleid worden zal gebeuren door een ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Het doel is niet volgepropt te worden met alle inzichten, maar wel doorheen goed gekozen elementen een kijk te    krijgen op de werkelijkheid, gevormd te worden in het richten van de aandacht zoals dat gebeurt in die welbepaalde wetenschap, die bepaalde kunst, die bepaalde levensbeschouwing. Zoals Comenius reeds duidelijk zegde: onderwijs moet de leerling inleiden in het geheel ‘overeenkomstig zijn grondwijzen’. Het is niet de bedoeling leerlingen te vormen tot wiskundige, of tot natuurkundiger of   historicus, noch hen vol te proppen met allerlei   inzichten en weetjes betreffende de wiskunde,    natuurkunde of geschiedenis; maar wel hen in aanraking te brengen met waar het in wiskunde, natuurkunde en geschiedenis werkelijk om te doen is. Wat is de blik van de wiskunde? Hoe kijkt een natuurkundige naar de werkelijkheid? Wat is geschiedenis? (Terloops: Comenius wordt vaak ten onrechte voorgesteld als voorstander van een vorming door encyclopedische kennis.)

 Canon van werkelijkheidsdomeinen

 Hier situeert zich de betekenis van het vastleggen van de kennisinhouden van onderwijs: een canon. Een canon van een werkelijkheidsdomein is niets anders dan die elementen die als geen ander inzicht geven in dat werkelijkheidsdomein. Het biedt niet zozeer ‘vensters’ waarlangs je kan binnenzien, maar wel ‘lenzen’ die je helpen om anders tegen de    werkelijkheid aan te kijken’ (cf. Tilburgse waardepedagoog Thom Geurts). Vorming is ‘met andere ogen’ leren kijken naar de werkelijkheid. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, wijsbegeerte, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. Zij laten zich daarbij niet leiden door algemene leertheoretische principes, maar wel door de intrinsieke structuur van het domein. 

 De leerkracht is de vertegenwoordiger van de   gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. De wijze waarop hij de elementen uit de canon  aanbrengt, is zijn deskundigheid als leerkracht. Maar ook bij de bepaling van de didactiek staat hij niet alleen: er zijn de verschillende gemeenschappen op verschillende échelons: de collega op school, de vakgroep, de vereniging van vakleerkrachten, e.d. Wagenschein – een Duitse natuurkundige en didacticus – stelt dat de ‘Canon der Hauptphänomene’ opgesteld kan worden op grond van historisch inzicht in de genese van de wetenschap. Elke wetenschap, kunst, beschouwing zijn historisch gegroeid en kennen hun ‘stichtende momenten’. Deze momenten leveren de stof  voor het onderricht. 

 Aandacht op fenomeen richten  

Naast de bevlogen leerkracht en de canon is er het klasgebeuren. Het grondmodel van onderwijs zal de ontmoeting zijn van de leerlingen met elementen uit de canon. De rol van de leerkracht is de aandacht van de leerlingen te richten overeenkomstig de  wijze eigen aan zijn vak. Dit gebeurt door de leerlingen de kans te geven zelf de kernervaringen die als geen ander toegang geven tot het werkelijkheidsdomein op te doen. Het kan niet de bedoeling zijn de leerlingen deze hoofdmomenten aan te bieden om ze van buiten te leren, ook niet om ze louter te laten nabootsen. Het klasgebeuren moet er een zijn waar de leerlingen zelf de kans krijgen om ‘aangeraakt’ (Piet Raes) te worden door de werkelijkheid van het fenomeen. 

 Het voorbeeld van de bevlogen leerkracht werkt aanstekelijk, maar de leerkracht moet vooral de  aandacht van de leerlingen op het fenomeen richten, zodanig dat ze zelf komen tot een kritisch inzicht en verantwoord handelen. De reeds vermelde Wagenschein stelt de leerkracht voor als iemand die door allerlei vragen de leerlingen oproept hun aandacht te richten, met andere ogen te kijken. Dat doet hij niet door ze als Sokrates te veronzekeren, maar wel door zich eerder terughoudend op te stellen wat het geven van antwoorden betreft, en door de leerlingen te vragen nog eens goed te kijken, het vermeende inzicht te verwoorden, elkaar te bevragen. Ook hier biedt de canon heel interessante hefbomen: niet alleen geeft de canon aan wat aan bod moet komen, maar ook waarom en waartoe de ontmoeting met de canon moet leiden. 

 Ook op deze wijze kan de bevlogenheid van de leerkracht gericht worden: weg van hemzelf naar de grondwijzen van de wetenschap toe. Gesprek in de klas kan dus, maar het is niet het wat over en weer praten over meningen, gevoelens, ervaringen e.d. Daarvoor is er de speelplaats. In de klas gaat het gesprek over ‘iets’, over de werkelijkheid, niet deze van de leerlingen, niet deze van de leerkracht, maar de ‘objectieve’ werkelijkheid. Onderwijs is het op alle manieren richten van de aandacht naar die werkelijkheid. Dat is vorming: bevrijding uit de eigen fantasie, de eigen illusies, door geplaatst te worden tegenover de werkelijkheid die men recht wil doen.