Start O-ZON-campagne
Onderwijskrant tegen ontscholing en niveaudaling begin 2007
Ontscholing =
onderbenutting talenten O-ZON pleit voor
breed en diepgaand debat (Inleidende
bijdrage O-ZON-witboek, Onderwijskrant 140, februari 2007
Raf Feys, Marc
Hullebus en Pieter Van Biervliet (O-ZON)
1.December2016-alarm
en ontscholing
In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de
Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de
daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail
van de Brugse leraarMarc Hullebus de
aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad
dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet;
toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen.
Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk.
In het grote doorlichtingsrapport poneert de inspectie dat ons
onderwijsproduct wel van hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet
deugt. De Vlaamse leerkrachten geven nog te veel les. In het Sociaal en
cultureel Rapport 2004 van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de
onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn met een hogere waardering van het
gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is
ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het
vernieuwingsestablishment. In Frankrijk is minister Gilles de Robien al een paar jaar geleden gestart met
een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux,
c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste".
Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school
zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van
het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.
Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29
november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de
docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding
van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en
ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau
en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepaginas van alle kranten en
op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: Na jaren van
toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens
openlijk gevoerd. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op
veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90% van de mensen
akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees
op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de hogere pedagogiek
anderzijds.
De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek
in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende
hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de
onderbenutting van talenten. En dit
zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de
lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien
bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van
competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste
voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven,
technische vaardigheden
) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct
functionele kennis - bijvoorbeeld
literatuur - krijgt steeds minder waardering.
We merken dat de kopstukken van de inspectie, van de
onderwijskoepels en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de
vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en
conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben.
Inspecteurs, Laevers en het CEGO
pleiten in hun reactie zelfs openlijk voor verdere ontscholing, voor een
sterke afname van de directe instructie
(zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de
ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke
inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief
project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de
onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs
ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid.
Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een
onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de
klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat
veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en
leerplannen niet ten volle willen toepassen.
In Vlaanderen is er
al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor
basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië
inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief
gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve
koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van
de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te
laag. We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her
en der tot herscholing overgaan.
2. Oprichting
O-ZON
Onderwijskrant heeft
de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te
voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON
(Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren
onze actie onder het motto: Meester, het mag weer. De leraar moet opnieuw de
kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto
met de stelling: Ontscholing=onderbenutting van talenten. Met een knipoog
naar minister Vdb voegen we eraan toe: ontscholing=zwak voor de sterkere
leerlingen, zwakst voor de zwaksten. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs
stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de
sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON
een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).
Met dit O-ZON-witboek
en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het
debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere
invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen
bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.
3.
Ontscholingsdiscours en -druk
Het Vlaams onderwijs
wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage,
aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen
binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende)
termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider
(coach), leerling door lerende of kind, sturing door de leerkracht door
zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van
allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen, diepgaande reflectie door learning by
doing, e-ducatie (uitleiden uit
ego-wereldje) door egogerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool,
leerinhoud door competenties, leren door leren leren, school door leer- of
studiehuis, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit
betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door permanent onderhandelen,
basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, inspanning en arbeidszin
door momentaan welbevinden ...
De cultuuroverdracht
en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder
verdenking. Enkele recente illustraties.
Op 1 september 2001
verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht
staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij
geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat de kennisoverdacht passé
was. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de
leerkrachten te veel les geven.
In april 2006 en op
13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o.
totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging
voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair
onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april j.l.
poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig
aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". Het Steunpunt
GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus
s.o.
Het
ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de
inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs
lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19
januari. Luc Marannes (germanist) beweert: Het is bewezen: frontaal onderwijs
heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 %
onthouden van de kennis die gedoceerd wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat
op tot 85 %. Terloops: op het leerpsychologisch
AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p.
82-85). Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: Aangezien iedereen een
zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa
berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken
maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving.
In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken
dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de
inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours
en -druk toelichten. We citeren hen even.
Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: Als groep kennen
de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet
mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit
het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht
hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken,
zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk
Als je een zaal vol
vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de
Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?
Els Vermeire -
coördinerend directeur s.o. beweert: Onderzoek heeft klaar en duidelijk
bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en
driloefeningen.
De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet
voorbereiden op de latere schoolloopbaan.
Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.
Volgens de inspectie
gaat de vergelijking met vroeger niet op. Als je naar de huisarts gaat,
verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar
geleden. We citeren ook nog even
enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In Weg
met de grammatica (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de
Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van
grammatica.
In Taaldidactiek voor
het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den
Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals
woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief. Een slechte spelling maakt een taal niet
slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Koen Van Gorp pleit er voor een
zelfontdekkende constructivistische aanpak.
4. Prestatievijandig
klimaat
Op de
Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO
Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging
inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het
onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich
vergiste.
Samen met ons
betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine dat de term
'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve
bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met
competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van
jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een
zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren'
naar de achtergrond verdween. In
recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de
dictatuur van het welbevinden. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige
bewoordingen uit.
5. Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid
De voorbije decennia
hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien
voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten
van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden
we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op
een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap
Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop
aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie
en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben
achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale
en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El
Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral een strakke lijn en
gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben en dat dit spijtig genoeg
niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten
ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer
geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller
kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende
Nederlandse ICT-professor.
Ontscholing en
ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze
officiele GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICOGent) propageren al vele
jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de
leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast in het
bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke
leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen
GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de
uitnodiging: De klassieke onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor
kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische
en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare
schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze
dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de
praktijk vertaald worden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen,
Berchem, 23.02.06).
We willen het
kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de
ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de
kennisgerichtheid. De term ontscholing slaat op de verwaarlozing van de
basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang
van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in
staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens
op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de
school en de leraars
Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over
ontscholing (deschooling) dan over te weinig kennisgericht onderwijs. In Duitsland
hanteert men vaak de uitdrukking: Entschulung, Entsystematisierung &
Entsymbolisierung van het onderwijs.
Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de
school die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel
voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban).
Onderwijs was in sterke mate cultuuroverdracht en expliciete instructie die
belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en
zelfstandig leren.
Kinderen kunnen niet
vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden
ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat
leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning
en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze
zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat
leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge
eisen stellen.
6. Herscholingsinitiatieven
Volgens het rapport
van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle
onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en
wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die
nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral
om gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, woordenschat,
grammatica en zinsbouw, en onderscheiden
van hoofd- en bijzaken. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in de reken-
en formulevaardigheden. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar
evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het
schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn.
Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan
herwaardering van kennis en basisvaardigheden.
De niveaudaling is
een gevolg van het vernieuwingsbeleid: Als gevolg van een aantal zgn.
procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een
problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing.
Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het zelfstandig leren centraal
en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van
op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van
kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het
zogenaamde praktijkleren de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een
informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt
daarom: de introductie in gestructureerde kennisgebieden blijft de centrale
component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces.
De Onderwijsraad
stelt verder: Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt,
zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten
heeft voor de leerprestaties van de leerlingen. Dat is blijkbaar niet het
geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, nieuwe
leren
De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk
en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: Het kennistekort
in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen. Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse
Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de
hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die niet meer de kans
krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren.
Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de
scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica,
vervoeging, spelling, vlot rekenen
en aan directe instructie.
7. Breed talentendebat
7.1 Breed debat
Onze O-ZON-camagne
viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve
instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat
evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en
vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren
vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer
via het toepassen ervan
De polarisering tussen kennis en vaardigheden is
veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal
stelde. In publicaties over basiscompetenties, socles de compétences,
eindtermen taal
werd nog weinig
gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines.
De Luikse prof.
Marcel Crahay, een vroegere promotor van
het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: Het concept
vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We
pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden (zie b.v. Le glas des
compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische
aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast
dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken
waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.
Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de
kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis
steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren
kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse
leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: Het gebruik van ICT brengt
risicos met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt
vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit
brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke
eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over
welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor
welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare
kennis? Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de
internet-informatie te kunnen verankeren.
Binnen het talentendebat mag het begrip talent geen
één-dimensioneel begrip worden, enkel
gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische
aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de
technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen
van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid
om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt dat is erger dan het niet behalen
van een (nep) diploma.
Nog een paar
invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout
getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die
nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor
het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog
stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over
de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de
leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens
gesteld.
Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het
onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de
niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig
begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het
buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over
inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen
bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van
aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit
commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zon belangrijke instrumenten.
7.2 COC, Elchardus,
Rietdijk: debat verbreden
Ook anderen dringen
aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris
van de COC-lerarenbond, stelt dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn
met de Brugse leraar, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat.
Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de
discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december
2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook
in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: De impact van
de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en
creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt.
Sinds Vlaanderen bevoegd
is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving,
pedagogische richtlijnen, didactische wenken
Deze inflatie is ook te wijten
aan het ontstaan van een leger deskundigen die ook om zichzelf vooral niet
overbodig te maken vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet
alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe
hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar
meer en meer onder druk wordt gezet om soepel om te gaan met zijn appreciatie
van het kennisniveau van zijn leerlingen.
Leraars die die soepelheid niet
hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de
leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan
ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere
kant is doorgeslagen. We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te
zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse
doorhollingsbeleid.
Ook prof. Mark
Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn
KNACK-column (13.12.12): De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en
grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de
opvatting dat jonge mensen zichzelf ontplooien achter ons laten. ... Walter
Pauli, die in De Morgen heel positief reageerde op de oproep van Hullebus
voegde er echter meteen aan toe dat het geen pleidooi mag worden voor de
meester weet het beter. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de
meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval,
dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De
reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren,
liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde
helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden
opgetekend.
Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid
ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.
Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook
bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage
verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed
werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme
en het structuralisme à la Foucault (De rede kan geen aanspraak maken op
superioriteit boven krankzinnigheid) en het relativisme (waarheid en/of goed
en kwaad bestaan niet objectief).
8 Reactie van
minister & ontscholers
8.1 Minister Vdb ontwijkt discussie
In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister
Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan
de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege
de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij
erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog
niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken.
Zijn diplomatische reactie luidt: Het kennisdebat is nuttig.
Ik weiger mee
te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen
Het is
modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer
kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee zoals ik aan geen
enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen. Vdb ziet nog onvoldoende in dat
het kennisdebat alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het
beter benutten van de talenten.
8.2 Reactie van
ontscholers
Veel verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle
belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat
betrokken wordt. Ze houden zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan.
2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat. En in het februari-nummer
krijgen enkel critici van de o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie
vrezen blijkbaar de O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde
eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en
overbodig. Ook de Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de
discussie in de kiem te smoren (zie verderop).
9
Besluit
In deze bijdrage
schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer, in
Onderwijskrant nr. 141 en op de o-zon-website besteden we er nog een aantal
bijdragen aan. De vele reacties zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de
actie Meester, het mag weer door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben
we zo vlug mogelijk dit o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op
deze website plaatsten we ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over
Nederlands en het vreemde-talen-onderwijs.
Bijlage1 :
inhoudstafel O-ZON-witboek (Onderwijskrant 140): 100 paginas: zie
www.onderwijskrant.be
Ontscholing =onderbenutting van talenten
Oproep van Marc Hullebus die debat uitlokte
Indicatoren voor
niveaudaling en voor berekening van
toegevoegde waarde van het onderwijs
Prof. Jaap Dronkers
over (onder)benutting van talenten daling onderwijsniveau, ontscholing en
nefaste GOK-ideologie Klassieke
schoolvisie, ontscholingsdruk en verzet
Onderwijskrant Inspecteurs
verwoorden en onderschrijven ontscholingsdiscours van overheid, DVO, Taalunie
en Europa
Getuigenissen over
ontscholing & niveaudaling in de pers
Een greep uit de reacties aan Marc Hullebus
Minister Vdb toont te weinig begrip voor massale verzet
tegen onderbenutting van talenten,
ontscholing & doorhollingsbeleid
KLASSE & Jan T Sas verzwijgen debat in KLASSE en
sluiten vlug forum & poll na vele
sympathiebetuigingen voor Hullebus
Ontscholer Laevers (CEGO): te veel kennisgericht
onderwijs! En scherpe reacties op dit
standpunt
Reactie VON-neerlandici betrokken bij gecontesteerde
eindtermen en methodieken Talenplan
negeert belang grammatica
Talenplan negeert nog
steeds belang grammatica
Nederlands Planbureau:
onderwijsniveau leerlingen dramatisch Onderwijsraad: positie van kennis in
onderwijs staat onder druk
Wim Rietdijk:
ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid
Accreditatie-voorzitter:
kritiek op studentgestuurd onderwijs, kennisniveau
studenten en vernieuwingsdruk op docenten
Minimale leiding bij
leerprocessen werkt niet. Pleidooien voor herwaardering van kennis en guided
instruction ook in hoger onderwijs
George Steiner over meesterschap en leerlingschap
Mededelingen vanwege O-ZON en Onderwijskrant
Bijae 2
Boek: Ik moet/mag naar school -2007 opgesteld in functie van de
O-ZON-campagne van Onderwijskrant van 2007
Het boek is uitgegeven door Academia Press-Gent; 345
paginas 17,50 euro.
Inhoud
De zoektocht naar
oplossingen (M. Hullebus)
De leraarskamer
De bel (Daniël Devalez)
Een blik op onderwijs in Vlaanderen
Poging tot referaat (Staf De Wilde) Brief aan Marc
Hullebus (Dominique Viaene) Enkele
beschouwingen omtrent de discussie kennis = vaardigheden in het onderwijs met
ook maatschappijgerichte
verwijzingen (Johan Vandendriessche) Competentiegericht
(taal)onderwijs:kennis, vaardigheden, attitudes en... redelijkheid (prof. dr.
A. Vanneste) Bedenkingen bij een
bedenkelijk (?) onderwijs (Staf De Wilde)
(Vak)leraar: wie ben jij? (Valeer Van Achter) Overzicht in twintig-en-enige letters
(Onderwijs - ABC) (Etienne Van Neygen)
Bedenkingen bij het kennis-vaardighedendebat in de media. Wees als journalist
een goede onderwijzer (Etienne Van
Neygen) Het onderwijsdebat:
standpunt van een vakbond (COC)
"Neem een aangepaste luistermodus aan" (Chris Spriet) Kennis maakt vrij. Enkele pedagogische
beschouwingen over de inhoud van onderwijs (prof. Hans Van Crombrugge) Durven teruggaan om vooruit te komen.
Anders gezegd: de vernieuwingen missen hun doel (Jan Boons) Van onderwijshervormingen naar
onderwijsverbeteringen (prof. dr. W. Van den Broeck) De oude leraar en de zee. Over de goeie
nieuwe tijd (Janien Benaets & Chris De Commer) Designers voor het "Studiehuis"
van de Toekomst (Janien Benaets & Chris De Commer) De ondraaglijke lichtheid van de eindtermen
(Alex Gryson) Ervaringsverruimend en
cultureel leren versus ontplooiingsmodel en ontscholing van Laevers en CEGO
(Raf Feys & Pieter Van Biervliet)
Jaarklassen, jaarklascurricula en activerende instructie: onderschat
emancipatorisch hervormingsproject (Pieter Van Biervliet & Raf Feys) Constructivisme: controversiële constructie
(Raf Feys & Pieter Van Biervliet)
Goed onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (Pieter Van Biervliet) Het onderwijs in de ban van de technische
rede (dr. Philippe Lepers)
Een blik over de grenzen
Beter Onderwijs Nederland - BON (Ad Verbrugge) Haal de systeemfouten uit het onderwijs:
parlement, inspecteer de inspecteurs (Ad Verbrugge) Kennis in het Russisch middelbaar onderwijs
(Denis M. Zhilin)
|