De vele ontkenners van de niveaudaling in het onderwijs   in hun reactie op onze O-ZON-campagne van 2007

Minister Crevits over niveaudaling begrijpend lezen daarnet in de plenaire vergadering Vlaams Parlement  (6 devember):  “Het verbaast me toch dat de voorbije jaren noch  de inspectie, noch de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten, noch de peilingsproeven gewezen hebben op de niveaudaling voor begrijpend lezen. “ Crevitis voegt er aan toe dat zij de komende dagen  de inspectie e.d. daarover wil aanspreken. Met deze bijdrage willen we de minister hierbij een beetje ondersteunen.

Situering

Eind 2006 -beging 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne (Onderwijs Zonder Ontscholing) waarmee we de verschillende vormen van ontscholing en vooral ook de niveaudaling  in het Vlaams onderwijs wilden in de openbaarheid brengen. De niveaudaling werd massaal onderkend en onderschreven door leerkrachten, docenten en professoren. We publiceerden er veel bijdragen over (zie o.a. O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140 – 100 pagina’s op www.onderwijskrant.be).

Jammer genoeg werden  de niveaudaling en ontscholing straal ontkend en onze O-ZON-campagne ook vijandig onthaald door tal van beleidsmakers – vooral van de Sp.a, door  de onderwijskoepels,    inspectie-kopstukken, DVO-directeur Roger Standaert,  een aantal  begeleiders, prof. Martin Valcke, prof. Ferre Laevers (CEGO),    VON-redactie van het tijdschrift VONK (neerlandici) , enkele professoren Nederlands  ….  Er was en kon geen sprake zijn van niveaudaling, van nefaste gevolgen van de eenzijdige vaardigheidsmethodiek voor het taalonderwijs, enz. De ontkenners van de niveaudaling e.d. bestempelden  de initiatiefnemers van de O-ZON-camapgne  - Feys, Hullebus, Van Biervliet, Gybels - ook meteen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Kopstukken van de inspectie  Laevers en het CEGO …  pleiten zelfs expliciet voor verdere ontscholing, voor een nog  sterkere afname van de  directe instructie .

We schreven o.a. in het O-ZON-witboek:  “Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’,   e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ... De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. “

Overzicht van reacties van de vele ontkenners van de niveaudaling en ontscholing

1.       Klasse & inspectie

In KLASSE van februari  2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling, integendeel.. We citeren hen even.   Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zelfs zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“   

Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweerde: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer  tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.  Volgens de inspectie ging ook ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“   Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval op de O-ZON-initiatiefnemers in het Brugsch Handelsblad van 19 januari 2007. Luc Marannes (germanist) beweerde: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen   samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot  85 %.”  Hans Gevaert (wiskundige) poneerde o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”.  Pieter Lesaffer schreef in ‘De Standaard’ dat de onderwijsinspectie niettegenstaande de recente kritiek nog steeds de mening toegedaan is dat het Vlaams onderwijs te veel kennisgericht is (6.12.06).

2.Professor Martin Valcke

Prof. Valcke probeerde als voorzitter de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde O-ZON-initiatiefnemer Marc Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos.

3.DVO-directeur Roger Standaert

DVO-directeur Roger Standaert  ontkende   niveaudaling en ontscholing in een bijdrage voor het themanummer over het kennisdebat van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007.)  De koepel van het katholiek onderwijs had voor dat themanummer ook Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO.  Standaerts ontscholingsdiscours kwam plastisch tot uitdrukking in uitspraken als: “De hoeveelheid  kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De  reactie van de onderwijswereld (??) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken  wanneer je die nodig hebt.” • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? • Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire  meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” … “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een  gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.”  … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

4  Reactie van inspectrice Els Vermeire

Inspectrice Els Vermeire publiceerde ook een uitgebreid inspectie-standpunt in   Nova et Vetera (september 2007). Zij stelde: “Voor wie zich specialiseerde in deze materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische discours te volgen.” De inspectrice begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen zo fel gecontesteerd worden en schrijft: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? … Dat Hullebus daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot nadenken.” Vermeire betreurt  verder dat er bij veel leerkrachten en ouders “nog veel weerstand bestaat tegen hervormingen die een antwoord willen bieden op de ‘nieuwe economische, culturele en sociale – en soms militaire – uitdagingen’. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een adequate aanpak.” De inspectrice houdt vol dat de  vernieuwingen evident zijn en democratisch tot stand kwamen: “Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. “De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op de nieuwe noden en bepaalde welke verandering ze wenste in te voeren.” Vermeire zegt niet welke strategie de overheid ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden.

Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op ‘wetenschappelijke’ ontwikkelingen en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend “een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren. … Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering… Zelden kan men deze mening onderbouwen met objectiveerbare  gegevens. De discussie neigt naar het sloganeske.”

 Vermeire vindt echter dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten, professoren, bedrijfsleiders… beweren dat jongeren minder vaardig zijn in bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vanneste, Decoo…) en lerarenopleiders de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. In het recente Taalpeilonderzoek kregen ze ook nog gelijk vanwege de taalleraars, de leerlingen en de burgers. De hautaine opstelling van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid van de praktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het bij doorlichtingen vaak tot discussies komt.

Vermeire stelt verder:  “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.” Op basis van zo’n opstelling beweren Vermeire en co dan dat “doe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende worden aangeboden”.

5. Reactie van VON-Vereniging van onderwijs in het Nederlands

De VON -vooral professoren Nederlands - stelden op de VON-website:  “Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.”  Ze  beschreven vervolgens  de klassieke methodiek in termen van ‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” ….

6. Reactie van vakbegeleider Chris Decock 

 Ook in de bijdrage van de begeleiders Duits en aardrijkskunde in Nova et Vetra wordt het belang van de basiskennis sterk gerelativeerd. De twee begeleiders s.o. verdedigen de controversiële vaardigheidsdidactiek en de (taal)visie van de begeleiding.. Chris Decock, begeleider Duits, vertelde in ‘Het verhaal over kennis en vaardigheden… in taal’ een o.i. ‘warrig’ verhaal . Hierin verdedigt hij ook de controversiële visietekst talen van 1997 – waarin eenzijdig gepleit werd voor communicatief vaardigheidsonderwijs met de 60-40-norm voor de verhouding vaardigheden-kennis. Volgens Decock gaat het  binnen de competentiegerichte aanpak om kunnen en niet om kennen – om ‘Frans kunnen’ en niet om ‘Frans kennen’. “Je leert immers een taal om te  kunnen communiceren. Dat betekent dat vanaf de start communicatieve taaltaken centraal staan. De leerlingen moeten mensen kunnen begroeten,    formulieren invullen, advertenties kunnen lezen. De communicatieve taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en     grammatica geënt”. De taalvisie van Decock klinkt eng instrumenteel en naïef communicatief. Hij sluit zich tevens aan bij de ‘opgelegde’ taalvisie en taalmethodiek waarbij de leerlingen de woordenschat, de spelling, grammatica… en passant zelf ontdekken “terwijl ze communiceren met de leerkracht als coach aan de zijlijn”. 

7 Halfslachtige reactie van minister Vandenbroucke

De reactie van minister Frank Vandenbroucke was halfslachtig: In de Terzake-confrontatie van december 2017 en elders was Vandenbroucke aanvaneklijk niet bereid de stelling te onderschrijven dat het niveau van de leerlingen gedaald zou kunnen zijn.  

In ‘We gaan niet terug naar vroeger’ (DS, 9.12. 06) verduidelijkte hij zijn standpunt: “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven”, reageert de minister. “Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij meedoe.” …”Kennis om de kennis deugt niet. Loutere vaardigheid zonder nauwkeurigheid en grondigheid al evenmin.” De minister wil wel enkele belangrijke correcties aanbrengen binnen het talenonderwijs. Daarbij moeten de eindtermen voor de taalvakken duidelijker worden geformuleerd. Er is taalgebruik enerzijds en structuur anderzijds. Het moet helder zijn hoe die verhouding is.” … “Vooral voor de zwakkere leerlingen is het belangrijk om voldoende kennis en structuur bij te brengen. … Ik besef dat de leerkrachten een moeilijke taak hebben. Ze staan onder druk van de samenleving, die hun gezag weinig erkent. Ik wil als minister zoveel mogelijk mijn best doen om hun gezag te herstellen”.   

Een paar dagen later nuanceerde de minister die opvatting  in het interview in De Standaard: “De 60/40 regel is het gevolg van ooit gemaakte afspraken op pedagogische seminaries, die de pedagogische begeleiders en de netten blijkbaar hanteren en in leerplannen hebben geïntegreerd. De zogenaamd verplichte 60/40- verhouding is een eigen leven gaan leiden. Naarmate je meer integratie van kenniselementen en vaardigheden voorstaat, voel je wel aan dat de 60/40 vandaag een te schematische voorstelling van zaken is.” Voor Vandenbroucke is het alleszins de aanleiding om de communicatie van de Vlaamse overheid naar de scholen onder de loep te nemen. “Blijkbaar schort er iets aan onze communicatie? In het Tertio-interview (20.12.06) suggereert minister Vdb dat er werkelijk en wettelijk iets schort aan de inspectie: “De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten …Nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren”.

8. Reactie van Ides Callebaut, ex-leerplanopsteller en ex-pedagogisch begeleider VVKaBaO.

Callebaut reageerde op 6 december 2016 op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. “

 9. Reactie van prof. Ferre Laevers (Ervaringsgericht onderwijs CEGO)

Op de Pro & Contra-pagina van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte Ferre Laevers het Nee-standpunt. 

 In de inleiding lezen we: “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt, zegt Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. ‘Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs’.”  In de erop aansluitende poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs - tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers’ standpunt af. In punt 3 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te lokken.

 Standpunt van Laevers

 Laevers schrijft: “Ik vind ook dat een grotere impact op de leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid veranderd? 

 Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt. Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken, ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als computers, waar je files aan toevoegt.  Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die computer, maar hoe ik aan de programma’s raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven, maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt. 

 De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Er zijn wel leerkrachten die goed gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. 

 Men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen omgaan.  Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt.”