Over de methodiek van het begrijpend lezen in het lager onderwijs : de klassieke methodiek geraakte jammer genoeg in de verdrukking Mijn waarschuwing van 1991!
(Vooraf nog 2 bedenkingen: *De instructietijd voor begrijpend lezen is drastisch gedaald: met 40%? *Ook het systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs dat zo belangrijk is voor begrijpend lezen, kwam in de verdrukking. Volgens de taakgerichte whole-language-visie van het Leuvens taalcentrum van Kris vanden Branden en vele anderen was systematisch onderwijs van woordenschat, spelling en grammatica overbodig en zelfs nefast. Nog een geluk dat veel leerkrachten en uitgevers van methodes niet zomaar de dominante taalfilosofie gevolgd hebben. Zelf zijn we blijven aandringen op systematisch woordenschatonderwijs en blijven we stellen dat hier ook voor het kleuteronderwijs te weinig degelijke instrumenten voor ontwikkeld werden.)
Maar nu terug naar ons standpunt over begrijpend lezen van 1991
Ik was de eerste in Vlaanderen die als lerarenopleidier in 1991 twee gestoffeerde bijdragen in Onderwijskrant publiceerde over het belang van aanleren van leesstrategieën. Dat was toen vrij nieuw.
Maat ik stelde tegelijk dat veel klassieke aanpakken daarom niet verlaten moesten worden. Ik betreurde tegelijk dat er steeds minder gewerkt werd met goed doordachte zakelijke/informatieve leesteksten en erbij aansluitende vragenlijsten. Ik citeer nog eens de slotbeschouwingen in Onderwijskrant nr. 66 van april 1991- dus bijna 30 jaar geleden.
"Ik stel jammer genoeg vast in publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d.dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld.
Zo vindt de Stichting LeerplanOntwiikkeling -SLO - het verwerken van een verhaal via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal onverantwoord.
Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoeldoende aanwezig.
Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol. We woonden b.v. als lerarenopleider heel wat lessen bij uit de methode Taalkabaal die o.i. degelijk en boeiend waren. Ook al in het 2de leerjaar was dit het geval. We denken b.v. aan de realistische (informatieve) teksten die eerst voorgelezen worden met aansluitend een meningvormend gesprek over de ervaringsinhoud. Daarna lezen de kinderen in stilte de tekst en ze beantwoorden een reeks vragen en die worden achteraf klassikaal besproken. (Mede beïnvloed door de visie van Kohnstamm-Langeveld inzake begrijpend lezen. en de onder hun leiding opgestelde leesteksten en vragenlijsten voor de hogere leerjaren.)
We denken ook aan het enthousiasme van onze normaalschoolstudenten over de goed uitgekiende leesteksten en de diepgaande vraagstelling bij de teksten uit de 2de graad (zie illustratie bij de tekst Een zielig hondje voor he derde leerjaar) Dat men met die methodiek met langere vragenlijsten ook meer rust en ruimte voor nadenken schept in de klas is graag meegenomen.
Er wordt ook al te vaak gesteld en verondersteld dat de leesmotivatie en -leesvaardigheid bij jonge kinderen bijna uitsluitend via verhalende teksten kan bevorderd worden, en niet via informatieve teksten. Sommigen stellen dat het op school vooral om fictie moet gaan, met het argument dat veel kinderen buiten de school wel met zakelijke teksten geconfronteerd worden.
We voegen er nu aan toe. Als de leerlingen in het lager onderwijs zwakker zijn voor begrijpend lezen, dan is dit o.i. mede een gevolg van het te vlug op zij schuiven van de klassieke aanpak. We zouden veel meer moeten investeren in het opstellen van degelijke methodes voor begrijpend lezen met veel aandacht voor het opstellen van goed doordachte teksten informatieve. zakelijke/wereldoriënterende teksten. Dat is ook de recente visie van prof. Daniël Wilingham. Een toets begrijpend lezen zou ook inhoudelijk kunnen aansluiten bij de infomatieve teksten die de kinderen de voorbije maand(en) gelezen hebben.
P.S. Het Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden ontving in de periode 1990-2010 jarlijks een 25 miljen BFR voor de ondersteuning van het taalonderwijs (+ NT2). Maar voor aanvankelijk lezen pleitte dit centrum nog voor de nefaste globale leesmethodeik (whole language) en ik trof in hun taakgerichte aanpak nooit een bijdrage over een degelijke methodiek voor begrijpend lezen aan.
---------
Bijlage: vise van Daniel Willingham
That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders general knowledge with questions from science (pneumonia affects which part of the body?), history (which American president resigned because of the Watergate scandal?), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.
Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. Its treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.
First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when childrens lack of subject matter knowledge impedes comprehension. Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.
Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.
Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know the document valorizes reading skills. State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. Thats what Massachusetts did in the 1990s to become the nations education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.
