Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    05-12-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passages uit bijdrage 'Vlaams onderwijs  op uw zaak'  van prof. Wim Van den Broeck
    Passages uit bijdrage 'Vlaams onderwijs let  op uw zaak'  van prof. Wim Van den Broeck in het boek : Visie(s) op onderwijs

    3 Achterliggende onderwijsvisies

    De geschetste onvrede in het onderwijs en de knelpunten die daarmee samenhangen, kunnen slechts goed begrepen worden vanuit een dieper liggende kloof tussen verschillende onderwijsopvattingen waarmee leraren geconfronteerd worden. Omdat deze opvattingen niet zo eenvoudig met elkaar verzoend kunnen worden, levert dat spanningen op. Alvorens we de essentiële tweespalt schetsen, is het nuttig een nog breder onderscheid toe te passen op het onderwijs. Volgens een premoderne visie op onderwijs is het de autoriteit in de persoon van de leraar die aan alles betekenis geeft en die de waarheid in pacht heeft. In deze visie, die inmiddels nog maar weinig echte aanhangers kent maar die meestal onterecht in de schoenen geschoven wordt van hedendaagse leraren, wordt het individu gedomineerd door traditie. In de moderne visie op onderwijs worden traditie en autoriteit verworpen ten voordele van rede en wetenschap. Hier is het autonome individu de enige bron van betekenis en waarheid. In de postmoderne visie op onderwijs wordt het soevereine, autonome individu verworpen omdat het in feite gefragmenteerd is in een stroom van irrationele ideeën, emoties, intuïties en ervaringen. Hier wordt de constructivistische stelling gehuldigd dat alle waarheden en waarden relatief zijn omdat ieder zijn eigen waarheden en waarden heeft. Alles is dan perceptie en alles is interpretatie.

     Zoals Masschelein en Simons (2012; in het vervolg m&s) aangeven, is de school vanaf haar ontstaan in het oude Griekenland nooit uit de beklaagdenbank geraakt. Precies omdat de school zo radicaal de vrijheid nam om kinderen en jongeren tijdelijk weg te trekken uit hun dagelijkse leefwereld en hen, ongeacht rang of stand (radicaal democratisch) te confronteren met kennis en vaardigheden die daardoor publiek gemaakt worden, gaf ze aanstoot aan en boezemde ze ook angst in bij al diegenen die haar onder controle wilden brengen. Eén klacht tegen de school, die van vervreemding van de leefwereld van het kind, gaat al mee vanaf de tijd van Rousseau (18e eeuw).

    De voortschrijdende infantilisering van het kind, het steeds verder wegzetten van het kind van de wereld van de volwassene, culmineerde rond 1900 in een extreem romantische visie op het kind (voor Ellen Key stond het begrip kind gelijk aan dat van majesteit) die tot de dag van vandaag haar invloed doet gelden in het ophemelen van alles wat jeugdig is. Toch is de geschiedenis van de infantilisering van het kind volgens Koops (2000) veel gecompliceerder dan een proces van eendimensionale vooruitgang. Typisch is dat er doorheen de geschiedenis een slingerbeweging waar te nemen is tussen enerzijds een sterk geloof in de groeikracht en de creativiteit van het kind (de ‘vom Kinde aus Bewegung’) en een daarmee gepaard gaande zorg voor de afstemming op de kinderlijke mogelijkheden, en anderzijds een zorgvuldige formalisering en ritualisering daarvan die dan al gauw ervaren en bekritiseerd wordt als remmend voor de spontaneïteit van het kind. Dat deze slingerbeweging doorgaat tot op de dag van vandaag is goed te merken in bijvoorbeeld het Vlaamse en Nederlandse onderwijs.

    Waar Vlaanderen duidelijk langer vastgehouden heeft aan het belang van discipline en gezag, schoot Nederland tot een tiental jaren terug veel sterker door in de richting van ‘kindvriendelijk’ onderwijs en zelfstandig leren. Sindsdien is de slinger in Nederland duidelijk terug de andere kant opgegaan en wordt nu volop ingezet op wat men noemt ‘opbrengstgericht’ onderwijs. Maar ook in Vlaanderen valt een meer praktische en minder bevlogen houding waar te nemen bij beginnende leraren. Ook al gaat de beschreven slingerbeweging nog door, toch is er sinds het begin van de 20e eeuw iets fundamenteel veranderd. Door de invloed van de opkomende massamedia zien we een terugkeer van het kind in de wereld van de volwassene. Volgens Postman (1994) is de nieuwe toenadering tussen volwassenen en kinderen het gevolg van het feit dat beiden hetzelfde informatiemilieu delen (onder meer het internet) en berust ze ook op de nieuwe onvolwassenheid van de volwassene (infantilisering) die zijn vooruitgangsgeloof in grote mate verloren heeft en eerder weemoedig terugkijkt naar zijn jeugdtijd. Elektronische media kunnen immers geen geheim bewaren en zonder geheim kan het begrip ‘kind’ niet bestaan, zegt Postman. Met de massamedia begon een proces dat informatie oncontroleerbaar maakte en zich ontworstelde aan het ouderlijke gezag.

    Daardoor verliest de volwassene deels de controle over de opvoeding, wat een gezagscrisis inluidt. Hoe kan het kind nog door de volwassenheid aangetrokken worden als de volwassene zelf infantiliseert? Kinderen die nog traditioneel buiten de wereld der volwassen verantwoordelijkheden gehouden worden, maar die tezelfdertijd ongecontroleerd en ongeremd toegang hebben tot de massamedia, zijn geen kinderen meer, zegt Koops, maar waarden-loze volwassenen in zakformaat, ze zijn gemankeerde volwassenen, net als de volwassenen zelf ook gemankeerde volwassenen zijn. De laatmoderne westerse mens ontbreekt het aan zelfvertrouwen en ook aan vertrouwen in de eigen culturele waarden en verworvenheden. Er is veel voor te zeggen dat het eenzijdige en wellicht wat overdreven geloof in de rationele mogelijkheden van de mens in het modernisme, met zijn afwijzing van autoriteit en gezag, vanzelf geleid heeeft tot het cultuurrelativisme van het postmodernisme (Lyotard en anderen). Als uitsluitend de ratio de norm is, dan spelen culturele waarden en gevoeligheden immers weinig of geen rol meer. De postmoderne tegenreactie om elke waarde of waarheid weg te relativeren heeft ook het idee van cultuuroverdracht in het onderwijs sterk ondermijnd. Waarom zouden volwassenen nog iets willen doorgeven aan kennis en waarden indien die toch subjectief en relatief zijn? Vandaar dat we hier als uitweg expliciet kiezen voor een gematigd modernisme. Dat is de positie dat de mens wel degelijk in staat is tot het verwerven van objectieve kennis, die dus niet relatief is, maar dat de mens ook meer is dan alleen maar ratio. In deze visie kan de mens zijn identiteit pas verwerven en zijn rationele aspiraties slechts waarmaken indien hij via een socialisatieproces ingevoerd wordt in een humane cultuur. Het spreekt voor zich dat zowel wetenschap als democratische besluitvorming slechts mogelijk zijn indien een gedachtewisseling op rationele gronden voor mogelijk gehouden wordt. Kunnen relativeren en begrip opbrengen voor de positie van de andere zijn daarbij mooie deugden, zolang niet alles als relatief verklaard wordt. Aandacht besteden in het onderwijs aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde echter dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, zoals nu helaas vaak het geval is. Onze soortnaam is niet voor niets ‘homo sapiens’ (de verstandige mens). Deze visie legitimeert de mogelijkheid tot een echte ‘e-ducatie’, een wegleiden uit onwetendheid. Het verdwijnen van elk geloof in vaste waarden in het postmodernisme, uit zich vreemd genoeg in het ontstaan van een nieuwe waarde, namelijk de waarde dat er geen vaste waarden zijn en dat alles voortdurend verandert. ‘De enige zekerheid is dat alles verandert,’ is de steeds weerkerende mantra zonder dat men in de gaten heeft dat de daarin geponeerde waarheid zichzelf opheft. In zijn Wasted. Why Education Isn’t Educating analyseert Frank Furedy (2009) op schitterende wijze deze veranderingsmanie van de postmoderne mens. De moderne mens gelooft in vooruitgang, maar dan als een resultaat van weloverwogen beslissingen en menselijke inbreng. De postmoderne mens echter gelooft helemaal niet in vooruitgang, maar staat in beate bewondering voor de geringste verandering, hype of nieuwe tendens. Hij is helemaal niet geïnteresseerd in de inhoud van de verandering (bijvoorbeeld of die echt verbetering inhoudt), maar in het feit van het veranderen op zich. Hij is in feite verslaafd aan verandering. Onderwijshervormingen zijn volgens sommigen dan ook nodig omdat scholen anders irrelevant dreigen te worden, indien ze zich niet aanpassen aan de snel veranderende wereld. Vandaar het belang dat men hecht aan levenslang leren en zelfgestuurd leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment zijn verandering en flexibiliteit bijna heilige begrippen (net zoals in het bedrijfsleven, waar zij wellicht beter op hun plaats zijn). Het is overigens nog maar de vraag of het tempo van de veranderingen nu veel hoger is dan ooit (denk bijvoorbeeld aan de industriële revolutie). Dit idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen.

    De postmoderne mens maakt dan ook geen geschiedenis meer, hij is volgzaam en past zich alleen nog aan en volgt elke verandering die ergens in de lucht hangt. Het grootste hedendaagse taboe in onderwijsdebatten is te verwijzen naar iets uit het verleden dat beter werkte dan nu. Dat lijkt per definitie niet te kunnen. De mens die zijn verstand gebruikt (bijvoorbeeld de gematigde modernist) oordeelt uiteraard niet dogmatisch maar vanuit rationele overwegingen: soms blijken zaken uit het verleden hun waarde bewezen te hebben, soms zijn verbetering en dus verandering wenselijk. We komen nu tot de meest nijpende tweespalt in onderwijsvisies waarmee leraren geconfronteerd worden. De laatste tijd is er geleidelijk aan, eerder sluipend en impliciet, een onderwijsopvatting gegroeid die erg populair is in beleidskringen en onderwijskundige kringen en die ook invloed uitoefent op de dagelijkse onderwijspraktijk. Het is de postmoderne opvatting dat onderwijs dient om tegemoet te komen aan individuele ‘leerbehoeften’. Kennelijk gaat men ervan uit dat iedere leerling zijn eigen leerbehoeften heeft (individualisering van het schoolse). Mocht men hiermee alleen bedoelen dat de ene leerling wat meer behoefte heeft aan leertijd en ondersteuning om dezelfde leerstof te verwerven, dan hebben we daar geen probleem mee. Maar de term ‘leerbehoefte’ wordt duidelijk veel breder geinterpreteerd: het gaat ook om verschillen in leerstijl, verschillen in leermotivatie, in inhoudelijke interesses en verschillen in talenten. De school en de leraar moeten dan kunnen inspelen op al dergelijke verschillen. De school wordt daarmee
    omgevormd tot een ‘leeromgeving’ en de leraar wordt een ‘coach’ die het zeker niet beter weet dan de leerling, maar die zo goed mogelijk bijstaat in diens zelfontplooiing.

    Tot het vocabularium van onderwijskundigen behoren volgens Furedy allerlei begrippen die aangeven dat men zich neerlegt bij de teloorgang van de volwassen autoriteit. Termen zoals ‘leren leren’, ‘reflectief leren’, ‘levenslang leren’, ‘e-learning’, of ‘ervaringsleren’ drukken allen een verschuiving uit van onderwijzen naar leren. Het zijn immers allemaal vormen van leren die niet afhangen van de autoriteit van een leraar. Al deze pedagogische strategieën kunnen dus gezien worden als pogingen om de intrinsiek hiërarchische relatie tussen leraar en leerling weg te werken of te verdoezelen. Vandaar dat onderwijskundigen vaak ook de term ‘leerlingen’ vermijden en het lelijke en on-Nederlandse ‘lerenden’ in de plaats zetten. Als de school echter gereduceerd wordt tot een leeromgeving, de leraar tot een coach en de leerling tot een individu dat leert, dan kan men de school inderdaad maar beter afschaffen, zoals sommige critici expliciet wensen (Illich, 1971). Immers, dergelijke vormen van leren kunnen wellicht beter uitbesteed worden aan bedrijven die zich daarin (zullen) specialiseren. Hoe fundamenteel anders is de school zoals die ontstaan is in het oude Griekenland en daarna aangepast met moderne inzichten, zoals we die tot vandaag nog in grote mate kennen.

    Blijkbaar heeft Hannah Arendt de kerngedachte van de school het best verwoord: niet alleen Furedy begint zijn boek ermee, maar ook Masschelein en Simons verwijzen expliciet naar haar citaat. ‘Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world’ (Arendt, 2006, pagina 196).
    De school is dus de plaats waar en ook de tijd waarop de volwassen generatie en de jongerengeneratie elkaar ‘ont-moeten’, waar volwassenen datgene uit het culturele erfgoed ter tafel leggen wat ze de moeite waard vinden opdat jongeren er kennis zouden van nemen om de wereld te kunnen vernieuwen. Dus niet de leraren of het onderwijsbeleid zullen de wereld vernieuwen, de jongeren zullen dat doen. Onderwijs is daardoor altijd conservatief en progressief tegelijkertijd: wat we bewaard hebben als waardevol, geven we door om te kunnen vernieuwen. De school is ook de plaats van principiële gelijkheid tussen leerlingen (zie ook Maschelein  en Simons, 2012). Dat is de kern: van alle leerlingen in de klas nemen we aan dat ze een verstand hebben, een algemene intelligentie waardoor ze in staat zijn om kennis te nemen van wat ter sprake komt. Principiële intellectuele gelijkheid dus, ze zijn allen bekwaam tot. Een goede leraar is iemand die ervoor zorgt dat op het einde van de rit iedereen mee is. Vanzelfsprekend weet die leraar wel dat de ene leerling wat slimmer is dan de andere, ook andere interesses heeft dan de andere en wellicht ook andere talenten, maar dergelijke verschillen vormen niet het uitgangspunt. Ze leveren hoogstens randinformatie die gebruikt kan worden om het gemeenschappelijke doel te vrijwaren. Dus ongeacht iemands rang of stand (bijvoorbeeld sociale achtergrond) gaan we van deze principiële gelijkheid uit. Dat is de reden waarom de school bij uitstek democratiserend en emanciperend werkt.

    Volgens Masschelein en Simons is het doel dus niet gelijke uitkomsten (egalitarisme), die zullen niet gelijk zijn, zelfs niet gelijke kansen, die zijn ook niet gelijk, maar door elke leerling telkens opnieuw in dezelfde beginsituatie te plaatsen, bieden we elke leerling wel optimale ontplooiingskansen. Onderwijs is noch leerlinggericht, noch leraargericht, maar wel degelijk leerstofgericht. Dat klinkt als een vloek in het huidige onderwijskundige denken, maar wellicht klinkt het meer aanvaardbaar om te stellen dat de definitie van goed onderwijs ‘liefde voor het vak’ is. De goede leraar is begeesterd door het vak, heeft een passie voor het vak. Daardoor brengt hij de leerling in contact met een stuk van de werkelijkheid, richt hij de blik van de leerling naar buiten, zodat die de ‘gewone tijd’ als het ware vergeet. De leerling wordt letterlijk ‘bij de les’ gebracht (m&s). Daardoor is onderwijs ook in staat om voor leerlingen die uit een moeilijke thuissituatie komen de gewone tijd te doen vergeten: zowel de verleden tijd was niet aangenaam en de toekomstige tijd ziet er ook al niet rooskleurig uit. Dit vergeten doet het onderwijs door ook deze leerlingen ‘in de tegenwoordige tijd te trekken’, zoals Daniel Pennac (2010) zo mooi in Schoolpijn beschrijft. Veel kansarme leerlingen in het buitengewoon onderwijs zijn wat blij dat ze naar school kunnen gaan, vooral na de vakantie want dan hebben ze zich thuis steendood verveeld. En waarom zijn ze daar zo blij om? Niet omdat de juf hen opnieuw herinnert aan hun thuissituatie die vaak ellendig is, of door in de klas voortdurend aan te sluiten bij hun leefwereld. Neen, precies het omgekeerde, door hen hun leefwereld te doen vergeten. Er worden daar geen individuele behoeften centraal gesteld, er wordt niet narcistisch naar zichzelf gekeken, neen, de blik wordt op een stuk van de wereld gericht. ‘Geen zin om te lezen, dan gaan we lezen.’ Dat is wat een echte onderwijzer volgens Pennac doet.

    De les is dan een luchtbel in de tijd. Het is de tweespalt tussen deze twee beschreven onderwijsvisies die het voor leraren van vandaag zo aartsmoeilijk maakt. Aan de ene kant zijn ze meestal nog doordrongen van de basisfilosofie van onderwijs als cultuuroverdracht waarbij alle leerlingen dezelfde onderwijsdoelen moeten halen, ook volgens de eindtermen en leerplannen, en waardoor ze ook geen onderscheid willen maken tussen hun leerlingen. Maar anderzijds zijn ze ook beïnvloed door de postmoderne tendensen die hen voorschrijven om vooral in te gaan op verschillen tussen hun leerlingen en die verschillen zelfs te ‘vieren’. Ook al doen ze vaak verwoede pogingen om beide tendensen te verzoenen, het lukt hen niet echt omdat de twee visies eenvoudigweg te tegengesteld zijn aan elkaar. Het is om je hoofd erbij te verliezen. Wie kan het hen kwalijk nemen dat ze niet kunnen verenigen wat beleidsmensen ook niet in een consistente visie kunnen samenbrengen. Bijna elk onderwijsdebat, of het nu gaat over zittenblijven, vroege of late studiekeuze, inclusie, leerzorg, enzovoort, is doordrongen van het dilemma tussen uitgaan van gemeenschappelijke bekwaamheden en rekening houden met reële verschillen tussen leerlingen.

    4 Tendensen in het hedendaagse onderwijs

    We bespreken nu een aantal belangrijke tendensen in het onderwijs, met name het naturalisme, het formalisme en het individualisme, die gerelateerd zijn aan de visie op onderwijs als een tegemoetkomen aan individuele leerbehoeften. Daarna gaan we dieper in op enkele specifieke thema’s die de onderwijsdebatten beheersen, met name het welbevinden, de sociale ongelijkheid en het werken met talenten.

    4.1 Het naturalisme

    Het is opvallend dat er in de onderwijspraktijk zelden zo sterk gedacht werd in termen van aangeboren eigenschappen als nu het geval is. Dat is opvallend omdat vanuit wetenschappelijke hoek er wel aandacht is voor erfelijke factoren, maar daar is het besef dominant dat interacties tussen erfelijk materiaal en omgevingsfactoren cruciaal zijn om menselijk gedrag te begrijpen en te verklaren. Dus een uitgesproken nativisme of naturalisme is op zijn minst overtrokken. In het onderwijs wordt dat onder meer omgezet in pleidooien voor ‘natuurlijke’ vormen van leren (aansluiten bij de leefwereld en ervaringen van het kind). Volgens veel hervormers moet dit de voorkeur krijgen boven ‘schoolse’ vormen van leren (die artificieel zijn en bestaan uit dorre boekenwijsheid). Vaak wordt beweerd dat leren intrinsiek motiverend moet zijn (dus leuk), moet aansluiten bij dagelijkse ervaringen en het best zoveel mogelijk gebaseerd is op ‘doen’ (‘learning by doing’). Net zoals een kind leert praten, zonder dat er schoolse instructie aan te pas komt en gewoon door ondergedompeld te worden in een taalbad, zo ook zou al het schoolse leren op een meer natuurlijke wijze moeten verlopen.

    In deze lokroep van het natuurlijke leren schuilt de grote aantrekkingskracht van het ervaringsgerichte leren: leren zonder al te veel inspanningen en ‘mit Lust’ lijkt inderdaad het ideaal. Helaas, uit al het wetenschappelijke onderzoek blijkt onomstotelijk dat de leerprocessen die tussenkomen bij de basisvaardigheden die in de basisschool aangeleerd worden (lezen, spellen en rekenen) weinig of niets te maken hebben met het soort van natuurlijke leerprocessen dat zich wel voordoet bij biologisch primaire vaardigheden (zoals leren praten). De vaardigheden die in de school aangeleerd worden (en uiteraard ook na de basisschool) zijn vaardigheden die pas na eeuwen moeizame culturele ontwikkeling tot stand gekomen zijn en die dus per definitie artificieel zijn. Onderwijzen is dus een kwestie van cultuur, niet van natuur. En dat vergt inderdaad enige moeite en is niet inherent (van nature) aantrekkelijk voor een kind. Kinderen worden niet geboren met een behoefte om te leren lezen of rekenen (dus in deze zin bestaan er geen individuele leerbehoeften), wel met een behoefte om de wereld te leren kennen (dus weer dat cognitieve). Dit betekent echter niet dat taal, wiskunde, enzovoort niet aantrekkelijk gemaakt kunnen worden door de leraar. Dat is inderdaad wat een goede lerares of leraar doet: door haar liefde voor het vak, door zijn begeestering maakt hij de leerlingen enthousiast, maar dat komt niet vanuit het kind zelf

    .Het is opmerkelijk dat het ervaringsgerichte werken, dat al enkele decennia prominent aanwezig is in het Vlaamse onderwijslandschap en ook door de Vlaamse overheid ondersteund werd om vooral het basisonderwijs te vernieuwen, uitgaat van een basisfilosofie die haaks staat op wat we hier de essentie van onderwijs genoemd hebben, met name dat onderwijs niet uitgaat van de leefwereld van het kind, maar die leefwereld net doet ontstijgen. Uiteraard is er niets mis en is het zelfs een aan te bevelen didactische praktijk om bij het begin van een les aan te sluiten bij wat kinderen al kennen (bijvoorbeeld uit hun leefwereld), of om ook de nieuw verworven kennis toe te gaan passen op zaken uit hun leefwereld. Ervaringsgerichte aspecten horen dus bij het onderwijs, maar ze kunnen er nooit de basis van vormen. Bovendien kan deze basisfilosofie ook niet bogen op ernstige wetenschappelijke steun, zoals we beargumenteerd hebben. Het is duidelijk dat ervaringsgericht onderwijs (eo) perfect past in de pool van de beschreven slingerbeweging die de nadruk legt op de spontaneïteit van het kind. Omdat deze slingerbeweging eigen is aan het onderwijs en omdat het enthousiasme van de bezielers van het eo ook afstraalt op de leraren die ermee werken, is de sympathie voor deze benadering goed te begrijpen. Naast het belang dat in het eo gehecht wordt aan het begrip ‘welbevinden’, waaraan we apart aandacht zullen besteden, is het eo meer recentelijk ook een aantal recente tendensen en concepten gaan inkapselen, met name het verhaal van de talenten. De talentenbenadering past heel duidelijk in de naturalistische tendens in het onderwijs en ook die zullen we vanwege de grote impact apart bespreken, maar het is niet onmiddellijk in te zien hoe deze biologisch-deterministische visie spoort met de spontaneïteit en groeikracht van het kind. Een ander begrip dat van meet af aan centraal stond in het eo is de ‘betrokkenheid’ van het kind. Dit begrip lijkt niet veraf te staan van ons pleidooi voor het belang van ‘liefde voor het vak’. Maar het probleem is dat betrokkenheid in de praktijk toch vooral gezien wordt als een kindkenmerk, anders gezegd, de betrokkenheid wordt gepsychologiseerd. Typisch is dat die betrokkenheid inhoudsloos is, letterlijk zonder voorwerp. Waarop is het kind betrokken? Dat blijkt niet zozeer van belang, als het maar betrokken is. Zoals we uiteengezet hebben, in het onderwijs gaat het altijd om het voorwerp, de zaak, of de wereld.

    4.2 Het formalisme en technologische denken

    Het formalisme is een tweede kenmerk van het huidige onderwijs. Dat is de nadruk die men legt op de vorm van het leren, waardoor de inhoud van wat er geleerd wordt naar de achtergrond verdwijnt. Het belangrijkste argument dat hierbij gehanteerd wordt, is dat kennis in onze hoogtechnologische maatschappij zeer snel verouderd raakt en dat het daarom beter is in te zetten op instructiemethoden die leerlingen in staat stellen om zelf de nodige kennis te zoeken en te verwerven. Vandaar het belang dat gehecht wordt aan ‘leren leren’, aan heuristische zoekmethoden, aan creativiteit en aan kritisch denken. Dit zijn uiteraard mooie doelen, maar wat leert de wetenschap ons hierover? Steeds opnieuw blijkt dat kennis uit een specifiek kennisdomein zeer moeilijk gegeneraliseerd wordt naar andere domeinen: men zegt daarom dat kennis in sterke mate domeinspecifiek is. Maar dat betekent dat een aangeleerde procedure in een aanpak van ‘leren leren’ niet zomaar toegepast zal worden in een andere context.

    Uiteindelijk blijkt dat de beste manier om kennis wendbaar te maken juist impliceert dat veel inhoudelijke kennis opgedaan wordt. Gericht en kritisch zoeken (bijvoorbeeld op het internet) veronderstelt al heel wat voorkennis om het onderscheid te kunnen maken tussen waardeloze en waardevolle informatie. Vandaar dat kennis in feite nooit echt verouderd is, in tegenstelling tot wat men zo vaak beweert. Kennis is cumulatief, hoe meer kennis je opstapelt, hoe beter je in staat bent om die kennis toe te passen en te relateren aan andere kennisinhouden. Het is niet omdat je sommige kennis niet direct kunt ophalen uit het geheugen en ze dus vergeten lijkt, dat deze kennis geen rol meer zou spelen in het verdere leren. Dergelijke kennis blijft impliciet actief. Creatief denken en kritisch denken zijn dus slechts mogelijk op voorwaarde dat er een goede kennisbasis gevormd is. Informatie daarentegen is inderdaad vluchtig. De stroom van informatie die voortdurend binnenkomt via de moderne massamedia gaat zo snel dat die doorgaans zeer oppervlakkig verwerkt wordt en daardoor niet bijdraagt aan het opbouwen van kennis. Het modieuze ophemelen van informatie en het verguizen van kennis is dus de zaken op zijn kop zetten. Vanzelfsprekend kan bij grondige verwerking informatie wel deel gaan uitmaken van het kennisbestand. Het formalisme komt ook tot uiting in het belang dat gehecht wordt aan organisatievormen en werkvormen in de klas. Er wordt vaak vanuit gegaan dat activerende werkvormen, zoals groepswerk, hoekenwerk en dergelijke in ieder geval beter zouden zijn dan de klassieke klassikale aanpak. Opnieuw is het echter onzinnig om de inhoud ondergeschikt te maken aan de vorm. Uiteraard kunnen er verschillende werkvormen ingezet worden, zolang die maar in dienst staan van de inhoud. Maar gegeven dat onderwijs uitgaat van de gemeenschappelijke verstandelijke vermogens van alle kinderen of jongeren en gegeven dat onderwijs gericht is op de publieke zaak (een stuk van de wereld), ligt het voor de hand dat klassikale momenten de ruggengraat moeten vormen van goed onderwijs. Dat gebeurt nog in veel klassen, maar leraren worden daar door het beleid meestal niet in aangemoedigd. Dat is jammer, want reeds lang is in verscheidene metaanalyses empirisch bewezen dat juist klassikale instructie één van de meest effectieve onderwijsmethoden is (bijvoorbeeld Hattie, 2009). Directe klassikale instructie levert steevast één van de sterkste effecten op (.59 in het overzicht van Hattie), terwijl geïndividualiseerde instructie slechts een effectgrootte van .20 laat zien. Het alom gebruikte begrip ‘competentie,’ als een inzetbare handelingsbekwaamheid, gaat uit van een instrumentele logica waarbij de school herleid wordt tot een louter instrument in het bereiken van vooropgestelde maatschappelijke doelen of ‘targets’. Zoals in de visietekst van het Leuvense Metaforum (2012) goed wordt uiteengezet wordt het onderwijsleerproces in het competentiedenken benaderd als een productieproces dat men analyseert in termen van meetbare input (de talenten van leerlingen) en output (de onderwijskwalificaties). Indien een talent vanwege bijvoorbeeld ongunstige sociale achtergronden niet op de ‘juiste’ plaats terechtkomt, dan wordt dit beschouwd als efficiëntieverlies in een kenniseconomie. Het is in veel opzichten merkwaardig te noemen dat politiek progressieve denkers deze eerder neoliberale waarden (begrepen als maximale efficiëntie met minimale kosten) zonder veel problemen omarmen. Vlaanderen volgt hierbij, zonder veel morren of kritiek te uiten, het Europese politieke project van het maximaliseren van ‘inzetbaarheid’. Het Metaforum wijst hier terecht op de bredere maatschappelijke ontwikkeling waarbij de overheid dit productieproces zo nauwgezet mogelijk wenst te controleren, wat echter gemakkelijk leidt tot een cultuur van wantrouwen, overregulering en toename van planlast.

    Het begrip competentie

    heeft in tegenstelling tot de oorspronkelijke bedoeling om het leerproces transparanter en beheersbaar te maken, eerder een vervreemdend effect gehad omdat de term zo breed en vaag gebruikt werd dat niemand nog precies wist wat eronder te verstaan (Metaforum, 2012). Leraren denken (terecht) niet in termen van competenties, maar in termen van concrete kennis, vaardigheden en attitudes die alle een bijdrage leveren aan de vorming van de leerling. Het bredere begrip ‘vorming’, dat past in de onderwijsvisie als cultuuroverdracht om de jonge generatie in staat te stellen de wereld te vernieuwen, meet kennis en vaardigheden niet meteen af aan het persoonlijke of maatschappelijke profijt dat daarvan verwacht kan worden, maar aan de bijdrage die ze potentieel leveren aan het vormgeven van een humane samenleving en cultuur. Het idee dat het onderwijs vooral ingezet moet worden als een instrument van sociale ‘engineering’, bijvoorbeeld om de sociale ongelijkheid in de maatschappij aan te pakken, bespreken we apart in één van de volgende paragrafen.

    4.3 Het (hyper)individualisme

    De sterk individualistische tendens in ons onderwijs is duidelijk te herkennen in het ondertussen al zo vaak herhaalde credo dat het onderwijs zich moet aanpassen aan het kind. Dat gaat dan onder de naam van adaptief, passend of kindgericht onderwijs. In Vlaanderen heeft men het vooral over differentiëren. Differentiëren wordt steevast voorgesteld als DE oplossing voor alle problemen in het onderwijs. Of het nu gaat over de taalproblematiek, leerstoornissen, andere problemen zoals hoogbegaafdheid, of het debat over het secundair onderwijs, steeds luidt de oplossing: ‘differentiëren’. Dit idee van adaptief onderwijs past perfect in de visie op onderwijs als een catering van individuele leerbehoeften, maar staat haaks op wat we hier als de essentie van onderwijs aangeduid hebben, met name het doorgeven van een gemeenschappelijk cultureel erfgoed om de jonge generatie in staat te stellen een nieuwe wereld tot stand te brengen. Zoals al gezegd: kinderen hebben helemaal geen leerbehoeften, in de zin dat ze iets specifieks zouden willen leren. Laten we wat dieper ingaan op de problematiek van differentiëren. Indien differentiëren in dienst staat van het algemene doel, met name alle kinderen in de klas tot dezelfde kennis en vaardigheden brengen, dan sluit dit perfect aan bij wat onderwijs beoogt. Dit noemen we convergente differentiatie.

    Uiteraard zijn we niet blind voor het feit dat het ene kind wat sneller leert dan het andere. Dergelijke verschillen kunnen dan opgevangen worden door bijvoorbeeld te voorzien in verlengde instructie of in uitbreidingsleerstof. Het probleem is echter dat men het onderscheid zelden of niet maakt met divergente differentiatie, dat is het differentiëren naar doelen of naar leertrajecten. Een dergelijke werkwijze, die nochtans vaak gepropageerd wordt, heeft echter verregaande gevolgen die men zich zelden realiseert. Doorgaans lijkt men ervan uit te gaan dat onderwijs aangepast aan het individu als vanzelfsprekend de beste leerresultaten oplevert. Daarbij veronachtzaamt men echter schromelijk het sociale aspect van leren. Het leren van kinderen wordt sterk gestimuleerd door het feit dat ook de andere kinderen hetzelfde (moeten) leren. Wat men bij het voorstellen van individuele leertrajecten ook uit het oog verliest, is dat kinderen zelden een buitenbeentje willen zijn, integendeel, meestal vinden ze dat vreselijk. Het is niet moeilijk om in te zien dat uitgaan van verschillen tussen kinderen ook zal resulteren in grotere verschillen tussen de kinderen.

    Differentiëren betekent letterlijk verschil maken, verschillen worden dus gecreëerd die anders minder zouden optreden. Het probleem is dat indien de onderwijsdoelen sterk aangepast worden aan het niveau van het kind, er voor veel kinderen te weinig stimulansen geboden worden om te leren. Vaak miskent men daardoor ook de reële verstandelijke mogelijkheden van elk kind. Hoe verhoudt dit individualiseren van het onderwijs zich tot het verhaal van de gelijke kansen? Indien het individu tot norm verheven wordt in het onderwijs, waarom zou men zich dan nog zorgen maken om degene die achterblijft? We maken ons terecht zorgen om ieder kind of jongere die achterblijft. Maar dat houdt slechts steek indien we het gemeenschapsvormende van onderwijs voor ogen houden en dus niet gaan individualiseren. Deze pertinente inconsistentie in de visie van het onderwijsbeleid legt de gesignaleerde onverenigbaarheid van de twee beschreven onderwijsvisies pijnlijk bloot. Het beleid heeft hier letterlijk geen antwoord op. Het devies ’differentiëren maar’ is dan niet veel meer dan een vlucht naar voren en een weglopen van de problemen. Dit omgaan met gelijkenis en verschil is daarmee wellicht één van de belangrijkste knelpunten in het onderwijs en vergt een doordachte en consistente onderwijsvisie. In het kader van de bespreking die we hier verder zullen wijden aan de problematiek van sociale ongelijkheid en de structuurhervorming van het onderwijs zullen we een aanzet geven mede op grond van empirische gegevens voor een dergelijke visie.

    Het achterblijven van kinderen wordt meer en meer geïndividualiseerd en vaak gelabeld. Hiermee zijn we beland in de problematiek van de medicalisering en therapeutisering van het onderwijs. De tolerantie voor verschillen tussen leerlingen is daardoor heel klein geworden en vaak worden gewone variaties op het leervermogen al snel ervaren als problemen die alleen door een specialist aangepakt kunnen worden. Waarna die specialist, vaak in een externe setting, hetzelfde probeert te doen als de leraar, onderwijzen dus. Nochtans wijst onderzoek ondubbelzinnig uit dat dit veel ondoelmatiger is dan in een schoolcontext. We krijgen daardoor de omgekeerde wereld: de leraar die eerder aangemoedigd wordt om te individualiseren en mee te gaan in het stoornissenverhaal vindt te weinig tijd om
    voor iedereen goed onderwijs te geven (de daling van de reële leertijd is een feit) en de leerstof voldoende in te oefenen of te automatiseren. Dat moeten dan de logopedisten of andere therapeuten doen, maar die zijn niet echt opgeleid in gewoon onderwijzen. Het doorverwijzen naar een externe therapeut heeft slechts zin indien het gaat over echt ernstige problemen en pas nadat het onderwijs alles gedaan heeft om het leren te bevorderen.

    De bijna schrikbarende toename van het aantal diagnoses in het onderwijs (vooral ass en adhd, maar toch ook dyslexie en dyscalculie) is een rechtstreeks gevolg van de koppeling die er nu bestaat tussen diagnose en het recht op specifieke begeleiding (bijvoorbeeld gon) of maatregelen. Dit gegeven, samen met het feit dat ook de niet-specialist (ouder, leraar en allerlei hulpverleners) zelf op de hoogte denkt te zijn van diagnostiek, heeft een ware jacht gecreëerd naar diagnostische labels. Dit impliceert dat er heel wat oneigenlijke diagnoses gesteld worden (vooral de minder goed objectiveerbare diagnose ass is daar erg gevoelig voor). Ook het aantal gon-begeleidingen is exponentieel gestegen en doet nu het op zich waardevolle gon-systeem uit zijn voegen barsten. clb-medewerkers worden met de rug tegen de muur geplaatst en onder druk gezet om toch maar tegemoet te komen aan de eisen van ouders en via hen de leraren. clb en scholen willen wel handelingsgericht werken (dit is de aanpak afstemmen op de reële problemen in de school), maar het gevoerde zorgbeleid maakt hen dit bijna onmogelijk. Uit een onderzoek dat we ook in de pers rapporteerden (Geerts en Heyninck, 2012), bleek bovendien dat dit beleid resulteert in grote sociale ongelijkheden. Het zijn immers vooral ouders van kinderen uit de middenklasse en wat hogere sociale klassen die gemakkelijk de weg vinden naar het diagnostische etiket. Ze kopen zich letterlijk extra maatregelen en begeleiding. Bij kinderen van ouders die uitsluitend lager onderwijs gevolgd hebben, komen diagnoses nauwelijks voor (15 tot 20 keer minder). Er is dus dringend werk aan de winkel voor de overheid. Ondertussen heeft een aantal collega’s zich ook kritisch uitgelaten over het labelen van kinderen en is het bewustzijn sterk gegroeid dat er iets aan gedaan moet worden. Zelf denken we dat de discussie niet zozeer moet gaan over voor of tegen diagnostische labels zijn, maar wel over het juiste gebruik ervan. Diagnostische categorieën zijn en blijven geëigende termen waarmee specialisten met elkaar kunnen communiceren. Maar in de handen van leken krijgen ze onmiddellijk allerlei bijkomende connotaties die wetenschappelijk geen grond hebben. Vandaar dat diagnostische labels in de dagelijkse praktijk van het onderwijs niet op hun plaats zijn en ook geen meerwaarde hebben, ten eerste omdat de leek onvoldoende begrijpt dat al deze labels in feite zelf afgeleid zijn van directe gedragsobservaties (operationele definities) en ten tweede omdat deze labels, na kennisname van de gedragsmanifestaties, geen bijkomende implicaties hebben
    voor de aanpak van de problemen. Vandaar dat de oplossing voor deze nijpende problematiek erin bestaat de band door te knippen tussen het label en het verkrijgen van specifieke begeleiding of maatregelen. Dan pas is echt handelingsgericht werken mogelijk, wordt elk probleem onderkend en erkend en wordt niemand uitgesloten. We moeten daarbij dringend werk maken van systemen (zogenaamde Response to Instruction of rti) waarbij alle leerlingen in de klas zeer regelmatig gescreend worden op hun schoolse vorderingen en met het oog op de ernst van hun problemen op school bijkomende instructie aangeboden krijgen.

    Of het meedelen van de diagnostische categorie aan het kind of de jongere zelf waardevol kan zijn of eerder schadelijk is, wordt onderzocht in het doctoraatsonderzoek van Sven Cooremans in het kader van de theorie van Caroll Dweck over ‘mindsets’. Voor hoogbegaafdheid lijkt het label althans een negatief effect te hebben op de schoolprestaties. Ook al hebben we hier expliciet gepleit om in het onderwijs uit te gaan van de algemene verwachting dat ‘alle’ kinderen beschikken over een verstand dat hen in staat stelt te leren, toch zijn er kinderen die buiten de gewone verwachtingen vallen vanwege hun mentale beperkingen. Daarom is het ook goed dat het buitengewone onderwijs bestaat waar dergelijke kinderen opgevangen kunnen worden in een voor hen aangepaste omgeving. De huidige maatschappelijke tendens naar meer inclusief onderwijs en ook de vn-tekst daarover (artikel 24) wordt soms heel verschillend begrepen (zie ons bericht aan de leden van de Commissie voor Onderwijs en Gelijke Kansen van het Vlaams Parlement, 2012). Indien men het begrip ‘redelijke aanpassingen’ interpreteert als het insluiten van alle kinderen die in principe in staat zijn om het gemeenschappelijke curriculum te volgen, dan sluit dit aan bij de hier verdedigde onderwijsvisie.

    Recentelijk pleitte ook Mieke Van Hecke voor wat zij noemt ‘een correct inclusieverhaal’ (in Caleidoscoop, 2013). Het opvangen van kinderen met een mentale beperking in het gewone onderwijs, wat leidt tot een ‘fysieke’ inclusie maar geen reële inclusie, zou de basisvoorwaarden voor goed onderwijs echter onder druk zetten (bijvoorbeeld kinderen uit type 1). In het nieuwe M-decreet, dat gaat over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, worden de toelatingsvoorwaarden voor type 1 of type 8 (het nieuwe ‘basisaanbod’) niet meer geformuleerd in termen van diagnostische categorieën. De leerlingen die op dit nieuwe type bo een beroep kunnen doen, zijn leerlingen voor wie de onderwijsbehoeften van dien aard zijn en voor wie tijdens het gewone basisonderwijs aantoonbaar blijkt dat de aanpassingen ofwel disproportioneel ofwel onvoldoende zijn om het gemeenschappelijke curriculum in het gewone onderwijs te kunnen volgen. Positief is dat doorverwijzing niet meer afhankelijk is van labels en dat het gemeenschappelijke curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen af te wegen. Vreemd
    is dat er gesproken wordt over type 1-kinderen, die per definitie het basiscurriculum niet kunnen volgen. Problematisch is dat men de toegang tot het bo afhankelijk maakt van het aanbieden van compensatie- en dispensatiemaatregelen. Daardoor wordt het gewone onderwijs niet aangemoedigd om het onderwijs zodanig te verbeteren dat er zoveel mogelijk kinderen dit kunnen volgen (wat wel het geval is met rti-modellen) en zal er een inflatie optreden van dergelijke maatregelen die kinderen met leerproblemen niet echt vooruithelpen en vaak zelfs hun handicap erger maken (zie Staels & Van den Broeck, 2013). Opnieuw wordt voor kinderen met leerproblemen niet gedaan wat we voor hen kunnen doen, met name het aanbieden van effectieve steun en intensieve begeleiding, wat iets heel anders is dan compensatie- of dispensatiemaatregelen.

    5 De rol van het welbevinden in het onderwijs

    Gepaard gaande met het relativeren en geringschatten van het intellectuele en cognitieve in het huidige onderwijs zien we de opmars van klassieke romantische elementen met een sterkere nadruk op het sociaal-emotionele. Vooral het begrip ‘welbevinden’ wordt sinds enige tijd prominent naar voren geschoven als één van de belangrijkste doelen van het onderwijs. Het centrale idee daarbij is dat als kinderen zich gelukkig voelen, ze meer gemotiveerd zijn om te leren en daardoor ook beter leren. De sociaal-emotionele vaardigheden en het welbevinden zouden dan noodzakelijke voorwaarden zijn voor de cognitieve, schoolse ontwikkeling. Dus eerst je goed en gelukkig voelen, dan pas leren. Deze visie heeft de therapeutisering van het onderwijs nog versterkt. Lessen in welbevinden, het leren uiten van emoties, training in emotionele intelligentie of hoe gelukkig te worden, behoren nu tot de doelstellingen van het onderwijs. Het discussiepunt is niet of er al dan niet aandacht moet zijn in het onderwijs voor emoties en een bredere persoonlijkheidsontwikkeling. De discussie is op welke wijze dit het best gebeurt en wat de plaats is van deze persoonlijkheidsontwikkeling. De ontwikkeling van een emotionele verfijning en bewustzijn via een initiatie in cultuurproducten, zoals poëzie, literatuur, beeldende kunsten en muziek kan perfect hand in hand gaan met de intellectuele aspiraties van het onderwijs. Wat we nu zien is echter iets heel anders: de persoonlijkheidsontwikkeling wordt geïndividualiseerd. Een management van het gevoelsleven van kinderen via een aantal psychologische of psychotherapeutische techniekjes is niet het onderwijzen van kinderen, maar eerder het psychologisch begeleiden of zelfs programmeren van kinderen. Furedi noemt dit geen educatie van de emoties maar een emotionele educatie. Wanneer de klemtoon op de gevoelens komt te liggen, dan zijn objectiviteit, onafhankelijkheid van denken en autonomie veraf, waarden die we terecht hoog in het vaandel voeren en die mede de grondslag vormen van onze beschaving. Geluk valt natuurlijk ook niet te bestellen en uiteraard hopen leraren altijd dat hun kinderen gelukkig worden en dat wat ze hun kunnen bijbrengen daar misschien een rol in kan spelen. Maar hoe meer we kinderen zich goed proberen te laten voelen over zichzelf, zegt Furedi, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die hun potentiële voldoening kunnen geven. Dergelijke emotionele trainingen moedigen hen aan om meer met zichzelf bezig te zijn in plaats van uitdagingen aan te gaan waarmee ze geconfronteerd worden.

    Het promoten van narcisme in de klas bevordert eerder het gevoel dat ze een of ander psychisch probleem hebben als er iets niet onmiddellijk in orde is. Vanzelfsprekend betekent dit niet dat, indien er bij een kind een acuut emotioneel probleem is, de leraar daar niet op zou moeten reageren, dat is immers niet meer dan ieders menselijke plicht. De school is dus niet zomaar in staat om kinderen zich goed te laten voelen over zichzelf (dat is goedkoop bedrog), maar scholen kunnen kinderen wel een goed gevoel geven over de wereld en het leven. Scholing is er juist op gericht om de verbeelding en de ogen van kinderen te richten op het belang van kennis en ideeën. Het introduceert jonge mensen in de rijkdom van onze humane cultuur en moedigt hen aan om te geloven dat het leven iets is wat ze echt kunnen begrijpen in al zijn complexiteit.

    Hoe kan een onderwijs dat er in de eerste plaats op uit is om kinderen zich goed te laten voelen en ongemakken en frustraties zoveel mogelijk ut de weg te gaan, een kind ooit voorbereiden op een wereld met al zijn kansen en mogelijkheden, maar ook met zijn onvermijdelijke frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaar aan het maken door dit pseudowetenschappelijke gepsychologiseer? Alle tekenen wijzen erop. Er zijn niet minder problemen van sociaal-emotionele aard, integendeel. Is het niet zo dat het bannen van mislukkingen in het onderwijs in feite de capaciteit van kinderen ondergraaft om te kunnen omgaan met de uitdagingen die ze tegenkomen? Scholen zijn gaan geloven dat het prijzen van kinderen en het opvijzelen van het zelfwaardegevoel cruciaal zijn voor het welzijn van kinderen. Het bekritiseren van kinderen echter wordt beschouwd als een slechte praktijk. Maar stilaan worden de gevolgen van de praktijk van het vermijden van mislukkingen zichtbaar: als jongeren te veel geprezen worden (te pas en te onpas), dan ontwikkelen ze een onaangenaam soort van eigendunk. Dat brengt ons bij een belangrijk maatschappelijk probleem, namelijk het probleem van de verwenning. Kinderen worden door hun ouders steeds meer verwend. Dat heeft allerlei kwalijke sociaal-emotionele gevolgen. Het vermindert hun weerbaarheid en doorzettingsvermogen. Maar wat veel minder bekend is, het heeft ook sterke effecten op het aandachtsysteem. Verwende kinderen zijn veel moeilijker in staat om de aandacht vol te houden. Het spreekt voor zich dat daardoor ook de leerresultaten negatief beïnvloed worden. In plaats van deze verwenning nog eens te versterken in het onderwijs door kinderen alleen maar op te hemelen, kan het onderwijs juist een gezond tegengewicht bieden door alleen maar positieve opmerkingen te maken indien ze die echt verdiend hebben en ook door hen te confronteren met dingen die ze niet goed doen. Frustraties en negatieve feedback horen bij het gewone leven. Het heeft geen enkele zin om die aan kinderen te onthouden. Om uit te groeien tot gezonde evenwichtige volwassenen met een positief, maar realistisch zelfbeeld is dit noodzakelijk.

    De overdreven bezorgdheid voor het psychische welzijn van leerlingen heeft de laatste jaren geleid tot de omvorming van onze scholen tot quasi therapeutische centra. Waar is het geloof in de mogelijkheden van het kind? Vandaag scholen leraren zich bij op allerlei probleemgebieden, maar daardoor dreigen ze hun kernopdracht uit het oog te verliezen. Velen besteden te veel aandacht aan deze problematiek en zijn daardoor minder bezig met echt onderwijzen. De kans is zelfs groot dat ze ervoor geprezen worden. Leraren krijgen hierdoor een alibi om niet te onderwijzen wat onderwezen moet worden. Leraren gaan meer en meer psychotherapeutje spelen. Daar wordt ook goed geld aan verdiend: allerlei pseudowetenschap wordt uitgestort over het onderwijs en op de markt aangeboden. Maar laten we terugkeren naar de kerngedachte dat welbevinden een voorwaarde is voor leren. In feite ontkent men hiermee de wetenschap dat het hogere in de mens (onder meer de verstandelijke vermogens, maar ook gecultiveerde emoties en sociale relaties) niet te herleiden is tot, of gebaseerd is op, meer primaire behoeften zoals welbevinden. Dit inzicht maakt de kern uit van wat men de cognitieve revolutie noemt in de psychologie en die sinds de jaren 70 gemeengoed is: kennen om te kennen en kunnen om te kunnen zijn behoeften op zich. Concreet, het is helemaal niet waar, zoals nu zo vaak gedacht wordt, dat de kans groter is dat er leren plaatsvindt wanneer een kind zich goed voelt, dan wanneer het zich niet goed voelt. Hoe konden Mozart, Beethoven en zoveel andere giganten, worden tot wat ze waren? Ze leefden vaak in de meest miserabele omstandigheden. Dit betekent natuurlijk niet dat slechte omstandigheden een voorwaarde zijn om tot iets waardevols te komen. Maar omgekeerd geldt meestal wel dat een kind zich pas goed zal voelen op school indien het leren goed gaat. Kinderen zijn niet naïef, ze weten perfect waarom ze naar school gaan, om te leren en dus niet in de eerste plaats om zich goed te voelen. Maar we hoeven niet naar dergelijke extreme voorbeelden te verwijzen; ook in het algemeen is het zo dat het basismechanisme van een leerproces de verwachtingsdiscrepantie is. Dat betekent dat er ergens iets moet gebeuren in de buitenwereld dat niet in overeenstemming is met wat het subject verwacht op grond van reeds bestaande ervaringen. Dat is dus eigenlijk een toestand waarin het individu niet volstrekt in harmonie is met de buitenwereld, waar er dus een bepaalde spanning bestaat. Dat is dus geen gelukzalig zich goed voelen. Het hoeft natuurlijk ook niet een zich ellendig voelen te zijn, maar toch houdt dat het leren niet tegen. De blik op de buitenwereld richten kan dan een welkome verpozing zijn. Ik weet wel zeker dat mijn studenten, op het ogenblik dat ik dit schrijf in volle examenperiode, zich ook niet zo goed voelen. Leren is nu eenmaal inspannend. En laten we tot slot de retorische vraag stellen: wat als vader Leopold Mozart wat meer kindvriendelijk omgegaan was met kleine Amadeus , hadden we dan vandaag ook naar Mozart kunnen luisteren?


    Geef hier uw reactie door
    Uw naam *
    Uw e-mail *
    URL
    Titel *
    Reactie * Very Happy Smile Sad Surprised Shocked Confused Cool Laughing Mad Razz Embarassed Crying or Very sad Evil or Very Mad Twisted Evil Rolling Eyes Wink Exclamation Question Idea Arrow
      Persoonlijke gegevens onthouden?
    (* = verplicht!)
    Reacties op bericht (0)



    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !

    Klik hier
    om dit blog bij uw favorieten te plaatsen!


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!