De kritiek van prof. Kirschner e.a. aan het adres van de
lerarenopleiders klinkt al te eenzijdig. En Kirschner en Co verwachten ook te veel heel van wetenschappelijk onderzoek
Hij schrijft in Didactief: Lerarenopleidingen hebben hulp
nodig (oftewel: Het falen van de lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze
leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren? (zie bijlage).
Zelf stelden we de voorbije decennia vast dat het veelal de
onderwijskundigen en leerpsychologen zelf waren die een foute visie op
effectieve leerprocessen propageerden;
en dit onder b.v. de naam krachtige leeromgevingen (lees:
constructivistische), ontdekkend en ontwikkelingsgericht leren
(child-development); meervoudige intelligenties, leerstijlen, enz.
Het zijn dus evenzeer
- en nog meer - de universitaire opleidingen die hulp nodig hebben en die al te ver afstaan van de klaspraktijk. Als
lerarenopleider publiceerde ik in
Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be) en elders veel bijdragen waarin ik
tijdig (vanaf1977) afstand nam van de vele eenzijdige en modieuze leertheorieën.
Kirschner e.a. verwachten ook al te veel heil van
wetenschappelijk onderzoek van het leerproces. Volgens Mark Depaepe, prof. historische
pedagogiek, mag men echter niet te veel heil verwachten van positief
wetenschappelijk onderzoek. (M. DEPAEPE, Gesplitst of gespleten? De kloof
tussen wetenschappelijke en praktische kennis over opvoeding en onderwijs
(Leuven/Leusden, Acco, 2002). 68 pp.) Positief
wetenschappelijk onderzoek omtrent een complex fenomeen als onderwijs is
overigens uiterst moeilijk. Bij zon academisch onderzoek focust men meestal op
een paar factoren, maar in de praktijk gaat het steeds om het afwegen van de
voor- en nadelen van een bepaalde aanpak en het hierbij rekening houden met een
grote hoeveelheid factoren, en met de resultaten van de ervaringswijsheid van
de voorbije decennia en zelfs
eeuwen. Zon praktijkgericht en
veelzijdig onderzoek is volgens ons zelfs adequater (en dus ook
wetenschappelijker) dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. Onze
vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spelling ... zijn vooral op
practical wisdom, ervaring uit verleden en heden, eigen ervaring & eigen research van de
complexe praktijk gebaseerd. Zon publicaties hebben veel meer invloed op de
onderwijspraktijk dan de academische. En sinds de academici bijna uitsluitend
nog in Engelstalige en gespecialiseerde tijdschriften publiceren, zijn er nog
weinig praktijkmensen en opleiders meer die hun publicaties lezen. De beperkingen verbonden met positief
wetenschappelijk onderzoek en het feit dat de onderzoekers te veraf staan van
de praktijk, verklaren ook waarom conclusies van de ene wetenschapper vaak
tegengesproken worden door een andere, of door de onderzoeker
In mijn eigen opleiding als pedagoog (1965-1969) kregen we
gelukkig de recentere modieuze visies omtrent onderwijs en leerproces nog niet
voorgeschoteld. Als lerarenopleider kwam
ik in voortdurend in contact met de klaspraktijk en vooral dankzij die ervaring
wist ik b.v. dat expliciete instructie heel belangrijk was.
Ik wist dat het
werkgeheugen beperkt is en dat we dus stapsgewijze tewerk moeten gaan, dat
automatiseren/memoriseren en herhalen van de leerstof heel belangrijk is: *ik paste dit ook toe in
mijn publicaties over de Directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen,
een methodiek die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland
toegepast wordt; ik paste dit ook toe in mijn publicaties over rekenen en
wiskunde. Ik heb hiervoor niet gewacht op de cognitieve belastingstheorie van
Sweller en co.
Ik was de eerste in het Nederlands taalgebied die in 1988 al
kritiek formuleerde op de eenzijdige
constructivistische aanpak van het
Nederlandse Freudenthal Instistuut (Universiteit Utrecht). Ik stelde vast dat Mageriaanse
doelstellingen mager waren. Ik heb in 1996 al gesteld dat we weinig konden aanvangen met de
leerstijlentheorie die prof. Vermunt op onze hogeschool kwam verkondigen. Enz.
-------------
Bijlage: Lerarenopleidingen hebben hulp nodig
Paul KirschnerGepubliceerd op 02-09-2017
Paul Kirschner - (oftewel: Het falen van de
lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten
hoe hun leerlingen leren?
Over deze vraag heb ik al eens eerder geschreven. Zij lijkt
retorisch: als het de taak van leraren is om lessen in te richten en te plannen
om hun leerlingen te laten leren, dan mag je toch verwachten dat ze zelf ook
weten hoe dat het beste gaat; dat wil zeggen hoe leerprocessen werken. Honderd
jaar cognitief wetenschappelijk onderzoek heeft immers een schat aan informatie
opgeleverd over effectieve en efficiënte strategieën om het leren van
leerlingen te bevorderen.
Effectieve leerstrategieën
The Learning Scientists behandelen zes bewezen effectieve
leerstrategieën: (1) spreid je studeermomenten in de tijd (EN: distributed practice),
(2) haal informatie actief op uit je geheugen (EN: retrieval practice), (3)
stel jezelf doordenkvragen en leg ideeën gedetailleerd uit (EN: elaboration /
posing probing questions), (4) wissel onderwerpen af tijdens het studeren (EN:
interleaving / variability of practice), (5) gebruik specifieke voorbeelden om
abstracte ideeën te begrijpen (EN: concrete examples) en (6) combineer woord en
beeld (EN: dual coding).
Posters over deze strategieën zijn zelfs downloadbaar.
Andere bronnen die de wetenschap van het leren helder beschrijven voor docenten
zijn onder andere:
The Science of Learning (Deans for Impact 2015)
What Works, what doesnt
Principles of Instruction (Rosenshine 2012)
Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning
(Pashler et al. 2007).
Elke nieuwe (en natuurlijk ook ervaren) leraar zou deze op
onderzoek gebaseerde strategieën moeten kennen, begrijpen én (kunnen)
toepassen. De plaats waar leraren-in-spé voor het eerst in aanraking moeten
komen met deze essentiële inhouden is vanzelfsprekend de lerarenopleiding.
Lerarenopleidingen
Een Amerikaans onderzoek van het onafhankelijke NCTQ
(National Council on Teacher Quality) bracht vorig jaar in kaart in hoeverre de
geschreven cursusbronnen van de lerarenopleidingen in de Verenigde Staten de
zes meest essentiële leer- en instructiestrategieën bevatten. De resultaten
waren bedroevend: van de 48 geanalyseerde handboeken bevatte geen enkele zelfs
maar een minimale beschrijving van alle zes bovenvermelde leerstrategieën. In
het beste geval werd verwezen naar deeltjes van één, maximaal twee strategieën.
Je kunt meer over het onderzoek lezen in het uitgebreide
rapport of via een eerdere blogpost.
Maar hoe zit het met de Nederlandse en Vlaamse eerste- en
tweedegraads lerarenopleidingen? Om hier achter te komen verzamelden wij de
leerboeken en syllabi die in de lerarenopleidingen gebruikt worden en
onderzochten of de twee meest effectieve leerstrategieënerin voor komen:
distributed practice en retrieval practice. Deze twee strategieën zijn
veelvuldig onderzocht én hun effecten zijn aangetoond in laboratorium-, maar
ook in onderwijssettings, over verschillende leeftijden, vakken en types
leerinhouden heen.
Distributed practice (Gespreid leren/oefenen) houdt in dat
je de studeer- en oefentijd beter kunt spreiden in de tijd in plaats van te
bundelen in één periode (blokken (VL) of stampen (NL)). Voor een grondige
bespreking van de strategie kan je terecht bij Carpenter et al.
Retrieval practice houdt in dat je door informatie uit je
geheugen op te halen door middel van toetsen, je de informatie beter en langer
onthoudt. Retrieval practice (toetsen als leerstrategie!) mag niet worden
verward met formatieve evaluatie (toetsen om gaten/problemen in het leren te
achterhalen) of summatieve evaluatie (toetsen van het leren, voor een cijfer).
Meer informatie vind je o.a. in dit artikel van Roediger en Karpicke.
Zorgwekkend
Helaas, net als in de VS zijn de resultaten voor Vlaanderen
en Nederland weinig bemoedigend. We vonden slechts drie handboeken waarin beide
strategieën grondig uitgewerkt staan. Met grondig, bedoelen we dat het
materiaal (1) een duidelijke omschrijving van de strategie omvat, inclusief een
verklaring waarom deze effectief is, (2) richtlijnen voor praktische
implementatie van de strategie in de klas, en (3) verwijzingen naar
wetenschappelijk onderzoek (dwz oorspronkelijke bronnen) over de strategie.
Slechts drie lerarenopleidingen voorzagen hun studenten van
schriftelijk studiemateriaal over deze twee strategieën. Voor de meeste opleidingen gold dat als de
strategieën al aan bod kwamen, dit wel heel summier gebeurde. Het spreiden van
leermomenten in de tijd (distributed practice) kwam iets vaker aan bod dan het
actief ophalen van informatie (retrieval practice), maar beide zeer beperkt,
zowel in Vlaanderen als in Nederland.
Bovendien vonden we dat een aantal dubieuze principes zonder
wetenschappelijke evidentie (zoals leerstijlen en meervoudige intelligenties)
substantieel meer aandacht krijgen dan effectief bewezen strategieën.
Disclaimer, maar toch...
Wat kunnen we nu zeggen op basis van deze data? Hier is de
disclaimer: We hebben slechts één empirische indicator van onderwijskwaliteit
(geschreven studiematerialen) onderzocht. Het zou best kunnen dat elke
lerarenopleiding deze leerstrategieën toch behandelt via PowerPoint
presentaties door de docent(e) of via artikelen die in de loop van het jaar
worden verspreid, enzovoort. Ons uitgangspunt was nu eenmaal dat het gebruikte
materiaal een goede indicator zou zijn van wat wel of niet in de lessen
voorkwam; onze aanname is dus: staat het er niet in, dan wordt het
waarschijnlijk niet behandeld.
We zeggen nu niet dat Vlaamse en Nederlandse leraren slecht
worden opgeleid. Zie daarover onder andere deze blogpost. Zij krijgen boeken en
onderwerpen aangereikt die van onschatbare waarde zijn voor hun (toekomstige)
beroep, zoals het omgaan met diversiteit in de klas, de implementatie van ICT,
klassenmanagement, en nog zoveel meer. Maar onze conclusie blijft natuurlijk
wel dat informatie over de belangrijkste methodieken die leraren nodig hebben
om het leren van hun leerlingen te optimaliseren, te vaak ontbreken of
onvolledig zijn beschreven in het lesmateriaal aan de lerarenopleiding.
Aanbevelingen
Lerarenopleidingen selecteren (of ontwerpen) zelf het
studiemateriaal voor toekomstige leraren. Dat moet correcte wetenschappelijke
informatie bevatten en alle cruciale aspecten van het lerarenberoep omvatten. Het
is een tijdrovende bezigheid om op de hoogte te blijven van alle
wetenschappelijk onderzoek binnen de vele takken van de onderwijskunde. Daarom
pleiten wij voor ondersteuning van docenten aan de lerarenopleidingen en
lectoren. Er is een uitgebreide wetenschappelijke kennisbasis nodig, die de
meest essentiële inzichten rond leren en instructie bundelt tot een leesbare
leidraad met verwijzingen naar primair onderzoek. De eerder vermelde bronnen
kunnen dienen als startpunt.
Het is ook niet zo dat studenten voortdurend zelf op zoek
moeten gaan naar de meest effectieve leerstrategieën. Onder meer Bjork (2011)
en Mayer & Fiorella (2008) argumenteerden al dat leren over leren geen
kennis is die door alledaagse ervaringen moet worden opgebouwd, omdat ze soms
botst met onze intuïtie. Leraren in opleidingen zijn novieten in het vak en
weten niet wat ze nog niet weten. Zelfs experts slaan (zoals blijkt uit ons
onderzoek naar de lerarenopleidingen
) regelmatig de plank mis als het gaat om
evidence-informed leerstrategieën, om nog maar te zwijgen over commerciële
bedrijven en eduquacks! We kunnen niet van onervaren leraren-in-wording
verwachten dat ze relevante leerinhouden zelf ontdekken in het, voor hen nog,
moeilijk toegankelijke oerwoud van de cognitieve wetenschap. Een handreiking
met de correcte basics van deze wetenschap lijkt ons essentieel.
Daarnaast roepen we auteurs van handboeken en syllabi op om
bij de realisatie of bewerking van hun teksten rekening te houden met de
nieuwste wetenschappelijke stand van zaken. Men zou van een algemeen
meetkundeboek, dat pretendeert een overzicht te geven van driehoeken, nooit
beweren dat het compleet is als het de stelling van Pythagoras negeert of
slechts in de kantlijn behandelt. Hetzelfde moet gelden voor de handboeken in
de lerarenopleidingen. De belangrijkste leerstrategieën moeten daarin
vanzelfsprekend aan de orde komen. Door een aantal kleine ingrepen in het bestaande materiaal kunnen bestaande
hiaten weggewerkt worden.
Maar we willen niet alleen naar lerarenopleiders wijzen. Het
zou de overheid sieren om lerarenopleidingen middelen te bieden voor het beter
bepalen van dit curriculum. En ook beleidsmakers moeten zich laten informeren
door de wetenschap en op basis daarvan duidelijke richtlijnen opstellen betreffende
de competenties van leraren.
Tot slot
Goede leraren opleiden impliceert het gebruik van
kwalitatief sterke leermaterialen, waarbij voldoende waarde wordt gehecht aan
(leer)strategieën die werken. Onze leraren verdienen dit, en meer nog: onze
leerlingen verdienen leraren die weten hoe ze moeten bijleren.
Deze Kirschner Kiest blogpost is anders dan anders omdat ik
die niet in mijn eentje heb geschreven. Wat je hier leest, is een zeer beknopte
weergave van twee theses uitgevoerd in het kader van een OU Master
Onderwijswetenschappen. Kristel Vanhoyweghen en Tim Surma, begeleid door Dr
Gino Camp en mij, herhaalden een deel van een onderzoek waar ik al eerder over
blogde en dat ook in Didactief verscheen (Wat moeten nieuwe leraren weten? mei
2016 ). Dus deze KK heeft vier auteurs.
Referenties
Bjork, R.A. (2011). On the symbiosis of remembering,
forgetting, and learning. In A.S. Benjamin (Eds.), Successful remembering and
successful forgetting: A festschrift in honor of Robert A. Bjork (pp. 13). New
York: Taylor & Francis Group.
Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K.,
& Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning:
Review of recent research and implications for instruction. Educational
Psychology Review, 24(3), 369378. http://doi.org/10.1007/s10648-012-9205-z
Deans for Impact. (2015). The science of learning. Retrieved
from www.deansforimpact.org
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D.,
& Nathan, M. J. (2013). What works, what doesnt. Scientific American Mind,
(October), 4753.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J.,
& Willingham, D. T. (2013). Improving Students Learning With Effective
Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational
Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 458.
http://doi.org/10.1177/1529100612453266
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Eight Ways to
Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717741.
http://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9
Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A.,
Koedinger, K., & Mark, M. (2007). Organizing instruction and study to
improve student learning. Retrieved from
http://software-carpentry.org/2011/12/organizing-instruction-and-study-to-improve-student-learning/
Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive
techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance
educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition,
1(4), 242248. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction:
research-based strategies that all teachers should know. American Educator,
(Spring), 1220.
