Standpunten van Roger Standaert over (nieuwe) eindtermen in ‘Klasse’ en commentaar van Raf Feys

1.Inleiding

Op de website van Klasse verscheen een paar dagen geleden een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert. Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die in opdracht van de overheid de opstelling van de eindtermen patroneerde.
In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. We plaatsen er telkens ook als commentaar ons standpunt bij. Over bepaalde zaken zijn we het absoluut niet eens, over andere grotendeels wel.

2. Zijn de huidige eindtermen omvangrijk? Leerplannen overbodig?

2.1 Standpunt Roger Standaert:

“De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.”

“Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. Leerplannen zitten soms overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.”

2.2 Commentaar: belang van leerplannen

Roger Standaert heeft steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. In het interview stelt hij ook dat je geen leerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek. De leerkrachten zouden volgens hem voldoende steun hebben aan de eindtermen. Niets is minder waar. Met eindtermen eind zesde leerjaar lager onderwijs kunnen leerkrachten weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eidntermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.

Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling … Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.

Ik was zowel mede-opsteller van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school en besef ook maar al te goed wat de ‘inhoudelijke meerwaarde’ van het leerplan wiskunde is. De eindtermen waren te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek ‘meten én metend’ rekenen in het leerplan en niet louter over ‘meten’ als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van de formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.

De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’ zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, het belang van woordenschatonderwijs e.d. O.m. hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen. Standaert ging er destijds prat op dat de eindtermencommissie elementaire grammatica - b.v. lijdend en meewerkend voorwerp - geschrapt had, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten en ouders was/is het hier niet mee eens. Die grammaticale begrippen komen ook niet voor in de methodes. Er is wel een beperkt aantal leerkrachten dat deze termen toch nog aanbiedt. Volgens de eindtermen en leerplannen Frans moeten leerlingen enkel Franse woordjes kunnen kopiëren, maar er zijn leerkrachten die vinden dat hun leerlingen ook nog wel het dictee van woorden aankunnen en dan ook nog dictee voorzien. Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.

3. Kan je beter bepalen of een leerling geslaagd is op basis van eindtermen dan van leerplannen?

3.1 Standpunt Roger Standaert

“Als je eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.”

“Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen dus, goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er alleen voor dat je dan niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen. Maar de leerplannen kunnen in de toekomst een duidelijker hulpmiddel worden voor uitbreiding en remediëring.”

3.2 Commentaar: voor beslissingen over overgang naar volgend leerjaar hebben we wel leerplan nodig!

We zijn het opnieuw niet eens met deze uitspraken van Standaert. We stelden al dat de ‘eind’termen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen -6 leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm ‘kunnen lezen van bepaald soort tekst’ absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen.
Zelfs een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om op het eind van het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.

4. Is het een goed idee om vakken te vervangen door projecten? En wat met de VOETen?

4.1 Standpunt Roger Standaert

“Nee. De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs. Daarom bestaan net de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je je vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. “Laat leraren dus naast hun vakkennis ook hun andere sterke punten uitbuiten op school. Zo krijg je een school met leraren van vlees en bloed en dus een meer levensechte school.”

4.2 Commentaar

We zijn het hier wel grotendeels eens met Roger Standaert. De vakdisciplines moeten richtinggevend blijven (zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).

Maar als STEM een afzonderlijke vak/domein wordt dan zijn er voor dit vakkenoverschrijdend vak en voor de STEM-projecten wel doelstellingen/eindtermen nodig. We merken ook dat de invuling van STEM in de eerste graad s.o. momenteel alle mogelijke richtingen uitgaat. En wat als STEM doorgetroken wordt in de hogere leerjaren? Het dreigt een chaos te worden. Een probleem is evenwel dat alle vakdidactieken vakgericht zijn.

Het werken met STEM-projecten in de lagere klassen van het s.o. zal in principe ook leiden tot minder aandacht voor de leerinhoud van de vakken wetenschappen en wiskunde – en nu al klagen docenten hoger onderwijs/universiteit over de te al te beperkte kennis van wiskunde en wetenschappen. Vakkenoverschrijdende STEM-projecten zien we enkel maar als sporadische projecten en dit in de hogere leerjaren. Het spreekt echter voor zich dat leerkrachten voor het vak natuurkennis in de lagere school of fysica/biologie in het secundair onderwijs ook veelal hun leerstof betrekken op technische toepassingen: praktische proefjes voor het geleid laten ontdekken van b.v. de eigenschappen van lucht en het ook achteraf laten toepassen van de verworven kennis op andere technische toepassingen.

Roger Standaert voegt er ook nog aan toe: “Behoud dus de VOETen. Steek ze niet opnieuw in de vakken. Zo wordt een leraar meer dan een vakexpert. Want je wil toch dat ook de andere capaciteiten van een leraar, behalve zijn specifieke vakkennis, naar boven komen? De ene leraar is lid van een culturele vereniging, de andere is een milieuactivist, bij nog een andere heeft zijn vrouw een eigen zaak.” Die laatste uitspraak wekt wel de indruk dat de VOETen blijkbaar alle mogelijke richtingen kunnen uitgaan.

5.Als je eindtermen de minimumdoelstellingen zijn, wat doe je dan met leerlingen die de eindtermen niet halen? Endtermen of streefdoelen? Dezelfde voor alle leerlingen?

Probleemstemming: In het VLOR-advies en in andere voorstellen wordt de indruk gewerkt dat we beter niet anger werken met eindtermen, maar werken met ontwikkelingsdoelen, of meer gedifferentieerde doelen naargelang van de leerlingenpopulatie, of eerder met streef- dan einddoelen.

5.1 Standpunt Roger Standaert

“Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt. Als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Dat doe je beter niet. De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen. Je moet leerlingen remediëren, alles op alles zetten opdat ze het toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Kijk naar kinderen die uit een OKAN-klas stromen. Wees realistisch. Een leer- of taalachterstand maak je niet op 2 jaar goed. Maar dat betekent niet dat je de eindtermen moet aanpassen voor anderstaligen. Want dan krijg je tweederangseindtermen. Maar je kan ze bijvoorbeeld wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Je kan ook heel veel leren zonder taal. Denk aan een goeie stielman: daar is het toch veel belangrijker dat hij zijn vak kent dan dat hij perfect Nederlands spreekt?”

5.2 Commentaar:

5.2.1 Louter nastreef-doelen staat haaks op principe van gemeenschappelijke basisvorming

De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eind-termen’ te vervangen door een soort ontwikkelings- of nastreef-doelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie.

We merken dat de katholieke koepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden. Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat door het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die een groot deel van de lessen niet kun-nen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen.

De COC stelt: “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen:
(1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis” (p. 17)

Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC. “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen). Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming, ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming differentiatie worden aangebracht.”

COC stelt verder: “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Maar we merken dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kern-doelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)
“De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

5.2.2. Basisaanbod voor alle leerlingen

Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipes van de gemeenschappelijke basisvorming. We betreuren ook de stelling van de katholieke koepel dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille zogezegd van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.

Het is uiteraard niet gemakkelijk om alle soorten doelen met één term - en meer bepaald met ‘eindterm’ - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moesten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’ en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze van het VLOR-advies.

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breuk-rekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breuk-rekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

5.2.3 Eindtermen/leerplannen lager onderwijs

Bij eindtermen/leerplannen zou het voor het lager onderwijs in de eerste plaats moeten gaan om een basisaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken. Bij de meeste cognitieve basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis. Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Slechts een beperkt deel had die basisdoelen niet of nog maar deels verworven.

Bij andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur, sociaal-affectieve doelen ... is leerwinst vooreerst moeilijk te controleren. We weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken. We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

5.2.4 Eindtermen/leerplannen secundair onderwijs: A én B!

In de eerste graad secundair onderwijs zijn de verschillen tussen de leerlingen groter dan in het lager onderwijs. Daarom werkte men vreoger ook met 2 soorten leerplannen: een leelan A b.v. met sterke wiskunde en een leerplan B voor minder sterke. De vroobije jaren werd jammer genoeg een eenheidsleerplan ingevoerd. We stellen voor om vanaf de eerste graad opnieuw met 2 soorten leerplannen voor wiskunde en taal te werken. Voor taal kan men dan b.v. meer grammatica stoppen in de A-leerplannen. We kunnen ons ook afvragen of men in het secundair ook niet beter werkt met A- en B-eindtermen.