Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierland (Raf Feys)

Inleiding

Enkele ‘docenten voor inclusie’ stelden vorig jaar in de krant 'De Standard 'dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol blijkt. Ook bepaalde OESO-statistieken wijzen in die richting. We zijn het absoluut niet eens met de uitspraken over het succes van het inclusief onderwijs. Met een reeks bijdragen over inclusief onderwijs in andere landen willen we aantonen dat er een grote afstand bestaat tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk en dat ook na 30 jaar inclusief onderwijs in een aantal landen de problemen met zo’n onderwijs en de bezwaren van de leerkrachten nog even geldig zijn.

In ons themanummer over het M-decreet (Onderwijskrant nr. 172) kwamen de Scandinavische landen uitvoerig aan de beurt – en Engeland in iets minder mate. Zo toonden we o.a. aan dat ook in Finland opvallend meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd nochtans onlangs nog door de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada en Ierland verwezen als model voor Vlaanderen. In deze bijdrage bekijken we het inclusief onderwijs in Ierland en in Canada. We zullen o.a. merken dat de problemen met inclusief onderwijs in Canada na 30 jaar nog steeds dezelfde zijn.

Vooraf vermelden we nog even de visie van de Finse onderwijsdeskundigen die aanluit bij de onze. Zij schrijven: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden setting (aparte klassen).” Ook Fins onderzoek wijst dit uit: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland Ook veel GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt.

De Finse onderwijsexperts schrijven verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of
‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen,leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.” (Tussendoor: ook in andere Scandinavische landen werkt met weeer meer met aparte klassen.)

1. Getuigenis over inclusief onderwijs in Ierland vanwege Lieve Huyghe

Ik heb zelf 6 jaar in Ierland gewoond en lesgegeven. Volgens de OESO-statistieken staat Ierland al heel ver met zijn inclusief onderwijs. Er zitten volgens de OESO-statistiek in Ierland veel minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De cijfers kloppen, maar (inclusie)kinderen met een IQ van meer dan 70 krijgen in Ierland echter geen aangepaste hulp. Kinderen met autisme krijgen 5 uur les van een 'resource teacher' (zoals ikzelf dus), kinderen met ADHD 4 uur... Dat is inclusief onderwijs in Ierland. Voor de overige uren zitten die kinderen in de gewone klas al dan niet met een 'special needsassistant' (een begeleider zonder pedagogisch diploma, die de kinderen helpt bij de meest elementaire taken en ook zorgt dat ze rustig blijven...).

Zo heb ik zelf les gegeven aan M. M. een jongen met een IQ van net boven de 70 (volgens de testen). HIj slaagde er niet in om te leren rekenen, lezen ging wel, maar het bleef vooral een technische zaak. Navertellen wat hij las kon hij niet. Hij zat in een graadsklas van 4 leerjaren, jawel, in een school op een Iers eiland waar nog schooltjes bestaan van 20 leerlingen... Nogal begrijpelijk dat de leerkracht niet echt tijd had om deze zwakbegaafde jongen intensief te begeleiden. Dus zat hij achteraan de klas, puzzels te maken, of oefeningetjes te doen om hem zoet te houden. Normaal kwam hij niet in aanmerking voor extra hulp, gelukkig had de pediater hem het label 'adhd' opgeplakt. Op die manier kon hij 4 uur 'resource' krijgen. Gelukkig zat in die klas ook nog een jongen met autisme die daarbovenop ook mentaal zwakker was. Hupla, 9 uur voor samen! En kon M. ook wat geholpen worden door de special needsassistant waar hij eigenlijk geen aanspraak kon op maken..... Ik kan zo nog een eindje doorgaan....

Ik heb ook jaren lesgegeven in het buitengewoon onderwijs hier bij ons (type 1). Beweren dat het in Ierland beter is dan hier op dat vlak? No way!! Echter, de cijfers op het Europees rapport zijn hetgeen dat telt voor 'Europa' ... We weten echter allemaal dat cijfers op een rapport altijd maar een eenzijdig beeld bieden. En o ja... hoe is het M. verder vergaan? Wel, hij is nu 17 en onhandelbaar. Hij zou aanspraak kunnen maken op begeleid wonen maar zijn agressieve uitvallen beletten hem dat. Thuis weten ze niet meer wat gedaan.... Neen, M. is geen gelukkig kind geweest, en wordt dat als volwassene blijkbaar ook helemaal niet... Dat geeft te denken.

2 Problemen met inclusief onderwijs in Canada

2.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk

In Canada werd al 30 jaar geleden inclusief onderwijs ‘officieel ingevoerd’. In de inleiding van Education et francophonie VOLUME 39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd. Het gaat in de praktijk vooreerst vaak om loute fysieke inclusie, maar geen echte intergratie in het collectief leerproces: “Soulignons d’abord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que l’on n’y trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique d’un élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. “

Net zoals in de Scandinavische en de meeste landen stellen we ook in het zgn. ‘inclusief Canada’ een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk: vaak nog aparte klassen en aparte scholen buitengewoon onderwijs: “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”

2.2 Kritiek vanwege de leerkrachten

“La faisabilité de l’articulation pédagogique inhérente à l’inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes d’études et du système scolaire quand leur classe est composée d’une diversité d’élèves. C’est pourquoi certains conçoivent l’inclusion scolaire comme une ‘veritable utopie’ (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.”

2.3 Discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften & van hun ouders

De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als ‘dicriminerend’ mag bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. Ook in Vlaanderen eiste Ann Nelissen op haar blog ‘Achter de camera’ het recht op om haar dochter Flo op 1 september a.s. rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod) te sturen. Ze kreeg de steun van heel veel ouders. Nelissen en co stellen dat het onverantwoord is dat hun dochter/zoon volgens het M-decreet moet starten in het gewoon onderwijs om daar veel frustraties op te lopen en tijd te verliezen. Dit jaar trokken Duitse ouders met dezelfde eis naar de rechtbank en ze kregen er gelijk.

De Canadese LDNAL formuleert dit onrecht zo: “LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.“

De LDNAL wijst ook op een tweede vorm van discriminatie. De LDNAL betreurt dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen in het gewoon onderwijs. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. “The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the student’s learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.” Dit zal ook het gevolg zijn van het M-decreet.

3. Na 30 jaar stellen leerkrachten nog steeeds dat ze de heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan kunnen

3.1 Inleiding

Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.

3.2 Kritiek van prof. Paul Bennett

We citeren uit: Teacher Stress: If “Class Composition” is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatter’s blog
90% van de Canadese leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If ‘class composition’ is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon ‘inclusion for all’ in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

The latest Canadian Teachers’ Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and it’s impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified ‘class composition’ as a source of ‘work-related stress.’
*Teachers‘ biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide ‘individualized support’ in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; – three out of four educators cited interruptions to teaching by students;– student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students’ personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.

Given the daily classroom challenges and complex needs of today’s kids, it’s fair to ask “Is more money really the answer?” If “class composition” is the heart of the problem why beat around the bush? What’s so sacrosanct about the current Special Education model based upon “inclusion for all” in a one-size-fits all classroom system? It’s time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.

4 Kritiek van Candese prof.-orthopedagogiek Gérald Boutin

Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et d’apprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet)
“Le débat concernant les modalités d’intégration des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de l’école. L’approche dite de l’inclusion totale se substitue de plus en plus à celle de l’intégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés.

Certains d’entre eux estiment même que l’enseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter d’une aide légère, laissant entendre par là qu’il peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :

(a) La volonté d’imposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de l’inclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté d’apprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que l’enseignant de telles classes n’est pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus d’être enseignant, de jouer le rôle d’orthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler qu’il est chargé d’assurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, l’instruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?

(b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, l’idée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs d’un placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de l’éducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.
(c) C’est ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés qu’à leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même d’amener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors qu’il faudrait au contraire leur accorder l’aide dont ils ont besoin.

Pour conclure, peu importe qu’on adhère à l’un ou l’autre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionn’a à subir les conséquences néfastes d’une inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot d’étranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! “
Gérald Boutin, professeur titulaire au Département d’éducation et de formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010.