Grootschalige scholengroepen  leid(d)en tot afstandelijk bestuur, bureaucratie, vervreemding en ontzieling, geldverspilling, degradatie leraar en hervormingsdrift.  Leren uit Nederlandse gevolgen van grootschaligheid;  Vlaanderen let op uw zaak!

Raf Feys:  Lichtjes bijgewerkte bijdrage uit Onderwijskrant 145 mei 2008: actueler dan ooit!

Inleiding/actualisering

In 2008 schreven we in Onderwijskrant een bijdrage over de nadelige gevolgen van de schaalvergroting in het Nederlands secundair onderwijs. Ze is actueler dan ooit. De hervorming van ons hoger onderwijs in 1995 was in sterke mate een kopie van de hervorming in Nederland. En al in de beleidsverklaring in 1995-1996 wou het duo Vandenbossche-Monard een analoge operatie schaalvergroting en enveloppefinanciering  voor het s.o.. Dit plan had de stilzwijgende medewerking van de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone, maar zonder  medeweten van de scholen en schoolbesturen. Dit plan leidde destijds tot een massaal protest en een massale betoging in Brussel waaraan ook ACW & CVP participeerden. Enkele scholen stuurden ook een vlammende protestbrief naar het VSKO.  De Vlaamse beleidsverantwoordelijken verwijzen graag naar het Fins onderwijs, maar vergeten dat de grootste troef van het Finland  precies te maken heeft met de kleinschaligheid  en de zelfstandigheid van de scholen en leerkrachten.  

Onlangs ontvouwde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs  een plan voor de invoering van grootschalige schoolbesturen. Dit  plan vertoont veel gelijkenis  met de hervorming van ons hoger onderwijs en is nog stukken radicaler dan het schaalvergrotingsplan dat het trio Vandenbossche-Monard-Dewolf  voor het secundair onderwijs wou uitvoeren.  De door het VSKO voorgestelde  schaalvergrotingsoperatie vertoont heel veel gelijkenis met hervormingen in Nederland die door de parlementaire evaluatie-commissie Dijsselbloem en veel waarnemers in 2008 als vrij nefast bestempeld werden. Het  onderwijsnet van Steden en Gemeenten nam  vorig jaar radicaal afstand van de schaalvergrotingsplannen; het voelde zich in zijn voortbestaan bedreigd. Door de nauwe band tussen de locale lagere scholen en de regionale katholieke scholengroepen van basis- en secundair onderwijs, zouden de lokale gemeentescholen nog moeilijk kunnen concurreren. Enz. Nu het VSKO zijn plan verder uitwerkte en er nog geen reactie kwam vanwege het ministerie, zullen de kleinere netten wel noodgedwongen moeten samenwerken om te kunnen overleven.

Prof. em. Eric Verbiest  was zijn leven lang werkzaam in Nederland. Hij stelde onlangs in Brandpunt (januari 2015) : “In Vlaanderen is men bevreesd voor schaalvergroting, kijkend naar Nederland waar schaalvergroting geen effect gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf.” De parlementaire onderzoekscommisse-Dijsselbloem en tal van waarnemers legden de voorbije jaren vrij concreet uit welke de nefaste gevolgen waren van de schaalvergroting in Nederland. En dat is o.i. ook precies wat de Vlaamse praktijkmensen – ook veel directeurs en bestuurders – bekommert. Waarom zouden de gevolgen van de operatie schaalvergroting in Vlaanderen totaal anders zijn dan deze in Nederland, en dan deze die we ook bij de schaalvergroting in ons hoger onderwijs vaststelden? De Nederlandse kritieken stemmen overigens vrij goed overeen met deze die we ook in Vlaanderen opvangen.

Het VSKO-hervormingsplan bestuurlijke schaalvergroting  heeft het enkel over de vele zegeningen en wekt de indruk dat er een brede consensus, een breed draagvlak, bestaat. Het doet ons denken aan mei 2012 toen overal verkondigd werd dat er een breed draagvlak bestond voor het kleurrijk hervormingsplan s.o. Achteraf bleek dat dit geenszins het geval was.  Men slaagde er achteraf ook niet in om de mooie principes over de brede eerste graad te concretiseren. Zou het massale protest in ‘95-‘96 tegen een minder radicaal hervormingsplan dan toch een maat voor niets en onverantwoord geweest zijn? We vermoeden dat na een open debat de meesten zouden beseffen dat de vele nadelen niet opwegen tegen de voordelen en dat het plan ook niet echt katholiek klinkt naar de kleinere onderwijsnetten toe, en naar het basisonderwijs toe.

Vooraf enkele treffende citaten over de nefaste gevolgen in Nederland.

*B. Verkroost  schrijft:

-Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties.                                                                    -Daardoor  zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen.                        -De beloofde medezeggenschap is in veelal niet meer dan een wassen neus gebleken.                                              -Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.”  (Dat is precies wat we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben als gevolg van de hervorming van het hoger onderwijs.)

*Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management

en een verpieterend lerarencorps.  En als het management de eigen leerkrachten een belemmering

gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we heel ver van huis" (Didaktief, maart 2005). (Ook de Leuvense rector André Oosterlynck stelde enkele jaren geleden dat de decanen een belemmering vormden om goed onderwijs te realiseren.)

* Prof.em. J.D. Imelman  schrijft over de vervreemding en schade op het niveau van de lokale scholengemeenschap:  “Heilloze, door de overheid bevorderde schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen, met cijfers en examenresultaten. Het gros van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters – die ook uit de aard van hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij.”

1. Nefaste revoluties inzake omvang van bestuur, afstandelijk bestuur, enveloppefinanciering e.d.

In het rapport-Dijsselbloem (2008) en tijdens het erbij aansluitend  debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen van de voorbije 20 jaar. Ook  de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen de nodige aandacht.  Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd en deels ook gedwongen te fuseren door de invoering van een nieuw bekostigingssysteem, de enveloppefinanciering (lump sum): één budgettair totaalbedrag waar de schoolbesturen bijna alles mee mogen doen. Enveloppefinanciering ging noodzakelijk gepaard met schaalvergroting, met de vorming van grote scholengemeenschappen en invoering van een grote vrijheid voor de lokale managers van de scholengroepen.

Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale

koepels en managers van de mega-scholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale

of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

De operatie schaalvergroting leidde ook tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en ook tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ook ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten. De commissie-Dijsselbloem adviseert vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken als het gaat om schaalvergroting. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen  dat deze bestuurlijke hervormingen (schaalvergroting e.d.) veel schade aan het onderwijs  berokkenden. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleiten nu voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grotere scholengroepen en grootschalige schoolbesturen. Er wordt ook voor defusie gepleit. Een paar kamerleden stelden wel dat de  weg terug – defusie – heel moeilijk is. (Later kwam de invoering van de zgn fusietoets). 

De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de

vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De scholengemeenschappen moesten het gevecht aangaan voor de leerlingen. Ze gedroegen zich steeds meer volgens het model van de vrije markt en vrije concurrentie.

In Vlaanderen situeert zich het verschijnsel van de grote scholengroepen met een uitgebreid bovenschools bestuur en met een grote autonomie vooral op het niveau van het hoger onderwijs waar de enveloppenfinanciering en de erbij horende schaalvergroting in 1995 werd ingevoerd. Een quasi kopie trouwens van de hervorming in Nederland: multisectorale hogescholen, enveloppenfinanciering, grote autonomie … Ook op andere onderwijsniveaus is er sprake van schaalvergroting en van vormen van enveloppefinanciering e.d. De overheid en bepaalde koepels stimuleren nog steeds de schaalvergroting.

 We zijn er gelukkig wel in geslaagd om de in 1995 in de beleidsverklaring aangekondigde

uitbreiding van de HOBU-hervormingsfilosofie naar het secundair onderwijs een halt toe te roepen.

2. Macht & vervreemding schoolleiders

We lezen in een SCP-deelrapport: “De bestuurlijke veranderingen hadden ook grote gevolgen voor de

verhoudingen binnen de scholen zelf. Als gevolg van de schaal- en autonomievergroting kwamen

schoolleiders in het hoger en voortgezet onderwijs verder af te staan van het ‘primaire’ leerproces. Hun

leidinggevende taken namen toe. Schoolleiders werden managers, waar zij vroeger in het voortgezet

onderwijs vaak nog lesgevende taken vervulden en veel meer als ‘primus inter pares’ (eersten onder

gelijken) functioneerden.” “Schoolmanagers kregen al te veel ruimte om ondoordachte onderwijsvernieuwingen op te leggen. De autonomie was voor de leraren een schijnautonomie”, aldus SP-kamerlid Jasper van Dijk. Het onderwijsbeleid op schoolniveau is de afgelopen tien jaar veel zakelijker, afstandelijker en hiërarchischer geworden. Ook volgens minister Plasterk is de inbreng en beroepseer van de leraren sterk aangetast. De conclusie van de commissie Renooy Kan over de herwaardering van de leerkracht luidde: “De leerkracht moet opnieuw eigenaar worden van het onderwijs”.

PvdA-kamerlid Staf Depla stelde in dit verband o.a. voor: “het waarborgen van de menselijke

maat waardoor de afstand tussen bestuur en professional kleiner wordt; het vastleggen dat groepen

vakdocenten een belangrijke stem hebben in beslissingen die hun professionaliteit raken; de mogelijkheid

om als onderwijspersoneel en school weer uit een scholengroep te treden; weer bekostiging per

school en vestiging.” De macht en opstelling van schoolbesturen en lokale schoolmanagers is drastisch toegenomen: door de verantwoordelijkheid voor het beheer van een grote financiële enveloppe (lump sum) en van een omvangrijke scholengroep, door de daar mee samenhangende bureaucratisering, door de invoering van de marktwerking, … Schoolbesturen zijn steeds meer autonome organen, die de eigen autonomie steeds willen vergroten. Vooral door deze bestuurlijke veranderingen evolueerde ook het beeld van de leerkracht als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn waar als werknemer moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een marktgerichte school. In de hier op volgende bijdrage beschrijft prof. Margo Trappenburg de gevolgen van nieuwe bestuurlijke context

voor het functioneren van de leerkrachten. Ze beschrijft de evolutie van het beeld van de traditionele

leraar als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn koopwaar als

productiemedewerker moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een marktgerichte school.

Prof.-filosoof  Ad Verbrugge stelt in dit verband: “De invloed en positie van de leraren en van de afzonderlijke scholen binnen de grote scholengemeenschappen is als gevolg van de schaalvergroting in belangrijke mate overgenomen door lokale onderwijskoepels en door onderwijsraden, en dat is een hardnekkige structuurdie moet worden doorbroken om de rol van de leraren en scholen in eer te herstellen.”

De lokale scholenkoepels fungeren als gesloten wereldjes en accepteren weinig inspraak vanwege

de professionals, de leerkrachten. Zij beschouwen zich als de werkgevers en de leerkrachten worden

vaak gedegradeerd tot werknemers – met nog weinig professionele autonomie. Zo waren het ook

vooral de schoolbesturen die al te vlug ‘het nieuwe leren’ omarmden. Dat de vele nieuwe coördinatoren

zich proberen waar te maken, speelt hierbij ook een rol. Bij de strijd om de macht in klas gaat het niet

enkel om de strijd van de leraars met het ministerie, maar evenzeer om de strijd van de leraars met de

managers van de grote schoolbesturen, met de raden en met de grote onderwijsondersteunende

pedagogische centra. Ook binnen het Vlaams hoger onderwijs merkten we dat de hogeschooldirecties al

te veel macht naar zich toetrokken, waardoor de docenten momenteel veel minder invloed en professionele autonomie hebben dan vóór de hervorming van het hoger onderwijs.

B. Verkroost schrijft op de BON-website: “Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn kleine, als

professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties en zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs,  zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen terwijl de medezeggenschap in veel gevallen niet meer dan een wassen neus is gebleken, Bestuur en management zijn de stuwende krachten achter onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.”

Ook Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management

en een verpieterend lerarencorps. … En als het management de eigen leerkrachten een belemmering

gaat noemen om goed onderwijs te realiseren zijn we heel ver van huis.” (Didaktief, maart 2005). Terloops: voor mensen die ons hoger onderwijs kennen zijn dit allemaal zaken die zich ook in Vlaanderen voordoen.

Leraar Jan Gommeren getuigt in dit verband: “Veel problemen in ons voortgezet en hoger onderwijs zijn

een gevolg van de grote zelfstandigheid van de grote schoolbesturen. De besturen, maar vooral de directies-bestuurders, zijn het toen op hun manier gaan ‘aanpakken’. Dus zelf enorme salarissen , premies allerhande), lease-auto’s e.d. Ook kwamen er steeds meer hoger betaalde banen en vrijgestelden bij. Het geld hiervoor kwam van de leraren, een kostenpost waarop je kunt bezuinigen. Die werden ook minder betaald, vooral de nieuwe instromers. Onbevoegde leraren voor klas was geen enkel probleem, want die hoefde men minder te betalen. Ook allerlei instructeurs etc. werden voor weinig geld voor de klas gezet. Waren er te veel leerlingen met onvoldoendes dan werd je door de directies op het matje geroepen en werden de cijfers wel aangepast. Oudere leerkrachten mochten (moesten) eerder stoppen met aanvulling (op het salaris en pensioen) van school. Ze waren te duur voor de enveloppe en werden buiten gewerkt.” (Dat laatste was/is ook het geval in ons hoger onderwijs). Dijsselbloem stelde tijdens het Kamerdebat ook dat het parlement de leerkrachten meer moet beluisteren

door hen rechtstreeks via een peiling te raadplegen. Het is niet voldoende de belangengroepen te raadplegen.

Over de vervreemding op het niveau van de lokale scholengemeenschap schrijft prof.J.D.

Imelman: “De overheid heeft via wet- en regelgeving het fantoom van de marktwerking opgeroepen. Heilloze, door de overheid bevorderde schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen, met cijfers en examenresultaten. Het gros

van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters – die ook uit de aard van

hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij van wervend geformuleerde (leer)

psychologieën – zoals die van het nieuwe leren en dergelijke pedagogische nitwits: qua ‘vernieuwingstaal’ van wanten wetende gedrag- en sociale wetenschappers.” (Scholenschemering, in: Steeds minder leren, uitg. Ijzer, Utrecht, 2005).

Een docent van een grote hogeschool getuigt: “Arrogante bestuurders en managers bepalen, met

hun geldverslindende stafapparaten vol onderwijskundigen, hoe het onderwijs gemaakt en gebracht

moet worden. Docenten staan buitenspel. In het Hoger Beroepsonderwijs heerst al jaren dezelfde tunnelvisie op onderwijsvernieuwing als in de politieke en ambtelijke top, en worden hoogst betwistbare vernieuwingsconcepten er met dezelfde dwang doorgedrukt. In het middelbaar beroepsonderwijs is het

niet anders. Ook daar spelen bestuurders en staf voor minister of staatssecretaris. De ministers Deetman,

Wallage, Netelenbos en hun opvolgers zijn niet de enigen die in de beklaagdenbank moeten

zitten; evenzeer horen daar de oligarchische autocraten van de hogescholen, ROCS e.d. thuis.”

Naast de sterke toename van de macht van de lokale bestuurders, is er ook de toename van de macht

van de nieuwe centrale raden die deze bestuurders vertegenwoordigen- zoals de V.O.-raad voor het

voortgezet onderwijs en H.B.O.-raad voor het hoger onderwijs.

Aleid Truijens, bekend onderwijsredacteur Volkskrant, schreef hieromtrent op 4 maart j.l.: “De ontwerpers

van het huidige onderwijs minachten inspirerende leerkrachten. Sjoerd Slagter, voorzitter van

de VO-raad (de koepelorganisatie voor het voortgezet onderwijs), noemde hen onlangs kennismonopolisten’, mensen die ‘gestolde traditie’ overdragen. Volgens Slagter met een leraar een ‘kennismakelaar’ zijn die de leerlingen helpt hun leervraag te beantwoorden. Zijn taak wordt nauw omschreven door het schoolbestuur. ‘Scholen weten wat goed is voor de leerling’, zegt Slagter. Schoolbestuurders weten dat m.i. niet. De voorheen gehate macht uit ‘Zoetermeer’ verschoof

naar koepels als Slagters’ VO-raad, die niet de leraren, maar het management vertegenwoordigen.

Docenten hadden de vernieuwingen maar te pikken, vakbonden bogen soepel mee. In plaats van verantwoording af te leggen voor zijn rol in dit drama, onderschreef Slagter de conclusies van de commissie Dijsselbloem. Hij wil nog meer macht voor de schoolleiders en de VO-raad.” (Zwanenzang van

een kennismonopolist, de Volkskrant, 4.03.08.)

3.  Grootschaligheid = geldverspilling i.p.v. besparing

We vermeldden al even in punt 1 dat mega-scholengroepen het voor het zeggen kregen en dat leidde tot een grote lokale/regionale bestuurskoepel en tot een uitgebreid middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot enorm veel geldverspilling.

Duizenden ‘managers’ in te-grote-schoolbesturen doen nu mee met het modieuze fabrieks- en marktdenken dat de scholen hebben overgenomen. Grote scholengemeenschappen werden wel als meer efficiënt gepropageerd, meer mooie spullen voor minder geld bij gezamenlijke aankopen e.d.  Het viel totaal anders uit: de schaalvergroting leidde tot een enorme geldverspilling.  Verbrugge en Bergen (BON) beklemtonen dat het enveloppesysteem waarmee de besturen een grote vrijheid hebben om hun centen te besteden, stimuleerde tot het installeren van  uitgebreide bestuurlijke koepels, tot een aanzienlijke overhead en jammer genoeg ook tot beleidsopties die de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs sterk aantasten: onderinvestering in leerkrachten, verlagen van eisen aan leerlingen, aantrekken van leerkrachten met lagere diploma’s in hogere cyclus s.o. en in hogescholen, overinvestering in gebouwen, dienstwagen voor algemeen directeur en andere bestuurders (zoals ook in onze Vlaamse hogescholen),  enz.  

Prof. Margo Trappenburg  omschreef de geldverspilling die gepaard ging met  de invoering van grote  scholengroepen met een grote gemeenschappelijke pot geld, ook als volgt: “De publieke sector van vroeger oogde sober. Klaslokalen, personeelskamertjes op de basisschool,  collegezalen en docentenkamers aan de universiteit waren niet vergelijkbaar met de prachtige panden en werkruimten waar het particuliere bedrijfsleven zich ophield. Dat getuigde van een zuinig gebruik van belastingsgeld. In een marktgerichte omgeving van de grote scholengroepen en met ambitieuze en goed betaalde bestuurders  was die zuinigheid (van de vroegere directeurs en bestuurders van kleine scholen) blijkbaar niet vol te houden. Leerlingen, ouders en studenten die een vergelijkend warenonderzoek doen, moeten een goede eerste indruk krijgen van de school/scholengroep waar ze terechtkomen. Het is voor bestuurders lonend  en ambitieus om fors te investeren in de buitenkant van hun organisatie.” De besturen  hielden tegelijk minder centen over om te investeren in leraars en in de kwaliteit van het onderwijs. Ook in ons hoger onderwijs worden we hiermee geconfronteerd. Overal verrezen luxueuze en peperdure campussen en paleizen voor de koepels van de hogescholen-  betaald met royale trekkingsrechten en met leningen op een heel lange termijn – die nu als gevolg van de lage inflatie bijna niet betaalbaar meer zijn. Dit laatste leidt ook tot verdere fusies tussen hogescholen.   Volgens academiejaar zullen honderden docenten worden afgedankt mede als gevolg van de geldverspilling en kapitaalrisico’s van de voorbije jaren.

Hoe meer leerlingen men liet slagen, hoe groter de enveloppe: het niveau van de eisen werd zo verlaagd. Hoe minder leerkrachten men inzet en hoe lager hun diploma, hoe beter voor de kas. Zo schakelde men steeds meer regenten (i.p.v. licentiaten) in voor de hogere cyclus voortgezet onderwijs: een vorm van nefaste downgrading. Ook in ons hoger onderwijs doet zich het verschijnsel van het creëren van lagere en goedkopere onderwijsfuncties voor. Veel niet bevoegde  en goedkopere leraars in de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs.) De enveloppefinanciering leidde ook tot het verschijnsel van de zgn. ‘ophokuren’,  de vele uren waarop leerlingen geen les kregen; in het hoger onderwijs was dit nog meer het geval. Hiertegen betoogden de scholieren en het LAKS geregeld. Ook in het Vlaams hoger onderwijs wordt ook dit jaar opnieuw sterk aangedrongen op het sterk verminderen van het aantal les- en contacturen. Het enveloppebekostigingssysteem, de schoolmastodonten en hun grootschalig bestuurssysteem zouden eigenlijk  weer teruggeschroefd moeten worden, maar gemakkelijk is dat niet. Terugkeren naar het juiste pad is altijd vrij moeilijk; defusie is nog een stuk moeilijker dan fusie. Vooral tijdens het kamerdebat formuleerden een aantal kamerleden wel concrete voorstellen.

4. Wildgroei, concurrentie en aantasting van nationaal beleid

De verzelfstandigingshype van de voorbije decennia leidde ertoe dat de overheid ook taken afstootte die

centraal geregeld moeten worden (= lege nest syndroom). De grote autonomie van de multisectorale

hogescholen en van de lokale scholengroepen voortgezet onderwijs, bemoeilijkte het voeren van

een gemeenschappelijk, nationaal beleid. In het kamerdebat werd herhaaldelijk gesteld dat

het centraal beleid en het parlement meer de algemene belangen van het onderwijs en van de leerkrachten veilig moet stellen. PvdA-er Staf Depla drukte het zo uit: “De overheid moet niet gaan meevoetballen in klas en de professionals in de weg lopen, maar de politiek blijft verantwoordelijk voor de

spelregels en de competitie en voor het bewaken van de kwaliteit.” De introductie van de enveloppefinanciering, veel lokale autonomie en het vrije markt-principe betekenden dus  ook“dat de overheid zich steeds meer aan haar maatschappelijke verantwoordelijkheid begon te onttrekken”. Het onderwijs is een openbare dienst en dit betekent in principe dat de overheid verantwoordelijk is voor het garanderen van het maatschappelijk belang van het onderwijs en van de belangen van alle leerlingen en leerkrachten.  De afzonderlijke scholen moeten in dezelfde richting kijken en rekening houden met het algemeen belang. Door de uitbesteding en vemarkting van publieke taken en door de de verzelfstandigingshype stond de overheid steeds meer taken af aan de autonome scholen die eigenlijk centraal geregeld moeten worden. Het ministerie wentelde zijn begrotingsonzekerheid en het probleem van de onderwijsbekostiging af op de financieel zelfstandig gemaakte ‘ondernemende ’scholen (fabrieken). De centrale programmatie van weleer viel ook weg en dit leidde al vlug tot wildgroei en grote onderlinge concurrentie. Dit leidde ook in het Vlaams hoger onderwijs tot wildgroei e.d.  De overheid en de inspectie verwaarloosden ook de externe niveaubewaking. Op bepaalde domeinen zou de overheid zich minder moeten moeien, maar op andere domeinen stond ze te veel taken af.

Prof. Ad Verbrugge – voorzitter BON – ziet het zo: “Door de terugtredende overheid zijn er allemaal

Grote en zelfstandige ‘onderwijs’-partijen ontstaan die zich centraal maar moeilijk laten sturen. Het gevoel van een gemeenschappelijk belang is weg en de onderlinge samenhang is zoek. Het is nu elk voor zich en een knokken voor de eigen brokken. We zien dan ook dat de verschillende zelfstandig opererende

sectoren vaak met de beschuldigende vinger naar elkaar wijzen. De overheid moet vervolgens met al

deze klagende en naar elkaar verwijzende partijen afspraken maken. Maar iedere nieuwe regel of

prestatiecontract kan verkeerd uitpakken als die niet voortkomt uit geestesverwantschap en het gevoel

van een gemeenschappelijk belang.”

Ook docent en publicist Ton van Haperen schrijft dat precies het tekort aan centrale regels en de grote

autonomie van de grote scholengroepen tot wildgroei leidden, maar eveneens tot oeverloze disputen en belangenconflicten. In een opiniestuk stelt Van Haperen: “Het voortdurende gesteggel tussen een overheid op afstand, schoolbesturen, directies, vakbonden, leerlingen en leraren – het vreet energie en leidt tot een burn-out van het onderwijs. … Elke vorm van spanning, hoe klein ook, resulteert in een machtsspel, dat werkt als een lucifer die een vreugdevuur van ijdelheden doet ontbranden. Bestuurders, schoolleiders, vakbondsbonzen en deskundigen springen voor camera’s en vliegen elkaar gepassioneerd in de haren.  De enige die een einde kan maken aan deze machiavellistische spelletjes is de landelijke politiek. De overheid moet zich dan ook niet zomaar terugtrekken, maar moet ‘op bepaalde gebieden’ robuust ingrijpen. Enkel de staat kan zich boven het gekrakeel plaatsen en een nationaal moment van herstel vastleggen. … De ervaringen uit het verleden leren bovendien hoe het anders en beter kan (Omdat het onderwijs –lokaal – zijn problemen niet kan oplossen, moet de overheid robuust optreden, NRC, 16 februari).  De overheid zou ook opnieuw haar verantwoordelijkheid op het vlak van de programmatie en planificatie moeten opnemen, o.m. om wildgroei te voorkomen.

Op het vlak van de Vlaamse hogescholen stellen we precies hetzelfde vast. De wildgroei is daar een van

de gevolgen van. Sinds het hogeschooldecreet zijn bijvoorbeeld het aantal regentaten lichamelijke opleiding bijna verdubbeld en overal kwamen er nieuwe regentaatsrichtingen bij. De inhoudelijke verschillen tussen dezelfde opleidingen nemen ook steeds verder toe, samen met de strijd voor de studenten. Vroeger was er centrale planificatie. Door de hervorming van het hoger onderwijs en de invoering van de vrije markt stimuleerde de