Do it (for) yourself-ideologie brengt onderwijs en GOK uit balans

 Traktaten over individualistische wending binnen onderwijs en maatschappij

Raf Feys: bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004

1. Individualistische wending

    

   1.  'Do it (for) yourself' offensief

       

      Veel onderwijsprojecten sinds 1970 werden overwegend geconcipieerd als een project van sterke individualisering van het leerproces waarbij de jonge kinderen al via zelfsturing en zelfstandig leren hun leerproces en leertraject (zouden) moeten bepalen. Vanaf de jaren negentig werd het accent nog sterker gelegd op de do-it-yourself-aanpak en het constructivisme. "De leerling is verantwoordelijk voor haar of zijn ontwikkeling", aldus prof. Luc Stevens en vele anderen. "Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op. 'Het aan wiskunde doen' komt in de plaats van wiskundige kennis" (OVSG-nieuws, 1995, nr.5).

       

      De do-it-yourself-pedagogie en haar nefaste gevolgen lokken steeds meer reacties uit. De Waalse Cepess-voorzitter Etienne Michel betreurde onlangs deze individualistische wending in het onderwijs: "La pédagogie elle-même a été, depuis une trentaine d'années, l'objet d'une redéfinition individualiste. Dans les discours, l'enfant est institué comme acteur et fondateur de sa propre histoire". Onderwijs wordt volgens Michel te weinig gezien als een collectief gebeuren waarbij de leerkracht een leidinggevende en gezagsvolle rol speelt.

      De voorzitter van de Duitse Onderwijsbond – Josef Kraus (2000) – hekelt de nieuwe 'kind- en ego-gecentreerdheid' die tot uiting komt in termen als: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstevaluation, Selbstqualifizierung, Selbstregulierung, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstverwirklichung, Selbstwerdung, Selbstzentrierung. De Duitse onderwijskundige Jürgen Oelkers (2000) schreef een traktaat over de gevaren van twee modieuze toverwoorden: individualisering en integratie.

       

      In Frankrijk staat de 'pédagogie différenciée' et active (à la Meirieu), de sterke individualisering ten koste van de directe en expliciete instructie volop ter discussie. Prof. Jean Romain beschrijft het paradoxaal samengaan van verschillende ideologieën: *de koude rationaliteit van het doorgeschoten liberalisme, van economisch 'rechts' die de leerinhouden eenzijdig utilitair benadert *en de 'warme' knuffelideologie van de romantici van naïef 'links' die de ware kernopdracht van de school ondergraaft door het centraal stellen van de do-it-yourself aanpak, de individualisering en de 'alles-moet-leuk-zijn' pedagogie (Romain, 2001). Zowel de opstelling van 'la droite libérale et mondialisatrice' als deze van 'la gauche libertaire' leiden tot de ontsporing in het onderwijs. De Franse onderwijsminister Yves Dacros (2000) stelt in de eerste plaats de stijgende invloed van de utopische ideeën van de pedagogische praatjesmakers verantwoordelijk; zij kregen de 'sympathie van de 'linkse' partijen, maar ook de 'rechtse' regeringen boden volgens hem te weinig weerstand. De progressieve prof. D. Lawton betreurde in zijn boek 'Education and Social Justice' (1977) het 'naïef progressivisme' van de Labourpartij; rond 1990 kwam hier wel een kentering.

       

      In het inspirerende boekje 'Globale Immuniteit' (2003), beschrijven de Leuvense onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons heel uitvoerig dat de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting in het zgn. 'constructivisme' en in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), empowerment, … De school als instelling wordt eveneens als een zelfstandige onderneming beschouwd die zichzelf managed, aan total quality control doet, e.d.

       

      We zijn het eens met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending in de richting van individualisering en do-it-yourself beschrijven. Het verwondert ons wel dat zij hierin bijna uitsluitend de hand zien van het 'koude' doorgeschoten liberalisme en dat zij de rol van de pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' niet expliciet vermelden. Het heersende onderwijskundig denken betekent o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed die in de hand gewerkt wordt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen:

• het economisch systeem (kennismaatschappij, economisch individualisme, zelfsturing en employability, actieve burger, competitie, total quality …) en de sympathie voor het doorgeschoten liberalisme binnen politieke kringen van liberale en andere origine;

• de sympathie in kringen van 'libertair en utopisch links' voor het ontplooiingsmodel en voor mens- en maatschappij- 'verlossende' onderwijshervormingen

• individualiseringstendensen binnen de Westerse cultuur;

• mythes i.v.m. de informatietechnologie en het 'technicisme' (techniekrationaliteit): de nieuwe ICT zou zorgen voor een 'kering' in de economie en in het onderwijs (b.v. zelfstudie).

   

   

   

   

   

  1.2          Overzicht bijdrage

   

  Een stijgend aantal filosofen, pedagogen, leerkrachten … betreuren dat het onderwijs in de ' do it (for) yourself richting' evolueert en stellen dat dit heel nadelig is voor zgn. achterstandskinderen en de GOK-doelstellingen. In deze bijdrage laten we een aantal van hen aan het woord; we besteden hierbij veel aandacht aan het boekje 'Globale immuniteit'. We denken wel dat we er in het Vlaamse lager- en secundair onderwijs totnogtoe beter in slaagden om weerstand te bieden aan de 'do it (for) yourself ideologie' dan in andere landen. Binnen het hoger onderwijs zijn de constructivistische opvattingen en de bureaucratisering sinds de jaren negentig wel sterker doorgedrongen. In deze bijdrage besteden we enkel aandacht aan een aantal negatieve ontwikkelingen gedurende de voorbije decennia; voor een balans van de positieve ontwikkelingen verwijzen we naar het themanummer 'Eeuw van het onderwijs of onderwijs van de vorige eeuw', O.Kr. nr. 110.

   

  In punt 2 starten we met enkele basisideeën omtrent het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer, de kennismaatschappij, en de 'do it (for) yourself' ideologie. In punt 3 hebben we het over de 'do it for yourself' staat & do it yourself pedagogy en over de mogelijke allianties tussen onderwijsopvattingen en ultraliberaliserende tendensen binnen economie en maatschappij. In punt 4 diepen we het thema van de leerling als zelfstandige ondernemer verder uit; we hebben het dan over zelfbepaling en zelfontplooiing en we confronteren dit met de traditionele opvatting over 'e-ducatie'. In punt 5 diepen we het thema over de individualisering van het leertraject en leerproces verder uit. Punt 6 gaat over learning by doing, de zgn. 'pédagogie active' en het modieuze competentiegericht onderwijs. In punt 7 worden onderwerpen als 'leren leren' en 'levenslang leren' onder de loep genomen. Vervolgens verduidelijken we dat individualisering van het leertraject en zelfsturing leiden tot een discriminatie van leerlingen met minder (selfmanagement-)talenten (=punt 8). In punt 9 staan we stil bij het individualistisch mensbeeld en de hiermee verbonden im-muniteit, de mens zonder plichten en banden.

   

1. 'Do it (for) yourself' ideologie

   & kennismaatschappij

    

   1. Do it (for) yourself -pedagogy

       

      'Kinderen ontwikkelen zichzelf'; zo luidt de centrale slogan op de poster die in 1999 verspreid werd door het Nederlandse 'Procesmanagement basisonderwijs''. Prof. Steven ten Brinke (2003) wijst er op dat ook de propagandisten van het Nederlandse Studiehuis uitpakten met constructivistische slogans als 'De leerling kan het zelf ', waarbij de indruk gewekt werd dat de leraar bijna overbodig was. "Andere propagandisten discrimineerden de wens van leraren om hun vakinbreng te kunnen laten gelden als zijnde een 'kleinburgerlijk' verlangen, namelijk het verlangen van leraren hun ei kwijt te raken."

       

Volgens Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer centraal in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en economische milieus, maar evenzeer binnen de gangbare onderwijs- en leerpsychologie. De auteurs verwijzen naar het constructivisme en naar de visie van Rogers, Gordon,… waarbij ook de ervaringsgerichte visie van Ferre Laevers aansluit. "De verantwoordelijkheid voor het leren ligt vooral bij de lerende zelf. Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen; aldus stijgt ook zijn inzetbaarheid en marktwaarde. Onderwijs moet niet zozeer kennis overdragen, maar eerder het (leren) leren stimuleren en faciliteren. Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject." Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen.

Over het constructivisme schrijven ze o.a.: "Volgens de constructivistische of socio-constructivistische opvattingen is leren een zelfstandig uit te voeren activiteit. Het gaat om een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. Er is wel een uitwisseling en wisselwerking tussen het ik en de omgeving, maar het ik is autonoom en zelf verantwoordelijk voor zijn denken en handelen. Daarbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin het onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen."

Niet enkel in publicaties van leerpsychologen (b.v. De Corte, Dochy, …) maar ook in publicaties van de overheid en van de DVO (b.v. uitgangspunten eindtermen en basiscompetenties) wordt openlijk het constructivisme gepropageerd. Volgens de professoren Aelterman, Daems, Engels en Van Petegem (2000) legt de Vlaamse overheid terecht de nadruk “op een actief en constructief leren binnen een krachtige leeromgeving." Het is volgens hen ook duidelijk dat met die onderwijsvisie de opdracht van de leraar in een nieuw daglicht komt te staan en de opleidingen drastisch hervormd moeten worden. Een aantal opleidingen beamen dit en stellen dat ze overschakelden op een constructief en competentiegericht opleidingsmodel.

Masschelein en Simons vinden dat het constructivisme een extreme visie verkondigt en de essentie van opvoeden en onderwijzen miskent; denk maar aan de pedagogische relatie, het aspect 'overdracht', de culturele en leidinggevende rol van de leerkracht (zie punt 4.2). Zij stellen verder dat vanuit een meer humane zienswijze de zorgzame omgang met de kwetsbare medemens(en) en het solidair en gezamenlijk optrekken meer centraal staan, met inbegrip van de grote verantwoordelijkheid en plichten (com-munia) van de opvoeder/leerkracht voor het opgroeiende kind en van de leerlingen voor elkaar. Mensen/kinderen zijn geen wezens die immuun zijn, zonder plichten (munia) voor elkaar, ze zijn eerder gericht op com-muniteit (zie punt 9).

1. Ondernemende burger/leerling                                              

   & ultraliberalisering van bestel

    

   Vooral de voorbije tien jaar verwijzen sommigen naar de grotere nood aan zelfsturing en permanente verandering binnen de postindustriële kennismaatschappij. Hierbij duikt dan geregeld een merkwaardige alliantie op tussen de 'do-it-yourself'-pedagogie en pleidooien voor de brede economische inzetbaarheid van de ondernemende burger binnen de postindustriële kennismaatschappij en de competitieve markt. Binnen haar recente project 'onderwijs en ondernemerschap' verwoordde minister Vanderpoorten deze alliantie aldus: "Het bevorderen van de ondernemingszin en ondernemendheid wordt een eindterm (kerndoel) voor 'alle' kinderen, omdat voortaan niet alleen de ondernemers, maar ook de werknemers zelf verantwoordelijk zijn voor hun marktwaarde, of employability (inzetbaarheid). … Ondernemingszin kansen geven op school kan zonder twijfel. Het vormt de kern van 'Ervaringsgericht Onderwijs' à la Laevers (Persmededeling, 17.11.03). Laevers omschreef in 1993 zijn optie voor een do-it-yourself-aanpak aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische periodiek, oktober 1993).

    

   Een aantal auteurs beschrijven het ontstaan van een dergelijke alliantie. Arjan Dieleman (1999) poneert dat het neoliberaal marktdenken zich genesteld heeft in de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs en dat het deze sterk geradicaliseerd heeft. Het streven naar individualisering en zelfstandigheid van de jaren zestig werd twintig jaar later geradicaliseerd en mondde uit in de dwang tot eigen zelfstandigheid, tot een morele druk om het eigen leven te leiden en dit het liefst van jongs af aan. "Daarbij wordt het management van het eigen leerproces steeds belangrijker. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van huiswerk." Leerlingvriendelijk onderricht kreeg volgens Dieleman steeds meer de betekenis van 'leerlinggestuurd'; zelfstandig werk evolueerde naar zelfsturing en zelfstudie.

    

   De bekende psycholoog A. Bandura (1995) schrijft dat volgens het heersende onderwijskundig denken een leerling in toenemende mate over allerlei plannings- en controlevaardigheden moet beschikken om zijn (school)loopbaan tot een goed einde te brengen en om een passende plaats te vinden op de concurrerende arbeidsmarkt. Dit leidt volgens Bandura tot een nieuwe leerlingennorm: een succesvolle leerling is iemand die niet alleen goed kan leren, maar die ook in staat is de juiste leerdoelen te kiezen, die intellectuele capaciteiten en intelligentie beschouwt als te ontwikkelen eigenschappen. Zo iemand is in staat het eigen leerproces te plannen en overzicht te houden over de eigen vorderingen. De nieuwe sleutelwoorden zijn hier zelfcompetitie of zelfeffectiviteit en self-management en self-assessment. De onderwijsloopbaan wordt steeds meer een individuele onderneming die de leerling tot een succes moet maken door hard te werken en door slim om te gaan met risico's en andere markteisen. Dit leidt tot nieuwe discriminaties.

    

2. Visie van Barbara Rößer

    

   De Duitse prof. Barbara Rößer (2003) beklemtoont vooral de dictatoriale invloed van de ultraliberalisering en poneert: "Sinds de jaren negentig wordt de term kennismaatschappij vooral als een soort zelforganisatieproces gethematiseerd en samen met andere organisatieprocessen (b.v. de school als 'lerende organisatie) in verband gebracht met de zelfvorming en zelfsturing van het subject en van de leerling, met de individuele kennisopbouw als voorwaarde voor de eigen plaats binnen de maatschappij. Bij de term kennismaatschappij gaat het dan om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele mens (of organisatie), om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting minder als gebod dan als zichzelf opgelegde norm te beschouwen".

    

   Economisering van het vormingsproces betekent hier dan het stimuleren van de ingesteldheid van de mens (leerling) om het eigen leerproces, het eigen leven en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', zodat de mens/leerling tegelijk als manager van de eigen kennis en loopbaan functioneert. Het gaat om een soort zelfdisciplinering (à la Foucault) die op een eerste gezicht veel vrijheid en autonomie geeft aan het individu en dus liberaliserend lijkt. Die 'autonomie' (of do-it-yourself-dwang) heeft tevens als gevolg dat de leerlingen die minder in staat zijn zelfstandig te leren en zichzelf te sturen extra benadeeld worden. De leerlingen en studenten hebben het daardoor moeilijker dan vroeger het geval was. De do-it-yourself betekent dus ook minder preventieve zorgverbreding en minder effectief (achterstands)onderwijs.

    

   2.4          'Globale immuniteit'

    

   In 'Globale Immuniteit' treffen we een analoge analyse aan. We zijn op weg, zo luidt het, naar een lerende samenleving en kennismaatschappij en het bestel (het regime, het 'doorgeschoten' liberalisme) eist dat we tegemoet komen aan de vraag, aan de nieuwe noden en gepast reageren op de omgeving, volgens de wetten van het ondernemerschap en de competitie. Het 'ondernemende zelf' maakt keuzes, werkt aan zichzelf en zijn relaties. De individuen stellen hun doelen, leren zelfstandig en zelfgestuurd, evalueren zichzelf, volgen zelfstandige leertrajecten … en dit alles binnen een mens- en wereldbeeld waarin competitiviteit, succes en individuele behoeften centraal staan. Menselijk gedrag wordt vooral bekeken en beschreven in termen van ondernemen en economisch overleven/concurreren.

    

   Ook op het niveau van de school als instelling wordt de school als een zelfstandige, ondernemende en competitieve instantie voorgesteld. Men dweept met de zgn. 'autonome school' die zich 'bedrijvig' opstelt, zichzelf stuurt en men drijft de concurrentie tussen de scholen op (= vrije-markt-principe). De auteurs beschrijven de invloed van de modieuze bedrijfsmanagement-catechismus op het besturen van de school. Het gaat dan om bestuurstechnieken als schaalvergroting, marketing, total quality, IKZ, innovatiemanagement, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, just-in-time-knowledge. Deze bestuursthematiek zullen we hier niet verder uitwerken, maar opnemen in de aparte bijdrage over 'Bedrijvige scholen, bureaucratisering & obsessie rond IKZ' in de volgende Onderwijskrant.

    

1. Alliantie tussen do-it-for-yourself bestel

       & do-it-yourself pedagogy?

    

   3.1          Do it (for) yourself - bestel

    

   Volgens prof. Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivisme en van andere uitingen van de individualistische wending op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context: "In een neoliberale context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zo'n maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond" (zie Internet). Volgens de Nederlandse politicoloog van Burg geraakt onze 'Westerse cultuur uit balans' (van Burg, 2001) omdat het overheersend denken de mens reduceert tot een 'homo economicus', een rationeel, materialistisch ingesteld mens die zijn eigenbelang volgt en zijn welbevinden vooral afhankelijk stelt van het nut dat er voor hem in allerlei situaties en gedragingen zit.

    

   Masschelein en Simons vertolken een analoge visie. Zij betreuren dat de leerling vooral gezien wordt als een individuele en zelfstandige ondernemer en het onderwijs als een investering in menselijk kapitaal dat een belangrijke factor is voor economische groei. Het doorgedreven liberalistische denken komt volgens hen ook sterk tot uiting in het Europese project om Europa meer economisch competitief en de Europeanen meer 'ondernemend' te maken (cf. Bologna, Lissabon, Stockholm). De verheerlijking van de idee van de 'vrije markt' die zou geregeld worden door een soort 'onzichtbare hand' berust o.i. wel op een mythe, maar blijkt invloedrijk.

    

   De Leuvense pedagogen schrijven dat de neoliberale maatschappij op alle vlakken ('globaal') de 'immuniteit' (individualisme, onverschilligheid) stimuleert ten koste van alles wat te maken heeft met het leven als com-muniteit, de wederzijdse verplichtingen en samen-horigheid, de sociale waarden. Het liberaal-economisch individualisme kenmerkt zich door deregulering en aanbidding van vrije markt en de 'homo economicus; andere kenmerken zijn: employability en empowerment: economische inzetbaarheid en actief ondernemerschap van elke burger, competitie en survival of the fittest, 'actieve' i.p.v. sociale welvaartsstaat, liberalisering en commercialisering van de kennis en openbare diensten, …

    

   Masschelein en Simons schrijven dat zelfs in de zgn. 'actieve welvaartsstaat' de werkloze eenzijdig wordt "aangesproken als een actieve werkzoekende die zelf moet investeren in vaardigheden die een hoge prijs hebben op de arbeidsmarkt." Volgens de socioloog Giddens (2000) komt de 'vorming van menselijke capaciteiten " in de plaats van de inkomensverdeling achteraf. Deze klassieke herverdeling was typerend voor de sociale staat, met haar horizon van sociale gelijkheid en rechtvaardigheid", vanuit het ultraliberale regime stimuleert men de burger tot onderwijs volgen, kortom investeren in zichzelf, in het eigen ondernemerschap zodat hij toegang krijgt tot de economische markt en zijn eigen boontjes kan doppen.

    

   We voegen er aan toe dat ook rechtvaardige 'inkomensverdeling' als kenmerk van de sociale welvaartsstaat, voor velen geen politiek doel meer lijkt. Zo profiteren vooral de hoge inkomens van de plafonnering van de belastingsschalen. De Copernicushervorming van Luc Van den Bossche en Guy Verhofstadt ging er zelfs vanuit dat topambtenaren maar gemotiveerd presteren als ze een driedubbele verloning kregen. Van den Bossche was ook een groot voorstander van merit-pay voor leerkrachten. Vanuit zo'n neoliberale optiek is er minder ruimte voor waarden als intrinsieke arbeidsvreugde, solidariteit, onbaatzuchtigheid, sociale gelijkheid, zorg voor de kwetsbare medemens, … We lezen in de krant dat volgens een Utrechts onderzoek de modale burgers steeds minder mededogen hebben met armen, daklozen, gehandicapten, mensen die achterop geraken in de economische competitie.

    

   3.2          Dictatuur van neoliberaal bestel?

    

   Tal van auteurs wijzen op bepaalde allianties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie.

   In de inleiding bestempelden we dit als een pragmatische alliantie: enerzijds legitimeren do-it-yourself pedagogen zich door verwijzing naar de kenniseconomie en anderzijds zien we dat b.v. minister Vanderpoorten vanuit een pleidooi voor de ondernemende burger aansluiting zoekt bij het reformpedagogisch gedachtegoed van Laevers. Masschelein, Simons, Rößer wekken o.i. te sterk de indruk dat bijna uitsluitend het economisch liberalisme (of het heersende bestel ) de oorzaak is van de do-it-yourself-aanpak binnen het onderwijskundig denken. De heersende manier van spreken over het onderwijs zou vooral bepaald zijn door het heersende regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch tribunaal, hét bestel. Ook volgens prof. Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité') overdraagt naar het onderwijs en alle maatschappelijke sectoren economiseert.

    

   We mogen o.i. de propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, individualisering, zelfontplooiing … niet louter interpreteren als een gevolg van de dictatoriale invloed van het doorgeschoten liberaal individualisme binnen economie en maatschappij. Het valt vooreerst op dat vooral ook 'libertair links'

   de do-it-yourself pedagogie en het ontplooiingsmodel propageren en dit niet enkel vanuit een overwegend economisch utilitair standpunt. Wij geloven dat het bij de individualistische wending in het onderwijs tevens om een autonome ontwikkeling (slingerbeweging) binnen het onderwijssysteem gaat waarvoor ook onderwijskundigen en filosofen (in de traditie van Rousseau) verantwoordelijk zijn. De 'academische' onderwijskunde kenmerkt zich overigens al meer dan een eeuw door een hoog gehalte aan zeepbellenfraseologie en door verlossingsmodellen en slingerbewegingen allerhande. De reformpedagogiek beroept zich al meer dan 100 jaar op 'keringen' binnen de maatschappij; ook het terug opbloeiende constructivisme en de competentiefilosofie legitimeren zich graag via een beroep op de kenniseconomie. De do-it-for-yourself-pedagogie is momenteel wel in de mode in Vlaanderen, maar dit betekent niet dat ze als een dictator haar wetten kan opleggen; deze theorie stuit overigens op het vlak van de onderwijspraktijk en in een aantal onderwijskundige en filosofische publicaties op veel verzet; ook deze bijdrage getuigt hiervan.

    

   Masschelein, Simons, Rößer zoeken de oorsprong van modieuze onderwijsopvattingen te eenzijdig bij het didactoriale bestel en al te weinig in utopische opvattingen van de 'pédagogistes' en van de filosofen à la Rousseau. In de bijlage werken we deze thematiek verder uit. We nemen daar o.a. enige afstand van het foucaultiaanse denkkader in bijdragen van Rößer, Masschelein, Simons, Rose, … Ook los van dit denkkader vinden we echter de wijze waarop deze auteurs de huidige individualiseringstendens binnen het modieuze onderwijsdiscours beschrijven heel verhelderend.

    

2. Zelfsturing en zelfontplooiing

   versus e-ducatie

    

   4.1          Zelfontplooiing vanuit individuele behoeften

    

   Masschelein en Simons schrijven: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen." Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (studiehuis, milieu, studielandschap, ateliers …). Volgens de auteurs is de leerkracht echter veel meer dan een facilitator of coach. De auteurs beschrijven en bekritiseren verder kritisch de kenmerken van het modieuze constructivisme binnen de onderwijs- en leerpsychologie.