Voordeel van de twijfel-Canvas-programma over onderwijs (13 januari): deel 2: stemmingmakerij tegen het onderwijs & gejongleer met filosofen

1.Inleiding :stemmingmakerij tegen onderwijs

We sluiten nog even aan bij deel 1 waarin we een uitgebreid verslag brachten van de Canvas-uitzending vergezeld van korte commentaar. We lazen vooraf een paar aankondigingen van de Canvas-reportage. Een van die aankondigingen luidde: “Voeden we onze kinderen op tot idioten? Kan de filosofie een andere kijk bieden op de problemen waarmee we vandaag op school worstelen? “ Deze aankondiging - en vooral de vraag ‘Voeden we onze kinderen op tot idioten?’ maakte ons achterdochtig. Deze achterdocht nam wat af toen we elders als aankondiging lazen: “Hoe moeten we onze kinderen opvoeden en onderwijzen? Wat willen we doorgeven? Wat zijn de kerntaken en -waarden van opvoeding, onderwijs en cultuur? Is ons huidig schoolsysteem nog van deze tijd? Wat is de beste opvoedingsstijl en de beste onderwijsvorm? Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid? Welke waardevolle inzichten bieden filosofen als Socrates, Kant, Rousseau en Nussbaum? Stefaan Van Brabandt (filosoof en theatermaker) zoekt het uit en praat erover met Martha Nussbaum, Michel Serres, Frank Furedi, Peter De Roover,...”We kregen nu de indruk dat de filosoof-programmamaker ons zou confronteren met uiteenlopende opvattingen over het onderwijs. Ook het feit dat de kritische van de Engelse socioloog Frank Furedi ten aanzien van de vele modieuze vormen van het ‘nieuwe leren’ aan bod zou komen, vond ik een goede zaak; maar de inbreng van Furedi werd merkwaardig genoeg geschrapt. Ze stond blijkbaar te haaks op de boodschap van het Canvas-programma.

De Canvas-uitzending stelde ons in sterke mate teleur. Net zoals in vorige VRT-programma’s als b.v. over de hervorming van het secundair onderwijs, het onderwijs in Finland, inclusief-onderwijs en M-decreet ... merkten we een grote partijdigheid en stemmingmakerij vanwege de VRT-reporters. Het startbeeld toonde een in de pas en in twee rijen na elkaar stappende en zwijgende mensen, gevolgd door een volle aula, en dit alles ondersteund door “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren”. Meteen was de algemene toon van het programma gezet: het bestaande onderwijs is totaal verouderd; de huidige school belemmert de ontwikkeling van de jongeren; er is nood aan een radicaal alternatief.

In deel 1 klaagden we al aan dat de concrete schoolmodellen die in de reportage werden voorgesteld niet toevallig voorbeelden waren van sterk alternatief onderwijs: het Gents Sudbury-schooltje, het thuisonderwijs-klasje van de Antwerpse leerkracht-moeder Veerle Jochens, en de aan de universiteit verbonden Laboratoy-school van John Dewey van meer dan een eeuw geleden. Die drie alternatieve pleidooien voor radicale ontscholing en zelfontplooiing, kwamen heel uitgebreid aan bod. De drie alternatieve ‘schoolexperimenten werden ook ten onrechte als echte scholen en als geslaagde en volwaardige experimenten voorgesteld.

2. Jongleren met filosofen & filosofische stommiteiten

Het VRT-programma was vooral een pleidooi voor een verregaande ontscholing van het bestaande onderwijs. Dit bleek niet enkel uit het feit dat veel aandacht besteed werd aan drie alternatieve vormen van extreem ontschoold onderwijs, maar ook uit het feit dat bij die alternatieve aanpakken telkens gesteld werd dat ze overeenstemden met de onderwijsvisies van bekende filosofen. Twee ervan, deze van Jacques Rousseau en Michel Serres sloten nog wel in sterke mate aan bij de getoonde alternatieve onderwijspraktijken. Volgens de illichiaanse visie van Serres hebben leerlingen in het internet- en google-tijdperk geen nood meer aan onderwijs en meesters. De nodige informatie is altijd en overal aanwezig.

Tegelijk werden we als kijker geconfronteerd met een totaal foute voorstelling van de visie van Socrates en Kant. De programmamaker plaatste Socrates en Kant ten onrechte in het kamp van de vrije aanpak van de Sudbury-school en van ontscholers als Michel Serres, het zelfontdekkend leren en van de vrije opvoeding à la Rousseau, in het kamp van het zelfontdekkend leren ... Niets is minder waar (zie punt 3). De reporter stelde aansluitend bij de aanpak op de Sudbury-school: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken.“ In dit tweede deel formuleren we commentaar en kritiek op de filosofen waarmee de programmamaker uitpakte in zijn reportage.

3. Kant en Socrates in verkeerde, anti-autoritaire kamp

De wijze waarop de ideeën van Socrates en Kant voorgesteld werden, tartte alle verbeelding. Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker veel gelijkenis ziet tussen hun opvoedings- en onderwijsvisie en anderzijds de anti-autoritaire aanpak en de vrije opvoeding op de Sudbury-school e.d. Kant opteert heel duidelijk voor een strenge en autoritaire opvoeding waarbij gehoorzaamheid, discipline en plicht centraal staan. Hierbij mogen we volgens Kant ook niet vertrouwen op de intrinsieke belangstelling, de intrinsieke motivatie en de zelfsturing van het kind. Leerkrachten moeten belangstelling opwekken, plichten opleggen en aan cultuuroverdracht doen. Indien Kant de Sudbury-school zou bezoeken dan zou hij zich ten zeerste ergeren aan de anti-autoritaire Sudbury-filosofie. Kant vertrekt ook van een vrij pessimistische kind-visie die hij in verband brengt met de erfzonde en waarbij het kind niet als van nature als goed en creatief gezien wordt. Deze visie is ook tegengesteld is aan de optimistische en engelachtige visie van J.J. Rousseau en Michel Serres die het kind als van nature als leergierig, creatief en zelfsturend bestempelen.

Indien Socrates/Plato een bezoek zouden brengen aan een school à la Serres waarin de leerlingen vooral hun kennis halen uit de Internet-informatie, dan zouden ze na een eerste reactie van verwondering, duidelijk maken dat de internet-informatie van Serres iets totaal anders is dan echte kennis, waarheid en wijsheid. Ze zouden in overeenstemming met hun ‘allegorie van de grot’ook stellen dat de Internet-informatie slechts een ‘lagere wereld’ voorstelt, een wereld is van ‘schaduwen’ en ‘opinies’, maar niet van echte kennis, waarheid en wijsheid.
Opvoeding en onderwijs is volgens Socrates/Plato ook eerder een pijnlijke en lastige aangelegenheid. Het gaat niet zomaar om iets dat plezant moet en kan zijn. Jongeren kunnen volgens hen ook niet op eigen houtje diepgaande kenniskennis, wijsheid en waarheid ontdekken. De onwetende leerlingen kunnen hun onwetendheid slechts doorbreken als ze aan de hand geleid worden door de leraars.

De leerkracht moet de leerling ook duidelijk maken dat hij vrij onwetend is en een inspanning moet doen om echte kennis te verwerven. De gezagsvolle leerkracht zal de leerlingen moeten uitnodigen en zelfs dwingen om te leren. Leren zonder eisen en dwang is niet mogelijk. De essentie van de leraren-roeping is precies dat hij/zij medelijden heeft met de onwetende leerlingen en hen wil begeleiden (uit de donkere grot) naar de wereld van het licht. De leerlingen weten niet vanzelf wat op langere termijn juist is en goed is voor hen. Ze stellen dat de leerlingen ook wel enige weerstand zullen bieden en het leren niet zomaar als iets aangenaams zullen opvatten. Maar de leerkrachten moeten ze op sleeptouw nemen en veel van hen eisen. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze zelf het licht al hebben gezien en dat ze gemotiveerd zijn om de leerlingen te helpen bij het verwerven van diepgaande kennis, van waarheid en wijsheid. Dat kan b.v. gebeuren door een soort dialoog in de zin van een reeks elkaar opvolgende doelgerichte vragen waarbij de leerlingen b.v. stap voor stap gebracht worden naar de formule voor de berekening van de oppervlakte van een driehoek.

Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker de essentie van de visie van Kant en Socrates/Plato en Kant zo totaal verkeerd durven weergeven. Hun onderwijsvisie staat haaks op de anti-autoritaire onderwijsvisie en de optimistische kind-visie van veel alternatieve scholen. Zowel bij Kant als bij Socrates en Plato krijgen opvoeders en leerkrachten een leidende rol toebedeeld. Volgens hen moet b.v. de school ook zelf een oordeelkundige keuze maken van de leerinhouden; men mag dit geenszins overlaten aan de leerlingen en aan het toeval.eDe visies van Kant en Socrates/Plato staan ook diametraal ten opzichte van die van Michel Serres.
We hadden ook verwacht dat de filosoof-programmamaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageerden en zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socrates in het verkeerde kamp. En het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr. op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in de stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

4. Michel Serres : ‘De wereld onder de duim’, Leve de Internetgeneratie

De filosoof-programmaker Stefaan Van Brabandt en filosofe Eef Cornelissen dweepten in de Canvas-uitzending met de illichiaanse onderwijsvisie van de Franse filosoof Michel Serres in zijn recent boek: Petite Poucette (‘De wereld onder de duim’ in het Nederlands, 2014). Ook in de kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.

Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ... “Que transmettre? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. (…) Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet ‘de democratie van de kennis’ heeft gebracht.

Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. Julien Gautier: “Les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace”… La tâche éducative n’a plus ni objets (la ‘fin de l’ère du savoir’, des disciplines organisées en ‘sectes ‘ et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants devant être désormais ‘présumés compétents ‘), ni agents (les ‘porte-voix‘ qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : ‘fin de l’ère des experts’), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les ‘cavernes ‘ prisons que furent les écoles et les universités ) n’ont plus qu’à disparaître, enfin.”

De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift ‘Filosofie’: “Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut ‘school’. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? 'De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis ‘gezag’. Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit.” Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over ‘la créativité’, ‘l’intelligence inventive’ en ’l’intuition novatrice et vivace‘, maar dat zijn begrippen die heel vaag blijven en die Serres ook niet concretiseert en illustreert.

Kritiek van Julien Gautier in Revue Skhole: “Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het “beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines ‘traditions ‘ déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des ‘œuvres ‘ du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. ...Connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement ‘accès ‘ à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple ‘connexion’. …
Gautier stelt verder terecht: “Apprendre, pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant. “

Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: “Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples ’porte-voix de l’écriture‘ ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants” transis “, sommés de les recevoir passivement ‘bouche cousue, cul posé’, c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant. “

5. Kritiek John Dewey’s ‘learning by doing’

In de Canvasvoorstelling werd ook een paar keer verwezen naar de ‘deugdelijke’ onderwijsvisie van John Dewey, door de programmamaker en ook door Martha Nussbaum. Men vertelde er niet bij dat de ‘oudere’ Dewey zelf afstand nam van vroegere ideeën en van de simplistiche conclusies die volgelingen eruit getrokken hadden. In zijn laatste publicatie ‘Educatian and experience’ (1938) bekritiseerde Dewey de naïeve en romantische vormen van de ‘progressive education’. Prof. Westbrook schrijft: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’. Ook andere auteurs merken op dat de ‘oude Dewey’ impliciet afstand nam van zijn vroegere onderwijsideeën. We begrijpen niet dat Martha Nussbaum ende programmamaker in de Canvas-uitzending nog sympathiseerden met de totaal voorbijgestreefde onderwijsvisie van John Dewey.

In 1897 vatte Dewey zijn pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou de oude school als een aparte plaats waar les gegeven wordt, vervangen door een “een actieve leefgemeenschap, een democratie in het klein, waar doe-activiteiten centraal stonden. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich aansloot bij Rousseau die beweerde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. De kinderen zouden zich niet langer moeten bezighouden met passief luisteren van dorre leerstof en vakkennis, mar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden, learning by doing dus, een echte werkschool.
Door de intrede van de industriële maatschappij misten de kinderen volgens Dewey de ‘gewoonten van de huishouding van het gezin en het buurschap.’; ze misten b.v. “de vroegere opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de manuele training.”

Dewey wou het leren op school ook uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar. Lezen, rekenen, schrijven ... mochten pas worden aangeleerd wanneer de behoefte daaraan zich deed voelen. Het naaien en weven van kinderen tussen 10 en 14 jaar was volgens Dewey het uitgangspunt vanwaar het kind een weg kan zoeken en volgen van de vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. Kinderen die dertig minuten bezig zijn katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen begrepen zo beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen zo beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen. Daarna maakten de kinderen kennis met meer industriële productiewijzen. Ze krijgen zo meer inzicht in de geschiedenis dan via het chronologisch verhaal in de traditionele geschiedenislessen. En via het ‘bouwen’ e.d. leerden ze als vanzelf rekenen. Het informeel leren via het bezig zijn met ‘menselijke activiteiten vormde de basis voor het incidenteel verwerven van het rekenen, lezen ... Palermo stelt terecht dat ‘Deweys student-centered peddagogy of doing’ was “a nostalgic return tot the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy. “

We willen het ook nog even hebben over Dewey’s elitair Laboratory-schooltje. In 1986 stichtte hij samen met zijn vrouw de ‘Laboratory-school’ die al na 8 jar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid. Al vlug werd geregeld wat water bij de Dewey-wijn gedaan. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
Een eerste grote fout die Dewey maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn. Een hiermee verbonden was de idee dat praktische activiteiten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar- en inzicht in - de onderliggende wetenschappelijke principes. Door te kaatsen met een bal achterhaal je echter nog niet de eigenschappen van de lucht. Wegens de beperkte schooltijd kan de school zich ook niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten. Het is verder ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu-situaties. Op de leeftijd dat de kinderen leren rekenen, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een gezinsbudget e.d. Leerlingen die leren rekenen, lezen ... zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het leren oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel belangstelling verwerven voor de vakdisciplines, het rekenen, het lezen ...Het uitstellen van het leren lezen en rekenen tot 8 jaar was ook een dom voorstel.

Dewey stuurde aan op een democratisering van de maatschappij via het scheppen van een democratisch klimaat op school. Kinderen moesten op school vooral collectief leren denken en daarom waren beoordelingen en competitie uit den boze. Merkwaardig genoeg sympathiseerde Dewey na de Russische revolutie van 1917 in sterke mate met de vele weldaden van het communistisch experiment van Lenin en Co. De naïeve ideeën van Dewey hebben in sterke mate bijgedragen tot de ontscholing van het Amerikaanse onderwijs. Als volgeling van Rousseau kan hij ook beschouwd worden als een propagandist van het zelfontplooiingsmodel.

6. Halfslachtige en polariserende onderwijsvisie van Martha Nussbaum

In een eerste tussenkomst leek Martha Nussbaum zich nog enigszins aan te sluiten bij het ontscholings- en ontplooiingsmodel. Ze stelde ook dat ze zich aansloot bij de onderwijsvisie van Dewey zoals we ze in het vorige punt formuleerden. In een latere tussenkomst in het programma krabbelde ze wel terug. Nu klonk het: “Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn heel belangrijk.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar dweperij met de onderwijsvisie van Rousseau en Dewey en de wijze waarop ze verwees naar socrates en Plato. Dat verklaart wellicht waarom ze in een tweede beschouwing wat gas terug nam en afstand nam van een vrije opvoeding en weinig eisend onderwijs.
We zijn het eens met Nussbaum dat het onderwijs de voorbije jaren te sterk afgestemd werd op economische opbrengsten en op de arbeidsmarkt en dat er in het hoger onderwijs te weinig aandacht is voor de humane vakken, geschiedenis, cultuur, literatuur, enz. Dat is ook een van onze stokparadjes. Maar volgens ons dient onderwijs zowel de voorbereiding op het latere beroepsleven als de kritische vorming . Nussbaum wekt de indruk dat de twee niet kunnen samengaan. We hebben ook veel moeite met stellingen van Nussbaum waarbij ze het belang van leerinhouden, traditie en gezag ten zeerste minimaliseert, en (enkel) de geesteswetenschappen de rol toebedeeld de leerlingen kritisch te leren nadenken. Zij stelt ook dat Rousseau en Dewey haar hierbij model staan.

Volgens Nussbaum heerst er een wereldvreemde crisis in het onderwijs. Deze crisis heeft echter weinig te maken met de aantasting en uitholling van de klassieke leerinhouden en instructiemethodes, maar volgens haar enkel met het ontbreken van een actief soort van ‘socratisch’ denken. Voor het hoger onderwijs pleit ze voor het arts curriculum, een doorgedreven vorm van zgn. humanistisch onderwijs. Liberal arts, humaniora zijn volgens haar overbodig geworden in de visie van de economen. Op dat vlak zijn we het met haar eens. We hebben het echter heel moeilijk met de wijze waarop Nussbaum de verdiensten van het klassieke onderwijs en de kennisoverdracht ontkent, het gezag van de leraar in vraag stelt, het leren (instampen) van feitenkennis aan de kaak stelt, ... Ze wekt ook de indruk dat leerlingen op school teksten enkel kritiekloos moeten/mogen lezen. Ze ijvert voor een mondiaal bewustzijn, maar toont al te weinig respect voor de traditie van de eigen cultuur. In haar pleidooi voor een democratische opvoeding in dienst van een democratische maatschappij verwijst Nussbaum graag naar Rousseau en Dewey, maar haar democratische maatschappij staat o.i. heel ver af van deze die Rousseau’ in zijn ‘contrat social’ beschrijft en ook van het maatschappijmodel van Dewey. Uit recente uitspraken van Nussbaum leiden we wel af dat ze de laatste tijd wat gas teruggenomen heeft en haar kritiek op het klassieke onderwijs wat gemilderd heeft – vermoedelijk als gevolg van de kritiek op haar visie.

6 Filosoferen met kinderen als hèt model voor kritisch en diepgaand leren?

De filosofe Eef Cornelissen had het in het Canvas-programma over “filosoferen met kinderen”. In het lesfragment Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. Antwoord leerling: de leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Antwoord leerling x: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”

Commentaar reporter:“ In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”. Commentaar: de filosofisch vraag ‘of een beertje soms ook kan verjaren’ en de antwoorden van de leerlingen kwamen weinig overtuigend over. We hebben niets tegen sporadische lesjes ‘filosoferen’ met kinderen, maar dan het liefst over oordeelkundig gekozen onderwerpen en een goede gespreksleiding door de leerkracht. Het stukje over het vrij filosoferen (veelal meer vrij associëren) met kinderen werd ook kritiekloos als een bijzonder belangrijk iets voorgesteld en als een aanpak voor alle vakken. Men wekte ook ten onrechte de indruk dat het vrij associëren binnen ‘filosoferen met kinderen’, een toepassing was van (doelgerichte) dialogen à la Socrates waarbij Socrates de leerlingen tot vaste inzichten en kennis wou brengen. In ons boek ‘Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, Mechelen) beschreven we de mogelijkheden en beperkingen van ‘filosoferen met kinderen’ en de passende begeleiding vanwege de leerkracht.