1 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen dat voor doorgedreven inclusief onderwijs koos. In deze bijdrage willen we dit verduidelijken.De Finse visie op passend onderwijs vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse zoals die vorm kreeg heeft in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het M-decreet neigt in de richting van de Noorse visie.

Noorwegen is het land dat in Vlaanderen de voorbije 18 jaar door de radicale inclusievelingen het meest geprezen werd voor zijn doorgedreven inclusief onderwijs met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog stelde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof.
Finland is nooit voorstander geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals ook de Unesco dat al lange tijd propageert. We stellen zelfs vast dat het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, nog aan het toenemen is. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5%. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2002. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal over aan gespecialiseerde leerkrachten. Door de beperkte bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en zo kon Vlaanderen vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen er ook per niveau groeperen.

We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 2).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken sterk toegenomen is als gevolg van de zwakke leerprestaties van de Noorse leerlingen voor PISA e.d. ... (zie punt 3).

2 Recht op passend onderwijs in Finland versus recht op inclusie in Noorwegen

2.1 Recht op fysieke integratie versus recht op effectief onderwijs
In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
Noorwegen stuurde – net als de Unesco overigens - aan op een andere onderwijsgrammatica, op het totaal omturnen van de aanpak in het gewoon onderwijs, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en was het aansturen op een individueel leerparcours en en child-centered leren niet bevorderlijk.

2.2 Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.
We lezen verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.” Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, dat ze ook gemakkelijk vergeten konden worden.”

2.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen stellen verder; “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 9,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt parttime buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten.

3 Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en grote nood aan special education

In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 en op het Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen.
De Noorse professoren schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van de leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. The political area had a strong drive towards fulfilling the normalization reform, and in this context special education was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced, and Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden. ... Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voor nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006),

Er kwam ook een nieuwe onderwijswet waarin gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader het inclusief onderwijs veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, and well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the comunity”. Het probleem met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. De voorbije jaren is de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogiche aanpakken die ook effectief zijn.

4 Besluit

Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen niet haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Zij gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan apart onderwijs op termijn tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. Dit alles haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners. De Finnen nemen dus ook afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie als in Noorwegen, er ook tot een sterke niveaudaling zou leiden.

In Noorwegen leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all”. De zwakkere leerlingen presteren er zwakker dan in veel andere landen. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. We merken echter dat men ook in Noorwegen heeft vastgesteld dat veel leerlingen meer ‘speciaal onderwijs’ nodig hebben. Daar de speciale scholen en klassen grotendeels werden afgeschaft is het echter moeilijk om terug op het juiste spoor te geraken.

We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen louter fysieke en zogezegd sociale inclusie.

Nog dit. Het feit dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug naar die voorbeeldlanden verwezen.