Kritiek van inclusie-hardliner Geert Van Hove & Co op lichte bijsturing M-decreet
Op de website De Morgen 16 april lazen we de bijdrage: M-decreet is geen fidgetspinner, van Geert Van Hove; Hanne Vandenbussche, Inge Van de Putte, Elisabeth De Schauwer, (UGent Vakgroep Orthopedagogiek) en Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool Gent).
Zij schreven o.a. dat de Mdecreet-critici en de vele misnoegde leerkrachten moeten stoppen met polariseren omtrent het Mdecreet. En volgens hen gaan we inzake inclusie niet overhaast te werk.
Geert Van Hove (UGent), hét Vlaams boegbeeld bij uitstek van radicaal inclusief onderwijs, stelt al 20 jaar dat inclusief onderwijs een totale omwenteling vereist en dat aparte b.o.-scholen afgeschaft moeten worden en dat de critici ongelijk hebben.
Deze polariseerder poneerde ook dat inclusief onderwijs maar mogelijk is bij een totale omwenteling van het gewoon onderwijs: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Niet enkel het buitengewoon onderwijs moet afgeschaft worden, maar dus ook het klassiek onderwijs met zijn jaarklassen, eindtermen voor alle leerlingen, groepsinstructie e.d.
Ook Geert Van Hove en co reageerden dus op de M-decreet-kritieken naar aanleiding van de al vermelde PANO-reportage en op het voornemen van minister Crevits om een stapje terug te zetten. Van Hove& Co: Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit. Samenwerking en afstemming is noodzakelijk. Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet i.p.v. de kinderen te laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), de ondersteuning zich laten verplaatsen?
Verderop in de tekst beweren zij: "In 2018 tonen alle onderwijsverstrekkers (de koepels?) groeiend bewustzijn om de keuze van ouders voor inclusie te respecteren. We gaan niet overhaast tewerk."
Uit dit alles blijkt eens te meer dat Van Hove en co willen dat alle kinderen toegang krijgen tot het gewone onderwijs, de gewone klas. Zij stellen indirect ook dat er geen rekening moet gehouden worden met het oordeel van de praktijkmensen, maar enkel met de opstelling van de onderwijskoepels, de zgn. onderwijsverstrekkers.
Eindtermen burgerschap 1ste gr s.o.: te uitgebreid; geen basisvorming voor 12-14-j
Nieuwe eindtermen 12-13 jarigen Burgerschapscompetenties
Een eerste en vlugge commentaar
*Al te uitgebreid reeks nieuwe eindtermen die meestal o.i. geen basisvorming zijn voor 12-13-jarigen.
*Er wordt niet aangegeven welke van de huidige doelstellingen basisvorming moeten wijken voor de vele nieuwe eindtermen burgerschap.
*Welke vakken/vakleraars moeten die eindtermen realiseren?
*Hoe kan men dergelijke eindtermen evalueren - met inbegrip van de vele attitudes ?
*Gevaar voor indoctrinatie bij aantal ET
Kritische bedenkingen van prof. Rik Torfs over vak burgerschap in Knack van 5 juli
De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap, Global Citizenship...?
Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen.
Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken
-----------
Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Eindtermen De dynamiek en de gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden.
4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal)
Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.
4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal)
4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en constructief om te gaan met elkaar
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, 4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, themas en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal)
Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces
Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal)
4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen.
4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal)
4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal)
Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijke domeinen (politiek, sociaal, economisch en cultureel)
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden
4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur
Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau
van gemeente, gewest, land, Europa, wereld
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat.
4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld.° (attitudinaal)
4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties
Met inbegrip van context * Referentiekaders Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en Kinderrechtenverdrag Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes
Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren
STEM-expert prof. Wim Dehaene e.a. STEM-chaos in eerste graad s.o., vooral STEM voor richtingen wetenschappen in hogere leerjaren s.o
STEM-expert prof. Wim Dehaene e.a. STEM-chaos in eerste graad s.o., vooral STEM voor richtingen wetenschappen in hogere leerjaren s.o. -
Veel nieuwe STEM-eindtermen voor leerlingen 1ste graad s.o., maar nog steeds geen duidelijke visie en veel chaos.
Dehaene e.a. : De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines in de eerste graad s.o. is totaal onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen (in: Impuls,sept. 2015)
Prof. Henri Eisendrath: "Vandaag is STEM in Vlaanderen een hype geworden. Onder deze naam vindt men heel diverse uitwerkingen. In Vlaanderen heeft die hype een chaotische 'boel' gecreëerd met het reële gevaar dat men naast het doel van STEM schiet, en het onderwijs niet verbetert" (Het Vrije Woord, mei 2018)
Commentaar Raf Feys: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder vast - mede op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen beschikken - en dit is niet het geval.
Volgens Dehaene hoort STEM vooral thuis in richtingen wetenschappen in hogere leerjaren . De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen beschikken.
Dehaene en co werken momenteel ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen wetenschappen: voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.
Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen.
Dehaene: We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ...
Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot praktische implicaties binnen ons project: het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.
Commentaar Raf Feys: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet echt haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen
--------------
Bijlage: visie leraar Greg Ashman: waarom kiezen jongeren minder moeilijke STEM-richtingen in hoger onderwijs dan vroeger het geval was:
They add up to a culture in which we are teaching students that their engagement is what matters and that if they are not enjoying something then they have a choice to do something else.
It teaches them the primacy of immediate gratification over delayed gratification. In such a climate, is it really surprising that students opt out of the laborious process of learning to balance ionic equations as required by the senior chemistry curriculum, or the mind-bending discipline of solving conditional probability problems as demanded by the Maths Methods curriculum? Not really, particularly if universities dont care which subjects they take.
And yet the truth is that mastering STEM subjects is slow and involves lots of hard work with enjoyment often coming later when skills have been fully developed. It is not really about flouncing around doing lots of cool experiments.
Thats why we have a problem with both our performance in STEM subjects and the uptake of these subjects in upper secondary
Eindtermen welbevinden eerste graad s.o.!?? Verdiend welbevinden, arbeidsvreugde?
Nieuwe eindtermen 'welbevinden' voor 12-14-jarigen binnen de 'almachtige' school vanaf 1 september 2019
Het mentaal welbevinden opbouwen, onderhouden en versterken. (Illustratie van de school als 'total institution')
Vooraf: het onderwijs moet vooral begaan zijn met het zgn. 'verdiend' welbevinden: de school moet langs methodische weg en met zachte hand - voldoende eisen stellen e.d. - de overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier & anderzijds diepere tevredenheid/ arbeidsvreugde, verdiend welbevinden omdat de leerling(e) ervaart dat hij/zij iets bijgeleerd heeft, kent/kan.
Maar in de nieuwe eindtermen gaat het niet om dit soort welbevinden
--------
7.15 De leerlingen verwoorden met behulp van richtvragen welke gebeurtenissen hen zelfvertrouwen geven en welke gebeurtenissen hen onzeker maken in het kader van hun welbevinden. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Zelfbeeld - Zelfvertrouwen * Metacognitieve kennis: - Zelfkennis aangaande gebeurtenissen die zelfvertrouwen geven of onzekerheid geven
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
7.16 De leerlingen uiten hun gevoelens respectvol.° (transversaal - attitudinaal)
7.17 De leerlingen benoemen met behulp van richtvragen bij een gebeurtenis hun gedachten, gevoelens en gedrag en de gevolgen van die gebeurtenis voor zichzelf. (transversaal) Met inbegrip van kennis
* Conceptuele kennis - De samenhang tussen een gebeurtenis en gedachten, gevoelens, gedrag en de gevolgen van die gebeurtenis voor zichzelf - Gevoelens en hun functie - Verbaal en non-verbaal gedrag - Fysieke en mentale grenzen
* Metacognitieve kennis - Eigen gedachten, gevoelens en gedrag
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
7.18 De leerlingen zoeken hulp in het geval van intra- en interpersoonlijke problemen.° (transversaal - attitudinaal)
7.19 De leerlingen geven aan waar ze hulp kunnen vinden in geval van intra- en interpersoonlijke problemen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis: - Personen en organisaties die eerstelijnshulp bieden zoals leerlingenbegeleiding, JAC, huisarts, AWEL
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
Een basisstelling van prof.-sociologe Nathalie Bulle (Sorbonne) luidt:
het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling.
De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De cultuur-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.
Bulle stelt verder: De promotors van deze nefaste ideeën bekleedden de voorbije decennia geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,, Het waren ook die mensen die de
officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.
Een aantal van die promotors konden/mochten als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden vooral ook via de lerarenopleidingen die in 1989 universitair werden.
Bulle betreurt dus ook dat in de universitaire lerarenopleidingen zowel het pedagogisch progressivisme als het egalitaire dogmatisme à la Bourdieu centraal stonden. We merkten zelf dat onze normaalschoolstudenten op Erasmus in Frankrijk er inderdaad overvloedig geconfronteerd werden met propaganda voor alternatieve pedagogische ideeën à la Freinet en voor de egalitaire visie van de socioloog Pierre Bourdieu. In publicaties van IUFM-directeur & politiek adviseur Philippe Meirieu kwam dit ook duidelijk tot uiting.
Rond 1990 namen we met Onderwijskrant het voortouw in het verzet tegen gelijkaardige academiserings-voorstellen vanwege topambtenaar Georges Monard en universitaire lerarenopleiders (CULOV). Volgens hen zou dit leiden toe een forse niveauverhoging van het onderwijs.
We voorspelden dat de nieuwe Franse lerarenopleiding voor onderwijzers en regenten zou leiden tot vervreemding van de klaspraktijk en tot niveaudaling (zie Onderwijskrant, oktober 1991).
We staan momenteel 30 jaar verder en kregen gelijk. Voor PISA & TIMSS presteren Franse leerlingen bijzonder zwak. Vlaamse universitaire lerarenopleiders pakken nog steeds uit met de zegeningen van een universitaire masteropleiding, maar zwijgen over de nefaste gevolgen in Frankrijk. Maar ook in Vlaanderen werd het egalitair dogmatisme en naïef pedagogisch progressivisme de voorbije decennia volop gepromoot door universitaire onderwijskundigen, sociologen, neerlandici ...
Evoluties in woordgebruik die wijzen op ontscholing in het onderwijs
De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen:
onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door lerende,
sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, ontwikkelingsgericht leren, ...
cultuuroverdracht door zelfconstructie van kennis,
hoge eisen door knuffelen en verleuken,
diepgaande reflectie door learning by doing,
e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door egogerichte zelfontplooiing,
leerschool door leefschool,
leerinhoud door competenties, leren door leren leren;
school door leeromgeving, studiehuis, learning park;
leerschool door leefschool
belangstelling wekken voor brede cultuur en voor leerling nog onvermoede zaken
door leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling,
intrinsieke motivatie
van algemene en krachtige kennis/vaardigheden naar leren belastingsbrief invullen, passende was-temperatuur kennen, eitjes koken
gezag & discipline door permanent onderhandelen,
basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden door momentaan welbevinden;
excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en uitmunten versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties;
presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen en leerboeken door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie;
van accent op de intellectuele dimensie & kennis naar vaardigheden en naar overaccentuering van het affectieve welzijn en sociale (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness)
van algemene leernormen naar gepersonaliseerde normen
Waarom euforie van minister Crevits & Co over nieuwe eindtermen/leerinhouden voor 12-14-jarigen over burgerschap, EHBO, financiële geletterdheid volgens mij, prof. Rik Torfs, prof. -sociologe Nathalie Bulle en vele anderen verontrustend is.
Voorrang intellectuele leerprestaties en algemene vorming op direct nuttige competenties & alledaagse kennis als een belastingformulier invullen, e.d. School moet ook in eerste plaats een leerschool blijven!
Inleiding en aanleiding:
In Knack van 4 juli j.l. hekelt ex-rector Rik Torfs terecht de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zekerheid, eerste hulp bij ongevallen in te voeren. Voor Torfs moet de school vooral algemeen vormende zaken bijbrengen en blijft de school in de eerste plaats een leerschool.
Minister Crevits laat zich echter in haar bericht over de nieuwe eindtermen voor 12-13-jarigen euforisch uit over deze nieuwe leerinhouden/eindtermen.
De voorbeelden van nieuwe eindtermen en inhouden over EHBO, burgerschap lijken ons geen eindtermen die thuishoren in 1ste graad basisvorming s.o.; en zijn o.i. al te weinig gericht op algemene vorming en systematische kennis zoals in de visie van Vygotsky en onze Vlaamse onderwijstraditie.
En Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs, legt o.i. - net als ZILL-leerplanvisie- ook te veel het accent op de school als leefschool. Hij schreef op 29 september 2017: Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.
Het lijkt of de school in de eerste plaats een leefschool moet worden.
Kritiek van prof.-sociologe Nathalie Bulle op al te veel aandacht voor direct nuttige en alledaagse kennis en op therapeutisering van het onderwijs . Alternatief: accent op opbouw van gesystematiseerde en algemeen vormende leerinhouden.
De klassieke visie op vormend onderwijs sluit aan bij een strekking binnen de psychologie die aansluit bij de visie van Lev Vygotsky.
Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar vooral van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld en progressief ontwikkeld worden.
Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis. De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen
Prof. Nathalie Bulle bekritiseert in dit verband het ervaringsgericht, ontwikkelend en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische. Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken: probleemgestuurd en situationeel/contextueel leren. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat daarbij ook het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt tevens gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt ook vooral opgevat als een (formele) vorming van het verstand en het leren van algemene vaardigheden; vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren van specifieke leerinhouden. Zoals bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt vaak ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten ook zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie op te zoeken en te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis/parate kennis; en deze wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst en opgeslagen, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, lijkt het onmogelijk om rechtstreeks door een externe interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met stapsgewijze instructies door de leerkrachten.
Kennisoverdracht zou leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Intellectuele vorming komt ook in gedrang door het accent op affectieve welzijn/problemen & maatschappelijke problemen
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen.
Zon tendensen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het onderwijs. Bulle stelt verder: intellectuele en culturele vorming moet primeren, maar komt ook in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en allerlei maatschappelijke problemen. Zij neemt in dit verband afstand van de therapeutisering van het onderwijs. Ook vele anderen betreuren die therapeutisering: ook Frank Furedi & prof. Wim van den Broeck.
In het recente decreet op de leerlingenbegeleiding wordt van de leerkracht verwacht dat hij zich in de toekomst veel meer dan op vandaag zal inlaten met het psychisch welzijn en de psychische problemen van de leerlingen.
Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs schreef op 29 september 2017: Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.
Al te omvangrijke en /ambitieuze eindtermen als 'gezonde levensstijl' voor 12-14-jarigen
Al te omvangrijke en /ambitieuze eindtermen als 'gezonde levensstijl' voor 12-14-jarigen
In welk vak? Hoeveel lesuren Enz.
Eindtermen Een gezonde levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken.
7.1 De leerlingen verklaren het belang van een gezonde levensstijl. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Lichaams-, hand- en mondhygiëne - Risicofactoren en preventieve maatregelen m.b.t. hygiëne, voeding en actieve levensstijl
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen
7.2 De leerlingen stellen gezondheidsbevorderend gedrag binnen de schoolse context vanuit inzicht in het belang van preventie en mogelijke risicofactoren. Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van persoonlijke hygiëne te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van voeding te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl m.b.t. beweging te ontwikkelen
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten
7.3 De leerlingen passen technieken voor een correcte lichaamshouding en voor ergonomische principes toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Ergonomische principes * Procedurele kennis: - Technieken om principes van manutentie, staan, zitten en rughygiëne toe te passen
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent
7.4 De leerlingen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen) - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen
Pagina 19 van 73
7.5 De leerlingen passen technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe. Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis: - Technieken en hulpmiddelen om eerste hulp bij volgende ongevallen toe te passen: verstuiking, bloedneus, wonde, brandwonde (volgens geldende richtlijnen)
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent
7.6 De leerlingen onderscheiden effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op zichzelf en hun directe omgeving. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Verslaving: ontstaan verslaving en factoren die verslaving bepalen - Mogelijke verslavende middelen zoals suiker, drugs, rookwaren, alcohol, medicatie - Mogelijke verslavende handelingen zoals gebruik van sociale media, games, virtuele realiteit, gokken - Positieve en negatieve effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op het fysiek en mentaal welbevinden - Gradaties van verslaving
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren
7.7 De leerlingen verklaren mentale en lichamelijke ontwikkelingen binnen de puberteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Morfologische ontwikkelingen binnen de puberteit - Gepercipieerd lichaamsbeeld versus ideaalbeeld - Seksuele oriëntatie, identiteit en gender
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
7.8 De leerlingen beschrijven hoe om te gaan met relationele en seksuele gezondheid en integriteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Seksueel en relationeel gedrag, met aandacht voor toestemming, vrijwilligheid, gelijkwaardigheid, passend bij de leeftijd, passend in de context, zelfrespect - Relationele en seksuele ontwikkeling en beleving - Organisaties voor informatie en hulpverlening - Vruchtbaarheid, anticonceptie, preventie van SOA's
Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie - beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,
We hebben om te starten ook al een reeks extra's toegevoegd aan uw blog, zodat u dit zelf niet meer hoeft te doen. Zo is er een archief, gastenboek, zoekfunctie, enz. toegevoegd geworden. U kan ze nu op uw blog zien langs de linker en rechter kant.
U kan dit zelf helemaal aanpassen. Surf naar https://www.bloggen.be/ en log vervolgens daar in met uw gebruikersnaam en wachtwoord. Klik vervolgens op 'personaliseer'. Daar kan u zien welke functies reeds toegevoegd zijn, ze van volgorde wijzigen, aanpassen, ze verwijderen en nog een hele reeks andere mogelijkheden toevoegen.
Om berichten toe te voegen, doet u dit als volgt. Surf naar https://www.bloggen.be/ en log vervolgens in met uw gebruikersnaam en wachtwoord. Druk vervolgens op 'Toevoegen'. U kan nu de titel en het bericht ingeven.
Om een bericht te verwijderen, zoals dit bericht (dit bericht hoeft hier niet op te blijven staan), klikt u in plaats van op 'Toevoegen' op 'Wijzigen'. Vervolgens klikt u op de knop 'Verwijderen' die achter dit bericht staat (achter de titel 'Proficiat!'). Nog even bevestigen dat u dit bericht wenst te verwijderen en het bericht is verwijderd. U kan dit op dezelfde manier in de toekomst berichten wijzigen of verwijderen.
Er zijn nog een hele reeks extra mogelijkheden en functionaliteiten die u kan gebruiken voor uw blog. Log in op https://www.bloggen.be/ en geef uw gebruikersnaam en wachtwoord op. Klik vervolgens op 'Instellingen'. Daar kan u een hele reeks zaken aanpassen, extra functies toevoegen, enz.
WAT IS CONCREET DE BEDOELING??
De bedoeling is dat u op regelmatige basis een bericht toevoegt op uw blog. U kan hierin zetten wat u zelf wenst.
- Bijvoorbeeld: u heeft een blog gemaakt voor gedichten. Dan kan u bvb. elke dag een gedicht toevoegen op uw blog. U geeft de titel in van het gedicht en daaronder in het bericht het gedicht zelf. Zo kunnen uw bezoekers dagelijks terugkomen om uw laatste nieuw gedicht te lezen. Indien u meerdere gedichten wenst toe te voegen op eenzelfde dag, voegt u deze toe als afzonderlijke berichten, dus niet in één bericht.
- Bijvoorbeeld:
u wil een blog maken over de actualiteit. Dan kan u bvb. dagelijks een bericht plaatsen met uw mening over iets uit de actualiteit. Bvb. over een bepaalde ramp, ongeval, uitspraak, voorval,... U geeft bvb. in de titel het onderwerp waarover u het gaat hebben en in het bericht plaatst u uw mening over dat onderwerp. Zo kan u bvb. meedelen dat de media voor de zoveelste keer het fout heeft, of waarom ze nu dat weer in de actualiteit brengen,... Of u kan ook meer diepgaande artikels plaatsen en meer informatie over een bepaald onderwerp opzoeken en dit op uw blog plaatsen. Indien u over meerdere zaken iets wil zeggen op die dag, plaatst u deze als afzonderlijke berichten, zo is dit het meest duidelijk voor uw bezoekers.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken als dagboek. Dagelijks maakt u een bericht aan met wat u er wenst in te plaatsen, zoals u anders in een dagboek zou plaatsen. Dit kan zijn over wat u vandaag hebt gedaan, wat u vandaag heeft gehoord, wat u van plan bent, enz. Maak een titel en typ het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks naar uw blog komen om uw laatste nieuwe bericht te lezen en mee uw dagboek te lezen.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met plaatselijk nieuws. Met uw eigen blog kan u zo zelfs journalist zijn. U kan op uw blog het plaatselijk nieuws vertellen. Telkens u iets nieuw hebt, plaats u een bericht: u geeft een titel op en typt wat u weet over het nieuws. Dit kan zijn over een feest in de buurt, een verkeersongeval in de streek, een nieuwe baan die men gaat aanleggen, een nieuwe regeling, verkiezingen, een staking, een nieuwe winkel, enz. Afhankelijk van het nieuws plaatst u iedere keer een nieuw bericht. Indien u veel nieuws heeft, kan u zo dagelijks vele berichten plaatsen met wat u te weten bent gekomen over uw regio. Zorg ervoor dat u telkens een nieuw bericht ingeeft per onderwerp, en niet zaken samen plaatst. Indien u wat minder nieuws kan bijeen sprokkelen is uiteraard 1 bericht per dag of 2 berichten per week ook goed. Probeer op een regelmatige basis een berichtje te plaatsen, zo komen uw bezoekers telkens terug.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met een reisverslag. U kan een bericht aanmaken per dag van uw reis. Zo kan u in de titel opgeven over welke dag u het gaat hebben, en in het bericht plaatst u dan het verslag van die dag. Zo komen alle berichten onder elkaar te staan, netjes gescheiden per dag. U kan dus op éénzelfde dag meerdere berichten ingeven van uw reisverslag.
- Bijvoorbeeld:
u wil een blog maken met tips op. Dan maakt u telkens u een tip heeft een nieuw bericht aan. In de titel zet u waarover uw tip zal gaan. In het bericht geeft u dan de hele tip in. Probeer zo op regelmatige basis nieuwe tips toe te voegen, zodat bezoekers telkens terug komen naar uw blog. Probeer bvb. 1 keer per dag, of 2 keer per week een nieuwe tip zo toe te voegen. Indien u heel enthousiast bent, kan u natuurlijk ook meerdere tips op een dag ingeven. Let er dan op dat het meest duidelijk is indien u pér tip een nieuw bericht aanmaakt. Zo kan u dus bvb. wel 20 berichten aanmaken op een dag indien u 20 tips heeft voor uw bezoekers.
- Bijvoorbeeld:
u wil een blog maken dat uw activiteiten weerspiegelt. U bent bvb. actief in een bedrijf, vereniging of organisatie en maakt elke dag wel eens iets mee. Dan kan je al deze belevenissen op uw blog plaatsen. Het komt dan neer op een soort van dagboek. Dan kan u dagelijks, of eventueel meerdere keren per dag, een bericht plaatsen op uw blog om uw belevenissen te vertellen. Geef een titel op dat zeer kort uw belevenis beschrijft en typ daarna alles in wat u maar wenst in het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks of meermaals per dag terugkomen naar uw blog om uw laatste belevenissen te lezen.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken uw hobby. U kan dan op regelmatige basis, bvb. dagelijks, een bericht toevoegen op uw blog over uw hobby. Dit kan gaan dat u vandaag een nieuwe postzegel bij uw verzameling heeft, een nieuwe bierkaart, een grote vis heeft gevangen, enz. Vertel erover en misschien kan je er zelfs een foto bij plaatsen. Zo kunnen anderen die ook dezelfde hobby hebben dagelijks mee lezen. Als u bvb. zeer actief bent in uw hobby, kan u dagelijks uiteraard meerdere berichtjes plaatsen, met bvb. de laatste nieuwtjes. Zo trek je veel bezoekers aan.
WAT ZIJN DIE "REACTIES"?
Een bezoeker kan op een bericht van u een reactie plaatsen. Een bezoeker kan dus zelf géén bericht plaatsen op uw blog zelf, wel een reactie. Het verschil is dat de reactie niet komt op de beginpagina, maar enkel bij een bericht hoort. Het is dus zo dat een reactie enkel gaat over een reactie bij een bericht. Indien u bvb. een gedicht heeft geschreven, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze het heel mooi vond. Of bvb. indien u plaatselijk nieuws brengt, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze nog iets meer over de feiten weet (bvb. exacte uur van het ongeval, het juiste locatie van het evenement,...). Of bvb. indien uw blog een dagboek is, kan men reageren op het bericht van die dag, zo kan men meeleven met u, u een vraag stellen, enz. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.
WAT IS DE "WAARDERING"?
Een bezoeker kan een bepaald bericht een waardering geven. Dit is om aan te geven of men dit bericht goed vindt of niet. Het kan bvb. gaan over een bericht, hoe goed men dat vond. Het kan ook gaan over een ander bericht, bvb. een tip, die men wel of niet bruikbaar vond. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.
Het Bloggen.be-team wenst u veel succes met uw gloednieuwe blog!
