Waarom euforie van minister Crevits & Co over nieuwe eindtermen/leerinhouden voor 12-14-jarigen over burgerschap, EHBO, financiële geletterdheid
volgens mij, prof. Rik Torfs, prof. -sociologe Nathalie Bulle en vele anderen verontrustend is.
Voorrang intellectuele leerprestaties en algemene vorming op direct nuttige competenties & alledaagse kennis als een belastingformulier invullen, e.d. School moet ook in eerste plaats een leerschool blijven!
Inleiding en aanleiding:
In Knack van 4 juli j.l. hekelt ex-rector Rik Torfs terecht de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zekerheid, eerste hulp bij ongevallen
in te voeren. Voor Torfs moet de school vooral algemeen vormende zaken bijbrengen en blijft de school in de eerste plaats een leerschool.
Minister Crevits laat zich echter in haar bericht over de nieuwe eindtermen voor 12-13-jarigen euforisch uit over deze nieuwe leerinhouden/eindtermen.
De voorbeelden van nieuwe eindtermen en inhouden over EHBO, burgerschap
lijken ons geen eindtermen die thuishoren in 1ste graad basisvorming s.o.; en zijn o.i. al te weinig gericht op algemene vorming en systematische kennis zoals in de visie van Vygotsky en onze Vlaamse onderwijstraditie.
En Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs, legt o.i. - net als ZILL-leerplanvisie- ook te veel het accent op de school als leefschool. Hij schreef op 29 september 2017: Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan van het katholiek onderwijs komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.
Het lijkt of de school in de eerste plaats een leefschool moet worden.
Kritiek van prof.-sociologe Nathalie Bulle op al te veel aandacht voor direct nuttige en alledaagse kennis en op therapeutisering van het onderwijs . Alternatief: accent op opbouw van gesystematiseerde en algemeen vormende leerinhouden.
De klassieke visie op vormend onderwijs sluit aan bij een strekking binnen de psychologie die aansluit bij de visie van Lev Vygotsky.
Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar vooral van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld en progressief ontwikkeld worden.
Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis. De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen
Prof. Nathalie Bulle bekritiseert in dit verband het ervaringsgericht, ontwikkelend en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische. Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken: probleemgestuurd en situationeel/contextueel leren. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat daarbij ook het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt tevens gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt ook vooral opgevat als een (formele) vorming van het verstand en het leren van algemene vaardigheden; vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren van specifieke leerinhouden. Zoals bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt vaak ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten ook zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie op te zoeken en te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis/parate kennis; en deze wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst en opgeslagen, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, lijkt het onmogelijk om rechtstreeks door een externe interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met stapsgewijze instructies door de leerkrachten.
Kennisoverdracht zou leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Intellectuele vorming komt ook in gedrang door het accent op affectieve welzijn/problemen & maatschappelijke problemen
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen.
Zon tendensen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het onderwijs. Bulle stelt verder: intellectuele en culturele vorming moet primeren, maar komt ook in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en allerlei maatschappelijke problemen. Zij neemt in dit verband afstand van de therapeutisering van het onderwijs. Ook vele anderen betreuren die therapeutisering: ook Frank Furedi & prof. Wim van den Broeck.
In het recente decreet op de leerlingenbegeleiding wordt van de leerkracht verwacht dat hij zich in de toekomst veel meer dan op vandaag zal inlaten met het psychisch welzijn en de psychische problemen van de leerlingen.
Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs schreef op 29 september 2017: Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.
|