15 tweets over  over actueel debat over  taalproblematiek die ik vandaag op Twitter plaatste

Orhan Agirdag  schrijft dat  in Engeland allochtone lln. wel beter presteren dan in Vl.  We kunnen niet met   Engeland vergelijken omdat de kdn daar in meerderheid van Aziatische afkomst zijn, met  hoger opgeleide en vaak ook Engels kennende ouders. Idem voor Canada.

Regeringscommissaris Paula D'Hondt betreurde al 30 jaar geleden dat de taalproblemen van anderstalige lln. & het belang van de kennis van het Nederlands niet ernstig genomen werden - en dit is blijkbaar nog steeds het geval.

In het Onderwijsvoorrrangs-project van 1991 lag klemtoon op het leren van het Nederkands aan allochtone lln. Hiervoor ontving het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) opgericht met jaarlijks 25 miljoen BFR subsidie! Nauwelijks een paar jaar later stelde Steunpunt dat NT2 overbodig was & drong in plaars van ondersteuning van NT2 zijn nefaste/eenzijdige taalvisie op.

Steunpunt-GOK directeurs in 2000 : " Er is geen  onderscheid tussen de manier waarop allochtone leerlingen  taal verwerven en autochtone, daarom was  het onderscheid o.i  tussen NT1 en NT2 irrelevant en spraken we enkel nog over   Taalvaardigheidsonderwijs’(Breder, beter en met meer kleur.  2004).

Directeurs GOK-Steunpunten Van den Branden, Van Avermaet & Laevers proclameerden zelfvoldaan over hun ondersteuningswerk in 2005: “Het basisonderwijs legt nu een  stevige basis inzake de basisvaardigheden”.  Ze wezen nergens op  taal-en leerproblemen van veel allochtone  lln. en op dramatische situatie in de grootsteden. Ook in recentere SONO-studies wees Van den Branden nooit op de grote taalproblemen en  niveaudaling. Alles  was volgens hen o.k. blijkbaar.

In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003  lazen we echter  dat slechts weinig lkn na al die jaren de Steupunten-GOK ervaarden  als het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen (Van  Heddegem e.a, 2003). Investering v 19x75 miljoen BFR!  We lazen elders: Ruim helft van de scholen deed wel eens beroep op GOK-Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig om aan oplegde evaluatie te voldoen (in: Van Petegem e.a. Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit.GOKbeleid als casus, 2004)

Jan Saveyn betreurde in 2007 dat Leuvens Taalsteunpunt het taalonderwijs de verkeerder richting uitstuurde:  Taakgericht’ taalonderwijs v Leuv. Taalcentrum is vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke/inductieve weg waarbij de ll al doende z  eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan  informatieverstrekker en lesgever (Pedag .Periodiek, 07.04.07)

 Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt Diversiteit  en leren – bestempelde in 2006 het  voornemen om meer aandacht te besteden aan  NT2-taalstimulering als nefast en naïef. (in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006)

Orhan Agirdag & 21 mede-ontkenners van de grote taalproblemen poneerden in  petitie tegen taaloproep min. Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: Door  taalachterstandsthese w de anderstalige lln gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’ Ze manifesteerden zich ook als ook tegenstander van  NT2 en soms ook van OKAN.

Prof. Bea Cantillon stelde op KBS-studiedag:   De problemen allochtone lln. zijn naast taalproblemen  ook cultureel, religieus& levensbeschouwelijk. Ze  h ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd z of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.

Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang vd kennis van het Nederlands. Hij stelde verder dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving.

Piet Van Avermaetbestempelde in 2006 het  voornemen om meer aandacht te besteden aan  NT2-taalstimulering als nefast en naïef. (in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006)

Meyrem Almaci (Groen) bestempelde in 2003 de vraag  van minister Vandenbroucke, Onderwijskrant e.a. voor meer NT2 als een vorm van taalfetisjisme vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal. 

In Persbericht 27.03.07 stelde Cathy Berx : Uiteraard is kennis van Ned  geen garantie voor feilloze schoolloopbaan.Het is net als in  sociale huisvesting: het is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor succes (Geen  betutteling,maar rechten én plichten)

Nederl. filosofe& schrijfster Fleur Jurgens in Marokkanendrama-2007: Veel Marokk jongeren grijpen te weinig kans om iets van h leven te maken & te weinig motivatie voor ond. 60% bruiden komt vers uit M. en begrijpt amper Ned. Ouders moet men ook  duidelijk maken dat ze naar  ouderavond moeten...

 *Ik las ergens: Inwijkelingen die de aangeboden taalcursussen niet volgen, krijgen in Finland geen  financiële ondersteuning meer.

*Voorbije decennia wees ik geregeld op verantwoordelijken voor de  aantasting ond.kwaliteit zie http://onderwijskrant.be Van Damme verwees gidteren te eenzijdig naar middenkader, en bv. niet nr topambtenaren als Standaert, Monard ..,vele universitaire .ond.experts die constructivisme e.d. propageerden, politici, inspectie, ….

Visie van  Mailka Sorel -ex-lid Hoge Raad Integratie Frankrijk  -  over uitdagingen voor het onderwijs van onderwijs aan allochtone leerlingen, de nood aan extra-NT2-lessen voor anderstalige leerlingen en de nood aan  medewerking van de ouders  in Frankrijk -op 27 maart 2012 

Vooraf: Forel stelde in 2012:  Zolang onderwijsverantwoordelijken volharden  in het reduceren van het probleem van  het falen en onderpresteren van allochtone kinderen tot een eenvoudig sociaal-economisch probleem, zal dit probleem niet verminderen  

Passages uit bijdrage: L'école face au défi de l'inclusion

Sorel: Afgelopen december publiceerde ik in het tijdschrift van de Franse Vereniging van Onderwijsadministrateurs (A.F.A.E.) een artikel getiteld L'école face au défi de l'inclusion. Ik heb toestemming gekregen om mijn artikel online te zetten.

Hier  enkele passages

Door de intensivering van de migratiestromen uit niet-Europese culturen, werden  scholen voor ongekende moeilijkheden geplaatst, waarop zij niet waren voorbereid en waarop zij soms nog steeds de specifieke dimensie ontkennen. Zolang de schoolverantwoordelijken volharden  in het reduceren van het probleem van het falen van allochtone kinderen tot een eenvoudig sociaal-economisch probleem, zal  dit probleem geenszins verminderen.

Het is o.a.  noodzakelijk, en dit is fundamenteel, dat migrantenleerlingen emotionele banden opbouwzen  bouwen met de Franse cultuur zodat ze die niet afwijzen en ook waarderen. Het is vooral tijdens de eerste levensjaren dat mensen deze solide en oprechte banden opbouwen

Dit vereist o.a.  een echte intensivering van de middelen in de eerste klassen (kleuterschool-eerste graad). Het is in deze klassen dat de grootste aandacht moet worden besteed aan de overdracht van de Franse taal en de culturele referentie van onze samenleving (...) Het is in de eerste klassen dat het hefboomeffect het belangrijkst is. Velen zijn  blind voor  de realiteit van de moeilijkheden waarmee deze leerlingen  worden geconfronteerd en de uitdagingen waarmee ze worden geconfronteerd, op zeer jonge leeftijd, en dan is men verwonderd over de problemen van deze leerlingen als ze  s.o. of hoger onderwijs volgen.  Danis  het vaak te laat. De taalproblemen zijn dan te groot en de  persoonlijkheid van die jongeren, hun visie op zichzelf en  hun visie op anderen zijn grotendeels gevormd en liggen dan  al vast.

Tegelijk is het ook of niet mogelijk is om te slagen in het onderwijs  en later  in de integratie in de economische en professionele wereld - zonder de hulp van het gezin. De leerkrachten, van wie we weten dat de kinderen het meest succesvol zijn op school, weten heel goed  dar de school niet alles kan doen. Een  kind toegang te geven tot vrijheid en te integreren in de samenleving die hem verwelkomt, kan het nauwelijks zonder de steun van het gezin.  Zolang ook deze waarheid niet wordt verteld en herhaald aan de allochtone ouders, zolang ze zich niet realiseren dat het nodig is om hun kinderen de kansen te laten  grijpen die hen door school zijn aangereikt, zullen generaties kinderen blijvend worden opgeofferd. Dit zal onvermijdelijk leiden tot een zeer ernstige crisis van het samenleven en tot agressie,  en dit is al het geval in sommige gebieden van de Republiek. 

De school krijgt te maken met een steeds meer versnipperd publiek, met tegenstrijdige eisen, waarvan bepaalde eisen haar steeds meer distantiëren van haar missie om een gemeenschap van burgers te vormen. Om te voorkomen dat de onderwijskloof groter wordt, is het meer dan ooit noodzakelijk dat er op het gehele nationale grondgebied een eenheid van programma's en procedures voor de verificatie van de  voorafgaande kennis en taalkennis blijft bestaan.

Commentaar: 

De visie van Sorel haaks op opvattingen van Vlaamse politiek correcten over discriminatie van allochtone leerlingen (en hun alternatief) en van de GOK-Steunpunten (Van den Branden, Van Avermaet…)  die de taalproblemen relativeerden en  zich steeds hebben verzet tegen de  invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs

Onderwijskrant pleit al 25 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de politiek correcten inzake migratie waren/zijn meestal taalachterstandsnegationisten die de taal- en leerproblemen ten zeerste minimaliseren en  al 25 jaar pleidooien houden tegen de invoering van intensief NT2 e.d. Als vurige pleitbezorgers van intensief NT2 werden we zelfs door Hélène Passtoors, Orhan Agirdag en Co als taalracist bestempeld. Het lijkt ons hypocriet dat precies degenen die  een effectieve aanpak van de problemen bestreden/bestrijden het onderwijs en de leerkrachten betichten van discriminatie van de allochtone leerlingen. 

My crusade against New Math : 1972-1998 in Belgium-Flemish schools

Introduction: Math-wars: New Math & Constructivist & contextual Math

1+1=2 you would think, but curiously enough, the approach to mathematics and arithmetic education has been regularly debated over the past 50 years - also for primary education. Until about 1970, there was little discussion about arithmetic and mathematics education in primary school. There was a broad consensus, both among practitioners and among the professional didacticians. The mathematics curricula in the different countries were very similar. The vision of the practitioners has always remained more or less the same.

Since about 1970, mathematics wars have been fought. From 1970 onwards, we ourselves spent an enormous amount of time fighting two extreme visions that threaten classical arithmetic - and skills: from 1970 onwards the ‘formalistic’ New Mathematics; and from 1988 the' constructivist & contextual mathematics' of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards (1989). In this contribution, we limit ourselves to the fight against formalistic New Mathematics (NW) . In the next article we show that constructivist mathematics unfortunately penetrated the learning curricula for the first grade secondary education.

1. Breaking the taboo on criticism of the New Mathematics in Belgium-Flemish in 1982

Exactly 41 years ago, we succeeded in breaking the taboo on criticism of New Mathematics. In April 1982, we launched our campaign against the New Mathematics with the publication of a theme issue by Onderwijskrant with the challenging title: New Mathematics: een vlag op een modderschuit ( A flag on a mud barge, Onderwijskrant nr. 24 www.onderwijskrant.be). Partly because of the wide attention in the press, this publication provoked a huge number of positive reactions from teachers and ordinary citizens. A year later, a busy colloquium followed in the Congress Palace (Brussels) on'What Mathematics for 5- to 15-year-olds, where we took up the New Math supporters as prof. Roger Holvoet.

In May 1982 it became clear that mathematics was turned around. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings of NM.. The taboo on criticism of the NM was almost broken through. In 1982, the inspector-general of technical education G. Smets wrote to us:People at the top were bribed at the time to say nothing about New Mathematics (see point 2). However, in 1982 we were not allowed to publicly mention his name. After the publication of  Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit in April 1982, however, we were subjected to much criticism from the corner of the propagandists of modern mathematics, from Papy sympathisants, from the Louvain professors Roger Holvoet and Alfred Warrinnier, from inspectors who had participated in new mathematics methods ...

2. Breaking down taboo on New Math- religion: Top people were bribed to keep silent.

With our mathematics campaign of 1982, we wanted to break the taboo around the NM. As a result of the campaign, a number of people dared to express their thoughts about the NM for the first time. Since 1968, there has been a taboo on the New Math. Liège professors Pirard and Godfrind expressed similar criticism in La Libre Belgique, 11.03. 1980, as ours. And they also protested against the taboo on the NM. This was exactly what we ourselves have experienced since 1970 in Flanders. In their publication the Liège professors also showed that the NM was a formalistic theory that no longer referred to reality, was born from the brain of a few mathematicians, but was not interesting for primary and secondary school.

The reaction of prof. em. Karel Cuypers on our New Math- campaign was quite revelatory. Let us quote from his letter, which was later also included in' Person & Gemeenschap, September 1984. Cuypers: Since my initial sympathy for the New Math Renewal, which came to me as' miraculous', I have felt that the Papysts (the group around Brussels prof. Georges Papy supported by the Brussels education minister Vermeylen) as hypnotists have led the school world. Rarely has an educational innovation happened in such a climate of pervasive ideological engagement as the new-math phenomenon. All over the world, a force majeure was given to some prophets who could organize a spectacular show of persuasion with a hypnotic overthrow. Because of the enchantment that surrounds them, the secondary school teachers sat on the school benches to attend further training courses, which turned out to be remarkably theoretical and of little didactical help.. The situation had evolved so much that those who did not stand strong in the theory of sets did not even dare to take the floor, for fear of being placed ignorant or stupid against the wall . The many disgruntled teachers did not dare react openly either: congresses who did not agree were classed as conservative.

The inspector-general of technical education, G. Smets, wrote to us in a letter in response to our publication' of 1982: Prof. Georges Papy had strong political relationships (including education minister Vermeylen) and ambitions. His lectures in Brussels and elsewhere were political meetings rather than scientific communications. His wife Frédérique also received large contributions from the then minister to experiment with new mathematics from nursery school. And then there were the many publishers who saw bread in a revolution of mathematics books. At the top a lot of people were literally bribed.

Also former inspector-mathematics E. H. Joniaux testified in a letter that the introduction of the NM thanks to the Ministry's nepotism. He wrote: Dear Mr Feys, at last, someone dared to rise up openly. New mathematics - and I have already said this since her first appearance - is the' philosophy' of mathematics, but not mathematics. And anyone who wants to teach this to children from 6 to 15 years old must have a lot of twists and turns in their brains. They wanted to fill the children with that - and this from kindergarten onwards.

Joniaux also sends me the critical contribution of the Liège professors Pirard and Godfrind, who had already been mentioned. They wrote: Many scientists, including noble prizewinners in physics, point out that their science is of no benefit at all with the collection theory, but with applicable mathematics. The scientists protest because they still have to teach their students many important aspects of the ABC of applicable mathematics: We had already read ourselves in 1973 that the German noble prize winner Carl Von Weizsäcker opposed the introduction of NM in education. Dutch prof. Hans Freudenthal e.a. succeeded in keeping the NM outside primary education in the Netherlands.

Pirard and Godfrind wrote:"Prof. Georges Papy, was not an inventor but rather an importer of the mathematics manuals of Revuez in France. Papy liked to describe mathematics as a poetic dream and said:' Mathematics is not science, but art and a dream. The mathematician is a child or a poet who makes his dream a reality' (Berkeley, VVW-Lcongress). According to Pirard and Godfrind many pupils experienced these mathematical dreams rather as a nightmare.

The supersonic rise of modern mathematics was thus only possible thanks to influence, sponsorship and reform pressure from Minister Piet Vermeylen and a few senior officials, which gave Papy the monopoly on mathematics education and imposed the introduction. Policy makers also invested a huge amount of money in TV programmes, retraining, mathematics conferences and seminars of the Papy Group in luxury hotels in Knokke, etc. Prof. Papy presented the New Math as the mathematics of the third industrial revolution'

In debates on mathematics education, not only professors, but also we were very frankly silenced with such little choruses. We did not, so to speak, pay any attention to the future, to the mathematics of the third industrial revolution, the mathematics which, according to the new lighters in Japan, Russia... had already led to many economic successes. We stated in 1973 that in many countries the New Math was already on the retreat and that the MW would probably not even reach the 21st century. We did not find a hearing, and the New Math curriculum was also introduced in primary education in 1976 and presented as an enormous step forward, as a salvation from the misery of classical mathematics education.

3 Crusade against New Math (1970-1982)

3.1 Our resistance during the period 1970-1981

In the years 1968-1969, we were very much captivated by the barnum advertising for new mathematics presented by the propagandists as the mathematics of the third industrial revolution. As a student, we followed several lectures at the KU-Leuven and some lessons from Alfred Vermandel. Our sympathy did not last long. From 1971 we distanced ourselves from teh formalistic & abstract Naw Math.

In the early seventies we did our best to convince those responsible for the educational umbrella organisations to not introduce the new mathematics into primary education. We did this also on the VLO Start Colloquium of 1 September 1973 in the Congress Palace -Brussels. In October 1974 we published a contribution on the New Math in Person & Gemeenschap. We wrote that the new draft curriculum from the first year of study onwards wanted to use a formalistic mathematics language, an unpalatable heap of new terms and notations; in short: superfluous thickdoing. We also mentioned that in countries such as the USA, Japan, Germany, the Netherlands, Germany, etc., there was already a lot of criticism of' new mathematics. In the US: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott.... In Germany, Nobel Prize winner Carl von Weizsäcker took the lead, in the Netherlands prof. Mathematics Hans Freudenthal. In Flanders, we took the lead in this.

We also warned in 1974 that if we chose the wrong path of New Mathematics in primary education, it would be very difficult to leave it again in the short term. It took 22 years before a new curriculum came into being in 1998 without New Mathematics, I was one of the autors. Unfortunately, the New Math was introduced into primary education in 1976, contrary to the views of the teachers. Our criticisms were haughtily swept away by the Papy Society, by academics, by curriculum designers, by mentors of mathematics.... We also noticed that not only teachers, but also inspectors, professors.... did not even dare to express their opinion; contradiction was not tolerated (see point 2).

Some of our criticisms of New Math:

too formalistic, heavenly (floating) mathematics * too early abstraction * too much verbal bullying and verbal ballast to the detriment of the application aspect of mathematics (calculating, memorizing, automatistion...) 

*little respect for the classical discipline of mathematics as a cultural product. *Not achievable for many students: too many pupils have to switch to special needs education after the third year of primary school. *Many parents were no longer able to accompany children. 

In point 5, we illustrate in detail how geometry was placed in the straitjacket of the NM and thus became totally formalistic. As an alternative we chose in 1982 to update and dust off the many good elements and approaches from the mathematics tradition in our primary education, supplemented by a number of recent events such as three-dimensional geometric representations. We later implemented this in the 1998 curriculum for the primary school.

3.2 Mathematics campaign 1982: NM: a flag on a mud barge breaks through taboo

In the years 1978-1982, a number of contributions appeared in which the supporters of New Mathematics broadly displayed the many blessings of this kind of mathematics. At the beginning of 1982, T. De Groote wrote triumphantly: Where calculation for most children used to be a whip blow, it can now become a fantastic experience for them in a fascinating world, and De Groote further fantasized that the less gifted students now have a better place for themselves (Person & Gemeenschap  28, p. 35-36). In my contacts with the practice, however, I did not see a fascinating world show up, but false results in false realities and weaker pupils who gave up.

These contributions about the many blessings of the New Math for primary education were the incentive for me to launch a campaign against the NM   with a publication of' New Mathematics: a flag on a mud barge/boat' (Onderwijskrant no. 24) and the associated mathematics campaign, we were able to turn the maths time in 1982. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings. However, a new curriculum was drawn up until 1998, in which the categories of modern mathematics were removed.

As a first step in the campaign, two thousand copies of the report' New Mathematics: a flag on a mud boat' were distributed in April 1982. The campaign received a lot of reactions in the newspapers: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle..... The articles about our campaign in four newspapers and two weeklies were very important for spreading the ideas and breaking the taboo. A number of people dared to express their opinions for the first time - also on paper. We received many enthusiastic reactions.

3.3 Subsequent support from professors mathematics:                                                              Conversion Louvain prof. Alfred Warrinnier (1987) et al.

In 1982 we still met with a lot of resistance because of a number of mathematics professors (Holvoet, Warrinnier, etc.), mathematics counsellors... Some of them converted afterwards.

The Louvain prof. Alfred Warrinnier sent his wife back in 1983 to the mathematical colloquium to lure me into the trap of asking whether the teacher wanted to define Feys exactly what mathematics meant in his opinion. A teacher may/cannot express a critical opinion on mathematics education. But in 1987 Warrinnier himself admitted that the introduction of modern mathematics was a bad thing - also in s. o. He wrote in De Standaard of 25 July 1987: The 11,12 and 13 year olds were not ready to deal with the very abstract undertone of the collections- relation-function building up, the algebraic structures, etc. The reform of mathematics education has de facto failed.  Five years after our mathematics campaign, our university opponent of yesteryear was right. In 1982 we concentrated on primary education, but a few years later our criticism was also passed on to s. o. and a few mathematics professors took part (see point 4).

4 New Math: a child of structuralism of the 1930s - 40s.

4.1 Mathematics teachers later endorsed our criticism of 1982

In the publicaton of1982 , we extensively illustrated  that the New Math of the Bourbaki Group could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards and thus led to a formalistic approach. In section 4.2, we will elaborate on this in detail. But first we dwell for a moment on the (future) criticism of mathematics teachers who confirmed our earlier criticism.

In the weekly Intermediair of 8 March 1994, the Louvain mathematics teachers Dirk Janssens and Dirk De Bock sit up the rise of the New Math : The movement for modern mathematics was typical of people who only believe in a theoretical approach: one would use a single starting point from which all parts of mathematics could be neatly constructed. This turned out to be an illusion afterwards. The NM was created from the most advanced positions of the discipline itself and only afterwards did it become part of the education system.

In the 1930s, a more or less revolutionary development took place. The so-called Bourbaki Group had ambitious plans to describe the full range of mathematics in a very systematic way, starting from axioms and the set-doctrine. They wanted to deliver a beautiful system, which there was no need to get a pin in between. It was not until later that this model of mathematics construction was chosen as a model for the structure of mathematics education.

It was rather shocking that this modern mathematics was never pedagogically substantiated. The failure of the whole experiment was ingrained in advance. This search for (formal) foundations is only useful for people who have already mastered a certain mathematical culture, but is therefore not yet suitable for teaching mathematics to those who do not know anything about it. That turned out to be an educational illusion. But this kind of pedagogical discussion was not held at the time, modern mathematics became absolutely compulsory for all secondary school pupils from 1968 onwards. In the 1970s, primary education also followed. ...... The urge for more and more abstraction (read: formalism) gradually made mathematics incomprehensible to the uninitiated. The fact that, for example, through a point outside a straight line, there is exactly one line that goes parallel to the given line, for example:' a line is a partition of a plane' and a term as length was introduced as a class of congruent lines:"

This criticism from 1994 confirmed that our analysis of 1982 was also applicable to the New Math in the first degree secondary school.

Later in the magazine Uitwiskeling of 13 November 1994 we recorded analogous criticisms. One of the participants, Guido Roels (director of mathematics in the diocese of Ghent) answered the next day in' Voor de dag', the question why it took so long before the mathematicians realised that New Mathematics was a mistake. According to Roels, this was because the mathematicians were fascinated by the fact that' New Mathematics' so nicely put together' and did not see that this structure did not work in classroom. It was remarkable, however, that it took so long to realise this and that criticism abroad and our criticism were not heard since 1971.

4.2 Structuralist and logical-formalistic approach

In our publication of 1982 we also showed that Bourbaki-mathematics could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards. Structuralism as a scientific method attempted to discover the same patterns, patterns, patterns, structures, etc. in the most diverse phenomena. It developed'grammatical, comprehensive' concepts and a formal logical language to name them. From the formalistic/grammatical approach, for example, one saw in the concepts' is parallel with' and' is multiple of' the same grammatical structure; both concepts followed this approach, for example, a case of' reflexive relations': a number is multiple of itself a parallel is parallel with itself - and a reflexive relationship was suggested with a' loop.

The things known from reality (e. g. parallel, angle, multiples of numbers....) are deployed in artificially created relationships almost independently of their meaning; they are especially interesting as elements of a set, as cross-section, as a couple, reflexive relationship.... Pragmatically seen e. g. the notions' parallel' and' is multiple of  have nothing in common.

They tried to approach and organize all concepts with the help of a formal logic and some sort of' grammatical' concepts. The structuralist approach used the deductive approach and the formal logic as scientific instruments. A reform of a structural and formalistic nature was therefore chosen. This leads to an erosion of the reality value of mathematics education.

The NM'thus shifted to a new way of learning, in which the use of mathematics no longer takes place, but rather the learning of a structuralist grammar, which is central to the project. From our thesis on psychologist Jean Piaget, who was presented as the figurehead of modern mathematics at the time, we also referred in the' Modderschuit -1982 to the connection with structuralism within psychology. Piaget also used/misuse of the formal logic as a language to formulate his findings. In the philosophical work of prof. Wiener-Kreis on. Prof. Apostel sought for formal-logical systems (languages) to describe the laws and regulations in the most diverse scientific disciplines (linguistics, psychology, economics, etc.). The older Apostel postle took distance from this. Apostle became an ally in the fight against constructivist mathematics of the Dutch Freudenthal Institute around 1990.

We refer to a similar analysis of Eddy Daniëls in Intermediair, 8 March 1994. Daniëls :The inter-war was the phase in which they tried to forget the trenches of the first war. They wanted to focus all philosophical efforts on a completely deductive language that would eliminate all misunderstandings. "The logical-positivists of the Vienna County and the young Wittgenstein were also sick in this bed, according to him. According to Daniëls, the Bourbaki Group developed a formal mathematics theory that was fundamentally alienated from reality, which rather became oppressive instead of a liberating character. Because she designed a line of thought that literally suppressed the spontaneous urge to learn among children and young people.

5. Geometrics in a straightjacket of sets, relations  = formalism & rubricitis

On the introduction of  New Math in addition to the preservation of a number of classical subjects, we also receive a radical break with the traditional visual and functional approach: - a strictly logical-deductive structure; - the geometric concepts (flat, straight, rectangular, angle, triangle, rectangle, etc.) are put into the formal and abstract language of relations and collections; - abstract and hierarchical classification

Based on the option for a logical-deductive build-up responsible inspector R. Barbry, the reason why the design theory could only be started in the fourth year of study. He wrote: We only start in the fourth year of primary school with the formation of the plane pi, which is an infinite collection of points. Gradually, the main characteristics and richness of the pi plane are discovered by boundaries (subsets: rights, figures, etc.). We frequently refer to the language of sets and relationships. Only in the fourth year of study is the basis to start with the design theory, in order to be able to apply the collection and relational language (Barbry, 1978). New mathematics overlooked the fact that children orientate themselves from birth and that the toddlers can and must learn to explore all kinds of figures in a visual way.

Traditional notions in straitjacket of set theory, relations

Traditional notions were put into the straitjacket of the doctrine collections. Teachers had to explain that a (limited) segment is also an infinite set of points, because one can always make these points smaller. The parallelists were presented in a set with an empty cross-set (they have no points in common), and as a reflexive relationship with a loop arrow: after all, every line is parallel with itself.

An angle was defined and represented as the set of points of two half lines (belts of the angle) with the same starting point (angle). These points were presented with a set and the children had to learn that the points belonging to the classical corner sector do not belong to the angle (set). A triangle was often represented as' a closed broken line, consisting of three segments; the points within the perimeter of the triangle no longer belonged to the triangle, represented by a venndiagram.

Geometrics = classification

A considerable part of the formal education was taken up by the logical-hierarchical classification and deductive development of the network of flat and spatial figures. People always started from the more general (=empt) concepts. This means e. g. that the rectangle and the square (the more specific or filled up terms) were listed at the very end of the list. The curriculum of state education already stated as the objective for the second year of study:In the sry of polygons, classify with the criterion: parallelism-evenness of sides or corners; and can present in a venn diagram. From the new formalistic definitions (e. g. a square is a rectangle with four equal sides, a parallelogram with....) one could think of a virtually unlimited number of classification assignments.

A system of definitions and logical hierarchical classifications, choosing the order of the most general figures (= large size, poor content) to the most special (rich content, small size). Where the more specific, rich and everyday figures were treated first (e. g., for example, the more specific, rich and everyday figures). square and rectangle with their visual characteristics, they now started from trapezium and parallelogram.

The children were taught to describe the square and recognize it as a special kind of rectangle, rhombus, parallelogram,.... The square was last mentioned and was described as a subset of a rectangle, a pane.... A rectangle thus became a trapezium with all angles straight, but at the same time a parallelogram with 4 (or at least one) right angles, etc. 

Such hierarchical (evident) descriptions were quite abstract and variable, much more complex than the previously based enumeration of the various intuitive concepts. We could no longer connect with the intuitive concepts that the children had already formed and that mainly relate to the richer and beautiful figures. It went so far that some curriculum designers recommended that the square logiots should no longer be called square blocks, but rather' tile', because according to modern mathematics, a square logi block was just as much a kind of rectangle, rhombus, parallelogram... A mathematics supervisor made the teachers even point out that toddlers were not talking about square, rectangle, triangle  but respectively over tile, door and roof. And it was not until the fourth year of study that the geometric terms were allowed. However, the square was not allowed to be presented until last in the row and as a subset of the collection of quadrangles, trapezia, parallel icons, rectangles and windows.

6. What does New Math, as an untouchable religion, teach us about fads?

In this article we referred extensively to our mathematics campaign of 1982, the NM background and the New Math as a kind of religion that should not be criticised. Rages always display characteristics of religions. Those who do not participate are considered as renegades. New Math is one of the many rages in our education of the past 50 years. We can learn a lot from it.

The New Math- propagandists initially hanged a caricature of classical mathematics and the multi-faced methodical approaches. They wrongly gave the impression that it used to be just memory work. The new lighters grabbed the NM as the mathematics of the future, the mathematics of the third industrial revolution - just like many new lighters in recent years with the so-called Math of the 21st century .

The supersonic rise of new mathematics was only possible thanks to the influence and pressure from the ministry (Minister Piet Vermeylen and topofficials) which led to the creation of prof. Papy & Co got the monopoly; and thanks to the many propaganda from all kinds of policymakers. Critics of the New Math, professors and even Directors-General and inspectors, were silenced from above. The Director-General for Technical Education, Smets, expressed his full support for our New Math campaign in 1982, but did not want his name to be mentioned. Today, censorship and self-censorship are greater than ever. We have also noted this recently in connection with the M decree.

The New Math-new lighters did not only deal with ailments over our hopelessly outdated mathematics education, but also with myths about the excellent economic results of countries such as Japan, Russia, etc. which introduced modern mathematics.

Once the fad of new mathematics had passed, it wasn't easy to get back on track again. In primary education, many tried and tested approaches had been thrown into the dust and a break with the experience wisdom had emerged. We did manage to put the tried and tested values and approaches back at the heart of the 1998 curriculum as a curriculum author.

Note: In the first degree secondary school unfortunately, they opted in 1997 for the extreme of the heavenly, formalistic New Math the other extreme: the earthly, contextual and constructivist mathematics approach of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards of 1989 (see next contribution). And so over the past 25 years, a new mathematics war has emerged in the Netherlands, the USA, Canada, and so on: constructivist mathematics, which shows little appreciation for mathematics as a cultural discipline.

Ex-hoofdredacteur Trends Frans Crols over 45 jaar Onderwijskrant en mijn onderwijsinzet in Doorbraak magazine, december 2022: Onderwijskrant, de ondergrondse dwarsligger van het schoolsysteem

Leren in Vlaanderen is onvolledig zonder Onderwijskrant te geven wat het toekomt. Lof voor zijn dwarsheid, lange leven en actie voor het onderwijs dat geen proefveld mag zijn van hobbyisten. Onderwijskrant is eigen-zinnig, vecht vaak ondergronds en prikkelt academici, politici, onderwijsambtenaren onderwijsnetten…

Betrokkenheid van mentor Raf Feys vanaf de start in 1977

Je bent jong, pas van de universiteit, valt voor de ommekeer van mei’68 en het progressieve blad De Nieuwe Maand (1971-1993, samen met Luc Huyse, Rita Mulier, Jean-Luc Dehaene, Karel van Miert … ) en baant je weg in het onderwijs. Zoekend en tastend ontstaat een onderwijsblad dat na vier decennia teksten blijft publiceren, die wegen. 

De reactie is een collectief met een mentor, Raf Feys, die jarenland de leiding had en nog altijd heeft. Onderwijskrant is koel en tegenstribbelend , West-Vlaams van karakter en door zijn sterkste pennen. Het tijdschrift is ongebonden, lokt leraren en auteurs van alle onderwijsnetten. Onder leraren en onderwijskundigen is het een tip voor dwarse teksten.

Hoofdredacteur Feys, West-Vlaming, onstuimig, kantelde vanaf het begin van de jaren 2010 ook naar de sociale media. Naast de 200 pagina’s per jaar via het tijdschrift, worden duizenden bladzijden bezorgd langs de blog Onderwijskrant-Vlaanderen, Facebook en Twitter@FeysRaf.  Feys haalt vandaag boven de 35.000 tweets en plaatst bijna dagelijks onderwijsbijdragen op zijn fb. Al dit geweld verschijnt zonder één cent subsidie. Elk nummer van de voorbije jaren was verlieslatend , dus, leeft de gedachte om zich voortaan te beperken tot de elektronische uitgave en de sociale media.

Onderwijskrant is de ondergrondse van schoolland, verzetslui zijn zeldzaam in Vlaanderen. Eerder is behoedzaam en braaf (en zelfcensuur) de toon tussen Noordzeestrand en Maas. Onderwijskrant is reeds 45 jaar en 200 edities een breuk met de schaapachtigheid. Guy Tegenbos, die in De Standaard de maat sloeg voor onderwijs, naast journalist ook ex-kabinetsmedewerker van het duo Coens-Monard , was een tegenstander van Onderwijskrant. Vrije Tribunes van medewerkers van Onderwijskrant werden destijds doorgaans geweigerd in De Standaard. … En het onderwijsblad Klasse vertelde vooral wat de minister wou.

Als de druk van de zoveelste hervorming van scholen, programma’s, opleidingen, eindtermen te hoog werd/ wordt, was/is het tijdschrift een boei voor de verdrinkende leraar en lerares. In de media was/is er aandacht voor de actualiteit (lerarentekorten, eindtermen, verwarmingsproblemen, verkleuring van de centrumscholen); maar weinig of niet voor de jarenlange aanslag op het Vlaamse kwaliteitsonderwijs door de propagandisten van de ontscholing. Vandaag zijn de gevolgen zichtbaar : slechtere PISA-resultaten e.d, tekort aan leraren en directies, zwakkere leerkrachten, …

Onderwijskrant is al 45 jaar onbetaald vrijwilligerswerk, gewaardeerd onder leraren, maar zelden door de onderwijszuilen (die het bestaan van Onderwijskrant liever verzwegen ). In de voorbije 45 jaar weerden 10.000 pagina’s geschreven. … De redactieleden en auteurs betaalden zelf de eigen kosten voor documentatie, schrijfwerk, bezoeken, verplaatsingen, interviews, spreekbeurten, deelname aan studiedagen en congressen.

Onderwijskrant botste geregeld met een stug legertje van academici, pedagogen, sociologen, politici en kabinetsmedewerkers die vaak neerkeken op en bakkeleiden met het talent op het terrein. Hein De Belder, destijds redacteur van de krant De Standaard en concurrent van Tegenbos, zag het bij 20 jaar Onderwijskrant in 1997 zo: Als hoofdredacteur Raf Feys en co straks onder een auto lopen, dan wordt het muisstil in onderwijsland. Zij zijn de luis in de pels van de beleidsmakers en beleidsverantwoordelijken. Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen in het onderwijs werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet werden. “ De reactie formuleerde het zo in het feestnummer 200 van de lente van 2022: “We waren de voorbije decennia niet enkel de luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken, maar ook van de vele onderwijsexperts en nieuwlichters die voortdurend uitpakten met pedagogische hypes en beeldenstormerij. We gingen in verzet tegen de vervreemding van het onderwijsbeleid en tegen de vele vormen van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Het behoud , maar evenzeer het verder optimaliseren van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie stonden hierbij centraal.

Raf Feys blikt in het jubileumnummer 200 terug op 40 jaar actie met Onderwijskrant: Het blad was de voorbije decennia wellicht het enige Vlaamse onderwijstijdschrift dat zich verzette tegen de mantra van de onderwijsvernieuwing en -vernieling. Het verdedigde en waardeerde de sterke kanten van ons onderwijs. De belangrijkste deviezen van Onderwijskrant zijn en blijven: conserveren van de sterke kanten en van het meesterschap van de meester, optimaliseren in continuïteit en ‘keep it simple’.

Concreet betekende optimaliseren van de kwaliteit dat veel ideeën en publicaties van Onderwijskrant over effectieve didactische ingrepen, over beter leren lezen, rekenen, spellen … doordrongen in de klaspraktijk. De fonetische directe systeemmethodiek voor het leren lezen van Feys en Van Biervliet werd in Vlaanderen algemeen en veel principes werden eveneens overgenomen in Nederland (b.v. in de methode Veilig leren lezen, Lijn 3 …). Ook versterkte Onderwijskrant de eensgezindheid over het rekenonderwijs dat eerst dreigde ten prooi te vallen aan de formalistische New Math en later aan de onverantwoordelijke verwachtingen van het zogenaamde ‘realistisch en contextueel rekenen”. Enzovoort.

Ontscholingsdruk en ontscholing

Onderwijskrant besteedde veel aandacht aan alles wat te maken heeft met ontscholing en ontscholingsdruk, en analyseerde tot wat voor chaos en negatieve gevolgen deze hebben geleid en nog steeds leiden. Het lanceerde de termen ontscholingsdruk en (feitelijke) ontscholing als koepeltermen voor pijnlijke pedagogische evoluties , ook in Vlaanderen, als kennisrelativisme, prestatievijandigheid, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, afbraak van leraargestuurd onderwijs. Al te vaak werd gesteld: de leerlingen zullen het wel van uit hun natuurlijke aanleg wel zelf vinden en zichzelf opleiden.

Voor John Holt, Carl Rogers en andere Angelsaksische onderwijskundigen die de term ‘unschooling’ lanceerden in het zog van mei ’68, was ontscholing de keuze voor : kindgestuurd, structuurarm, sterk gepersonaliseerd/geïndividualiseerd onderwijs. Onderwijskrant schreef: De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand werd genomen van de traditie van leerkrachtgestuurd onderwijs, gestructureerde leerinhouden en vakdisciplines, jaarklassen en ermee verbonden groepsinstructie, prestatie statieverwachtingen… (Commentaar: Onderwijskrant nam dan b.v. ook tijdig afstand genomen van het ontscholende zelfontplooiingsmodel van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO en van het zelfontplooiingsmodel derstijds in de meeste pedagogische tijdschriften.)

Volgens Feys en co drong de internationale vlaag van pedagogisch anarchisme en nihilisme Vlaanderen al volop binnen in de jaren ’70. Hoge prestatieverwachtingen waren vanaf dan fout, gezagsvol optreden was fout, verstandelijk en intellectueel zijn was fout, of dat was minstens het opzet. Zo baadde volgens Onderwijskrant ook de visie van 1971 van onderwijsminister Piet Vermeylen over het vernieuwd secundair onderwijs (VSO) al volop in die ‘zachte didactiek’.

Een halve eeuw is er op het onderwijs en de leraren ingebeukt met de verwijten: wat u doet beste leerkrachten, deugt niet, bijvoorbeeld indeling in jaarklassen, hoge eisen stellen, tucht eisen, vakdisciplines onderwijzen, cijferrapporten opstellen, leerlingen wikken en wegen. Voor doordrijvers & het duo Luc Vanden Bossche en de topambtenaar Monard, was Kurieren am Symptom onvoldoende; enkel radicale hervormingen konden verlossing brengen voor de (ingebeelde) pedagogische ellende. 

Ook de jaarklassen & de leraargeleide instructie moesten het ontgelden. Paul Raman van het tijdschrift IVO en medewerker van de koepel katholiek onderwijs, formuleerde het in 2009 zo: “De verderfelijke jaarklassen moeten dringend vervangen worden door leefgroepen met verschillende vorderingen inzake leerprestaties. Men gaat vandaag op zoek naar onderwijs-opmaat van elk kind. De leerling is diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan, zijn eigen leerproces stuurt en actief opbouwt.”

Onderwijskrant stelde destijds inzake stemmingmakerij tegen het onderwijs b.v. ook vast: Onze wereldtopscores destijds voor PISA en TIMSS in de jaren ’90 en begin 2000-2003, waren zelfs een doorn in het oog van de vele klagers die hun uiterste best deden om ze te verdoezelen en z zelf als negatief voor te stellen. De leerkrachten en de lerarenopleiders kregen allesbehalve felicitaties voor de prestaties van hun leerlingen of oud-studenten. (Commentaar: ook b.v. onze sterke eerste graad s.o. werd vanaf 1991 als een ware kankerplek bestempeld, en dit leidde uiteindelijk tot de nefaste structuurhervorming van 2019.)

Het robbertje van haast een halve eeuw tussen beleidsmakers en het veld is duidelijk in de inleiding van het boek ‘Een kwart eeuw onderwijs in eigen beheer’ van de professoren Depaepe, Simon en anderen. Daar lezen we: Het gekozen bronnenmateriaal betreft enkel teksten en documenten van de beleidsmakers. He gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden. (Commentaar: Onderwijskrant bood/biedt een bredere en meer onafhankelijke kijk op de historiek van de voorbije 50 jaar en een kritische analyse van de standpunten van de beleidsverantwoordelijken.)

Onderwijskrant liet zijn klokkenluidersstem horen en was de voorbije kwart eeuw nog scherper dan voordien. Het blad trachtte ontsporingen te voorkomen en debatteerde in zijn kolommen met theoretici van de universiteiten en hun navolgers in de Wetstraat. Feys en vrienden constateerden en betreurden dat de opendebatcultuur in het onderwijs verder verminderde en dat tegelijk de zelfcensuur bij leraren en directies groeide. (Commentaar: Onderwijskrant pakte ook geregeld uit met petities en grote campagnes. Zo werd de petitie van mei 2012 tegen de structuurhervorming van het s.o. door 13.000 mensen ondertekend en mede daardoor konden we die hervorming wat afremmen.)

Nieuwe wind in het onderwijs en verzet

Vorig jaar verscheen het Brinckmanrapport van de commissie ‘Beter onderwijs’ waarin het gezond verstand opnieuw aan bod mocht komen. Maar ontscholers en kletsmeiers van de Leuvense vakgroep Educatie en samenleving (Agirdag, Masschelein, Simons …) verzetten zich tegen de voorstellen in dit rapport . Zelf dwepen ze al sedert 2000 met de Franse ontscholer en antipedagoog Jacques Rançière. Rançière poneerde o.a.  Op elke plek waar een beroep wordt gedaan op deeigen kennis om anderen te overtuigen, waar iets wordt opgelegd, wordt per definitie ingegaan tegen het idee van de intellectuele gelijkheid en van de vrijheid en zelfvorming. Als een leraar instructie geeft, als een politicus vertelt hoe het met het land gesteld is, wordt telkens weer een hiërarchische positie ingenomen, en komt de emancipatie en gelijkheid in de verdrukking. Dit leidt tot een afstomping van de leerlingen, de burgers. Het evangelie van Rançière kende in Frankrijk geen succes, maar wel bij een aantal Leuvense pedagogen.

Dirk Van Damme en andere nieuwlichters van weleer biechten vandaag op dat zij het onderwijsveld zodanig hebben omgeploegd dat het vol onkruid staat. De kentering is er en werd politiek verankerd in het regeerakkoord van de regering-Jambon, in de beleidsverklaring van Onderwijsminister Ben Weyts, in het rapport Brinckman van de commissie Beter Onderwijs. De Nederlandse professoren Jaap Scherens en Paul Kirschner analyseerden gelijklopend in hun recente Zwartboek Progressief achteruit de rampzalige neergang van het onderwijs in hun land, een onrechtstreekse ontleding van de pedagogische ziekte van Vlaanderen. Het gidsland Nederland, dat zich allang niet meer zo durft te noemen, is op onderwijsvlak een kankerplek. Wie voeling zoekt met Vlaamse onderwijsmensen van de daad moet internetten met Onderwijskrant (zie b.v. honderden bijdragen op www.onderwijskrant.be, en dagelijks fb Raf Feys en twitter @FeysRaf)