Onderwijskrant

Staessens trof het zelfontplooiingsmodel in de meeste pedagogische tijdschriften aan, maar het meest radicaal in bijdragen van de werkgroep ervaringsgericht kleuteronderwijs, geschreven door Ferre Laevers en Luc Depondt (1981-1985) in tijdschrift Kleuters en ik' e.d. Dit zelfontplooiingsdenken sloot/sluit in vele opzichten aan bij de reformpedagogiek, maar hanteerde een jargon dat sterk beïnvloed was door vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, vooral Rogers en Maslow. We illustreren nu even dit zelfontplooiingsdenken We citeren even uit de studie van Staessens, maar beperken ons tot uitspraken van Laevers en Depondt. We vinden in hun bijdragen de typische betoogtrant en het jargon aan van de reformpedagogen; het jargon is evenwel aangevuld met vooral Rogeriaanse termen. Na de analyse van Staessens voegen we er ook nog een stukje aan toe over het ontplooiingsmodel van Carl Medaer die lange tijd begeleider was van de zgn. 'Leefscholen' binnen de Argo.

Volgens Laevers werd het kind werd het kind in zijn diepe affectieve noden niet beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling/het kind. Depondt verwoordt het als volgt: Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd (p. 53). Daardoor zijn de kleuters al vervreemd van de eigen ervaring.

Volgens Laevers was het traditionele schoolgebeuren jammer genoeg bijna uitsluitend bekommerd om de leerstof en de leerstof, en niet om het kind. Het onderwijs was volgens ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit.

Volgens Laevers en co gold ook de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid :Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen (p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling zo een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood. Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen 'makke' kinderen voort: Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind.

De leerkracht gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen. Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. ... Als leerkracht moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden. Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.

Staessens heeft enkel publicaties van Laevers tussen 1981 en 1985 geanalyseerd. We voegen er nog een paar recentere uitspraken van Laevers aan toe. In een interview in De Standaard van 19 juni 1992 poneerde Laevers: Het lager onderwijs lijkt nog steedsop een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt. ... Ook het zittenblijven is de top van de ijsberg; een heleboel kinderen die niet blijven zitten werden enkel trucjes geleerd. Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig.

In Knack van 14 februari 1995 herhaalde Laevers nog eens dit standpunt en voegde er aan toe dat uit een onderzoek blijkt dat de leerkrachten geen oog hebben voor de positieve kanten van de leerlingen. De interviewster voegt eraan toe: Een ergere blamage van ons onderwijssysteem valt moeilijk te verzinnen. Het is ook in dit interview dat Laevers stelt dat onze leerlingen niet weten dat 500 Fr voldoende is als ze een CD van 499 Fr willen kopen. Dit interview lokte een felle reactie uit van Knacklezer M. Mellen. M. Mellen stelde dat Laevers totale onzin verkondigde en betichtte hem van lerarenhaat.

Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. In de pedagogische parabel van het EGKO komt dit goed tot uiting. We vatten de parabel kort samen: Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van scheppen van een rijk milieu/milieuverrijking (pagina 69).

Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. Laevers spreekt over de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke en aangeboren drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ingebouwd kompas dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing. In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde.

Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid (p. 72). Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als zelfrealisatie en later ook als emancipatie.xxx Volgens het EGKO kan de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie of vanuit een leerplan, het leren van het kind plannen. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project.

De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet ook het milieu afgestemd worden. De opvoeder/rlerkracht wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst. Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing. De grondhouding van de leerkracht berust volgens Luc Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87).

In de Gids voor het Basisonderwijs van juni 1994 haalde destijds ook Carl Medaer, begeleider van de alternatieve Argo-leefscholen, vernietigend uit naar de gewone school (in: Basiskenmerken van methodescholen): "De gewone school doet slechts aan methodische vernieuwingen en die worden gebruikt in een onveranderd kader Men probeert er de efficiëntie mee te verhogen maar het blijft even niet-kindvriendelijk". Volgens Medaer is het jaarklassenverband enkel geschikt voor een cognitieve aanpak en voor frontaal onderricht en dus totaal verwerpelijk. Over zijn alternatief en methode doet Medaer volgende stellige uitspraken: Op ervaringsgerichte scholen of leefscholen treffen we niet-directieve houdingen van begeleiders aan en zelfdirectieve gedragingen van kinderen.

Het was ook uitgerekend verlosser Medaer die het hoge woord mocht voeren op het Forum Basisonderwijs van de VLOR (1998). Ook de VLOR-kopstukken sympathiseerden in die tijd ten zeerste met het zelfontplooiingsmodel, het radicaal inclusief onderwijs, e.d. Medaer stelde op deze Forumdag dat de kinderen op de Argo-Leefscholen zelf beslissen waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit projectonderwerpen aandragen De kinderen bepalen ook de doelstellingen van het project en maken ook zelf een planning op en voeren het project uit.

Jos Letschert, kopstuk SLO, pleitte in 2000 voor een om wenteling, een paradigmawisseling in het SLO-boekje 'Naar een nieuwe basisschool?'. Ook in het tijdsschrift 'Didaktief' hield Letschert een vurig pleidooi voor 'het nieuwe leren'; dit was ook het geval in zijn opgemerkte oratie bij de aanstelling als deeltijdse hoogleraar curriculumontwikkeling aan de Universiteit Twente op 25 maart 2004. Zijn 'oratie' droeg als titel De kunst van de leerplanontwikkeling' In deze context vertolkte Letschert vooral de visie dat het huidige onderwijs de richting uit moet van 'het nieuwe leren'. Hij pleitte dan ook voor een heel 'open' benadering die enorm veel inhoudelijke vrijheid laat aan de leerkracht en aan de leerlingen en die de ontwikkeling van elk kind volgt. Het belang van leerplannen, eindtermen, (centrale) toetsen moest voortaan dan ook ten zeerste gerelativeerd worden.

Letschert kondigde in het boekje 'Naar een nieuwe basisschool' zonder schroom het totale failliet van het onderwijs aan. Hij poneerde in de bijdrage 'Deugt het basisonderwijs?' dat het absoluut niet deugt: "Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een negentiende-eeuwse structuur. Een structuur van een voornamelijk traditionele vakkengerichte benadering van kinderen in een goeddeels strikte systematiek van leerstofjaarklassen. De samenleving waarin kinderen opgroeien is onder tussen wel behoorlijk dynamisch en complex geworden. Informatie is aan snelle veranderingen onderhevig, komt op velerlei wijze tot kinderen. In het onder wijs is momenteel een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau de maat, maar in de toekomst moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening mee houden. "Het onderwijs heeft nood aan een paradigmawisseling."

Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens in zijn boek 'Zin in leren' "die de 'ontwikkeling' van het kind als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen" uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het op leggen en nastreven van de huidige 'set communale opbrengsteisen' (eindtermen) is fundamenteel fout. "Een standaardprogramma past niet meer in de nieuwe basisschool.

Letschert . beriep zich hierbij ook op de bijdrage van Roger Standaert DVO-directeur in hetzelfde boekje waarin "Standaert de meet baarheid van ontwikkeling relativeert. In zijn boekje laat L. ook de Ijslandse lerarenopleider G. Kristmundsson orakelen dat kennis vlug verouderd is en dat ICT en het internet voor een aardverschuiving zullen zorgen.

We illustreren verderop Letscherts visie zoals we ze aantroffen in 'Didaktief' : "Het is onverstandig om tegenbewegingen als 'het nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco dat het de instructie op een voetstuk plaatst. Dat blijkt niet goed te werken; bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te doen inzien en ervaren." "Het levert enkel verveelde en vervelende leerlingen op." Volgens L. ontbrak nog al te vaak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te stellen. "Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er nieuwsgierig naar zijn. Het te leren onderwerp moet iets van de leerlingen zelf worden. De leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze geïnstitutionaliseerde onderwijssysteem slagen we er voor turend in om ze ongeïnteresseerd te maken." "Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je op rekende. Ik heb liever dat leerlingen zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. Het kan mij niet schelen of groep 3 (eerste leerjaar) met Kerst al Aap, Noot en Mies kent of nog niet, als ze maar leren lezen."

Onderwijs moet een onzeker avontuur worden. Daarom vind ik dat er veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan althans in de zin van het product waar je op rekende." Weg met jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en eindtermen moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want "elke standaard, hoe dan ook, levert problemen op. Als bijvoorbeeld de kern doelen ( eindtermen) heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze niet omdat de norm te hoog ligt. Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl elk kind de norm moet zijn. Hoe groter juist de individuele verschillen, hoe beter ook het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen verschillen; we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom" "Het klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school. Maar er ontstaan problemen als gevolg van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen." "De huidige centraal gestuurde leerplannen" deugden volgens L dan ook niet. "Het lijkt alsof leerplannen van een hoger belang zijn dan het proces van het leren zelf, zoals zich dat afspeelt tussen de lerende en de leraar, of de lerenden onderling Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van het leren naar de tweede plaats. " L. stelt vol gende verschuivingen voor in de leerplanontwikkeling: "van protocol naar zijnswijze; van aanbod naar vraag; van voorschrijvend naar uitdagend en inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar relationeel; van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie."

Letschert pleitte verder voor een verregaande autonomie van de scholen: "De tot nu toe sterke centrale aansturing van de onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een moderne aanpak van onderwijzen en leren." L. sluit zich aan bij de -promotoren van Het Nieuwe Leren die afwillen van centrale toetsen en van allerhande "vergelijkende, kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen"

Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk beperkt en zijn beheersingsstreven verlaat, een overgang bewerken van oud naar nieuw leren. Vakkennis is bijkomstig In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar die van procesbegeleider. Hij opteede ook voor de lagere cyclus s.o. voor een 'generalistische groepsleraar', pas in de hogere cyclus s.o. is een "meer vak - specialistische inrichting van het onderwijs verantwoord." "De leraar moet primair de functie van coach krijgen, die goed observeert wat de leerlingen doen.

Pedagogiek moet dan ook de basis vormen van de nieuwe lerarenopleiding. Studenten moeten meer leren oog te hebben voor de leerlingen, te kijken hoe ze zich ontwikkelen. Natuurlijk is enige vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te zijn". Terloops: de Nederlandse lerarenopleidingen krijgen overal al de kritiek dat ze te weinig aandacht besteden aan de vakkennis en al te veel aan de 'pedagogiek'

Directeur en oprichter van NIVOZ, een onderwijsdenktank. Hij was destijds ook voorzitter van de doorlichtingscommissie boor de lerarenoleidingen (PABO's) en is goede vriend van G. Biesta die graag zijn bewondering uitsprak voor de visie van Stevens ... [Leerkrachten zijn professionele verleiders [ in: Oogstbundel Slash21, 2006 'Het onderwijs verzuipt'. [Als het leuk is, leer je vanzelf

Een vwo-leerling zegt tegen de rector: ik stop met de studie. Reden: ik run in het weekend een bezinestation. Ik ben verantwoordelijk voor tevreden klanten, de kas moet kloppen, het moet schoon zijn en ik heb de regie. Dan kom ik op school en moet ik in de bank gaan zitten en naar de leraar luisteren, naar wat hij denkt dat belangrijk is. Ik heb hier niets te doen. Ik ga.

Ik ben juist blij met het lerarentekort. Het is een uitgelezen kans om eindelijk het bestaande onderwijssysteem te doorbreken. Een leraar 'heeft' geen kennis maar is' kennis. Wij zijn primair gebonden aan onze handelingservaringen en 'know how' geeft de bagage om te handelen zoals de omgeving dat van ons vraagt. Dat is altijd meer intuïtief dan redenerend.

De mens zit zodanig in elkaar dat hij eerst gemotiveerd moet zijn om vervolgens te kunnen leren. Inzichten uit de neuro-biologie laten zien dat wij uitdaging zoeken. De systemen in de hersenen worden dan geactiveerd, er worden nieuwe verbindingen gemaakt. Een systeem dat dwingt te leren is niet uitdagend, terwijl dat juist essentieel is voor de vorming van verbindingen. Ook biedt het geen benutting van de reeds aanwezige kennis.

Dit is wel mijn finest hour. Het is echt prachtig om hier op wittering.nl mijn ideeën in de praktijk te zien. En feitelijk doen de kinderen het werk. Toen ik hier vanochtend rondkeek, zag ik dat de volwassenen eigenlijk niks deden. Ja, als er af en toe een kind naar hen toe kwam. De leerlingen leren je wel hoe je je werk moet doen, ze leren het je graag!

Er is behoefte aan mensen die de kenniseconomie verder kunnen geleiden, die kennis kunnen delen, kennis kunnen bouwen, creatieve innovaties kunnen ontwerpen, problemen kunnen oplossen. In de context van dit soort eisen lijkt niet een standaard onderwijsaanbod en de controle daarvan of een canon relevant omdat het niet om parate (vak)kennis gaat, maar primair om bekwaamheden: passend kunnen handelen.

Ik maak hier een directe link met Theory U van Scharmer als ik zeg dat schoolleiders in gesprekken onbevangen in de linkerkant van de U moeten staan. De schoolleider is de drager van waarden en die drager heeft zijn eigen biografie met zijn eigen kwetsbaarheden. Verder zakkend in de U, in de sensingfase, is de schoolleider onlosmakelijk onderdeel van het team en is er dialoog, geen discussie. Leraren hebben de steady and confident presence van de schoolleider nodig.

Heel paradoxaal is de huidige aandacht voor taal en rekenen. Alsof we een land van analfabeten zijn. Het grote probleem met de studenten die op de universiteiten en de hogescholen aankomen was en is nog steeds niet dat ze te weinig weten of onvoldoende potenties hebben maar dat ze gaan zitten wachten. De attitude klopt niet. Gebrek aan creativiteit. De zogenaamde achterstand waar vaak over gesproken wordt en waar dik politiek mee gemaakt wordt door hogescholen en universiteiten is fictief. Als er al een achterstand is, is deze in 3 maanden weg te werken.

Ik ontwaar een hecht conservatief collectief, dat iedere vernieuwing tegenhoudt: het eerstegraads-esablishment. Het eerste-graads-establishment heeft de publieke opinie in een stevige houdgreep. Wekelijks lees je wel weer dat de pabo zo slecht zou zijn, omdat men er geen rekenen of taal meer leert. Ik vind het een gotspe. De pabos werken hard aan spellen en rekenen en het is van een ongekende brutaliteit om de opleidingen alleen daarom in de hoek te zetten.

Ik begrijp die geprikkelde reacties over Iederwijs niet. De kinderen worden daar serieus genomen. Er is een rijke omgeving waarin een volwassene aanwezig is, nou dat is toch een omgeving waarin je kunt leren? Alleen als je twee jaar geen zin hebt om lezen te leren, dan krijg je die tijd. Wat is daar nu mis mee? Anderen hebben niet het recht in de plaats te gaan staan van het initiatief of van ouders die kiezen voor Iederwijs. Ze hebben er geen ervaring mee dus ze kunnen er niet met gezag over spreken. De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk hebben geen realiteitswaarde, eenvoudig omdat er nog nauwelijks ervaringsgrond is. Er is nauwelijks nog over gepubliceerd en wat bekend is kan niet zomaar worden geïnterpreteerd.