50 jaar ontscholing(sdruk) in het  onderwijs:  aantasting onderwijskwaliteit en gezag van de school en van de leraren.  Steeds meer verzet; kentering op komst?

Raf Feys 

1  Ontscholing(sdruk) onderwijs: aantasting kwaliteit en uitholling  lerarenambt

1.1  Kroniek van aangekondigde gevolgen van  ‘ontscholing en uitholling lerarenambt’

In het regeerakkoord en in de  beleidsverklaring van minister Ben Weyts kreeg de aanpak van de aantasting  van de onderwijskwaliteit  voor het eerst veel aandacht.  Dit is ook het geval in het recent rapport van de Commissie Beter Onderwijs. Tim Surma stelde in een recent interview in Knack:  De belangstelling voor effectief leren is momenteel groter dan ooit (zie bijdrage over dit interview in dit nummer).  Op recente  de ResearchED-dag van 23 oktober j.l. in Mechelen pleitten de meeste sprekers voor meer effectief onderwijs. Ook Dirk Van Damme deed dit onlangs nog in de in dit nummer la besproken bijdrage in Sampol. De professoren Scheerens en Kirschner publiceerden hun Zwartboek Progressief achteruit over de mismeestering en ontscholing van het onderwijs in Nederland ( zie bijdrage in dit nummer).  Ze hebben het o.a. over belangrijkste oorzaken van achteruitgang  als  de orthodoxie van het kindgerichte onderwijs: Het vastklampen aan onderwijsconcepten gebaseerd op constructivistisch, gepersonaliseerd, ontdekkend leren overgoten met een romantische filosofische pedagogische saus.

Dit alles klinkt  alvast hoopvol. Nog nooit kregen we zoveel steun – ook uit academische kringen – voor onze al lange kruistocht tegen de vele vormen van ontscholingsdruk en ontscholing. Voor onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing(sdruk) kregen we in 2007 eerder weinig steun vanuit de kring van de universiteiten en hogescholen en de toenmalige beleidsmensen  waren geenszins opgezet met onze campagne. Dit is nu aan het veranderen. Het terug op het juiste pad geraken zal wel nog een moeilijke klus en een zaak van lange adem worden. In de vorige Onderwijskrant illustreerden we ook uitvoerig  het verzet tegen de kentering in het regeerakkoord en in het onderwijsdebat

Lerarentekort vooral ook gevolg van ontscholing(sdruk)

De voorbije maanden was er ook heel veel te doen omtrent het lerarentekort. Het  lerarentekort i o.i. vooral  ook gevolg van aantasting van de kwaliteit & van meesterschap van de meester. In  de Onderwijskrant  van september 1984 waarschuwden we hiervoor al: Hypes en rages, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten, neomanie … leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat remt uiteindelijk de  motivatie en vernieuwingsbereidheid  van de leraren af. Dit zal op termijn ook  tot een niveaudaling  leiden en tot minder arbeidsvreugde. We plaatsten op 18 oktober j.l. op twitter een korte getuigenis van een leraar, een reactie ook op uitspraken van Lieven Boeve en co over het lerarentekort. Hij stelde dat de  uitholling van het (taal)onderwijs en de ontscholing in het algemeen  een belangrijke oorzaak is van het minder aantrekkelijk worden  van lerarenberoep. In die getuigenis werden Lieven Boeve en co uitgenodigd om die boodschap ter harte te nemen, in plaats van  de zwarte piet voor het lerarentekort en andere onderwijsproblemen  door te schuiven naar anderen en/of te wijten aan  tekort aan centen, ed.  Deze tweet  leverde in een mum van tijd niet minder dan  69.000 impressies op.  Het  aantal leraren dat sukkelt met overspanning en burn-out  neemt elk jaar nog toe,  maar adequate ingrepen ontbreken vooralsnog. Verantwoordelijken voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor het uithollen van het meesterschap van de meester poneren ook al te graag  dat ze zelf al lange tijd gewaarschuwd hebben voor lerarentekort,  voor minder aantrekkelijk worden van het lerarenambt.

Ontscholing & ontscholingsdruk

In het Nederlands taalgebied lanceerde ik destijds de termen ontscholing en ontscholingsdruk  als overkoepelde termen voor de vele vormen van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.  Met de overkoepelende uitdrukkingen als  ‘ontscholing van  het onderwijs’ en ontscholingsdruk verwijzen we in de eerste plaats naar  de term unschooling zoals John Holt die in 1976 in How children learn  introduceerde. Holt omschreef Unschooling als  “learning and teaching that does not resemble school learning and teaching”, dat dus niet meer gelijkt op het typisch schoolse  leren.

Zelf maakten we de voorbije decennia wel steeds een onderscheid tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijk ontscholing. Er was de voorbije 50 jaar ook veel verzet tegen de ontscholingsdruk en veel praktijkmensen bewezen in de mate van het mogelijke lippendienst aan de beeldenstormerij. Ik liet zelf lager onderwijs in 1952-1958, maar mijn onderwijzers volgden geenszins de reformpedagogische/ontscholende  refreintjes  à la Decroly van het leerplan van 1936, geen sprake van globale leesmethodiek, van totaliteitsonderwijs, van relativering van het belang van AN ten voordele van het thuistaalgebruik van de leerlingen … Kopstukken van de inspectie betreurden dit, maar ook hun campagne van 1952  voor het invoeren van de globale leesmethodiek had geen succes.  Ook in de inspectieverslagen van de voorbije 20 jaar betreurde de inspectie geregeld dat de leraren de opgelegde eindtermenfilosofie in b.v. de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 niet volgden, nog al te veel zelf les gaven, de opgelegde vaardigheidsgerichte taalvisie van de eigen onderwijskoepel niet zomaar volgden, …  

Ontscholingstendensen voorbije 50 jaar

De decennialange  ontscholing, uitholling van de onderwijsopdracht en ermee verbonden van  gezag van de school en de leerkrachten,  leidde tot minde effectief  onderwijs  en tot uitholling van  het  lerarenambt.  In dit nummer van Onderwijskrant is dit de centrale stelling in tal van bijdragen; het is ook de centrale stelling in rapporten en getuigenissen die in dit nummer voorgesteld worden.  Lieven Boeve en Koen Pelleriaux, de kopstukken van het katholiek onderwijs en van het GO!,  beseffen jammer genoeg ook  nog niet dat ook hun recente onderwijsvisies/perspectiefwisselingen in   de   ZILL/ Poolstervisie, … de onderwijsopdracht niet enkel nodeloos complexer maken, maar ook verder uithollen.

Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia  een ontscholing/ontschoolsing van het onderwijs en een daling van de eisen - dit vaak zelfs in naam van de  ‘gelijke onderwijskansen’, van een egalitaire onderwijsideologie.  In andere bijdragen in dit nummer wordt dit geïllustreerd. Voor  Carl Rogers,  de Leuvense prof. Ferre Laevers  en de  vele andere ontscholers betekende de optie voor  ontscholing  een keuze voor leerlinggestuurd, structuurarm,  geïndividualiseerd, … onderwijs. De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en  leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs, jaarklassen, klassikale instructie, hoge prestatieverwachtingen, enz.  Bij inhouds-en structuurarm onderwijs kunnen   sterkere hun talenten onvoldoende ontplooien, en kansarmere  leerlingen worden nog meer benadeeld. Zo  verspilde de samenleving tegelijk  een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs  gestopt worden. In Wasted. Why education isn’t educating’ betreurde de bekende  socioloog Frank Furedi  terecht  ‘het anti-intellectueel karakter van het onderwijs , de infantilisering, de aantasting  van het gezag en prestige van de leerkracht en van  de vakdisciplines.” 

Vooral vanaf de jaren zeventig drongen het  prestatievijandig, anti-intellectueel en anti-autoritair  klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen  door. Dit was b.v. ook het geval in de officiële VSO-brochure van minister Vermeylen van 1971 en in tal van andere VSO-publicaties.   VSO beoogde niet enkel een nefaste structuurhervorming, maar ook de invoering van de zgn. ‘zachte didactiek’; de afbraak van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie(zie punt 2).

Niettegenstaande de grote kritiek op de ontscholing en de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, stelden we in publicaties in de aanloop van de opstelling van de nieuwe eindtermen leerplannen (2014-2018) vast dat velen van die vernieuwing gebruik wilden maken om het onderwijs nog meer te ontscholen – net zoals dit het geval was met de nieuwe eindtermen en leerplannen in de jaren 1990. En ook nog de voorbije 5 jaar stelden we  vast dat in de ZILL-onderwijs- en leerplanvisie van het katholiek onderwijs en in de recente Poolstervisie van het GO! de ontscholingsdruk nog toenam.

Veel onderwijsmensen wereldwijd bonden de voorbije 50 jaar de strijd aan tegen de verschillende ontscholingstendensen   en pleitten voor herwaardering van de basisgrammatica van degelijk onderwijs en voor herscholing van het onderwijs. In deze bijdrage gaan we even in op de mismeestering van het onderwijs van de voorbije 50 jaar  (zie punt 2);  en op de strijd tegen die mismeestering en voor het behoud van de beproefde waarden en voor het optimaliseren in continuïteit (zie punt 3). Daaruit blijkt tevens we al lang weten wat er fout loopt in het onderwijs en hoe we dat kunnen verhelpen.   Soms wekt men  wel  de indruk dat  we nog wetenschappelijk moeten onderzoeken wat  effectief onderwijs betekent, en wat  de oorzaken van de niveaudaling zijn,  en dat  de strijd tegen de ontscholing en aantasting van de kwaliteit nog vrij recent is. Ik lees dan b.v. dat pas recente leerpsychologische en cognitieve studies tot inzicht in effectief onderwijs leidden.  Maar hoe verklaart men dan onze sterke Vlaamse onderwijstraditie?. 

Dirk Van Damme (OESO) stelde op 24 mei 2019 in De  Morgen: Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in  onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op  deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook  progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.  Als jarenlange beleidsmedewerker sloeg Van Damme ook zelf mea culpa; hij beseft dat hij mede verantwoordelijk is. 

In Vlaanderen bekende Dirk Van Damme de voorbije jaren dat hijzelf en ook veel andere beleidsmakers niet tijdig de ontscholingstendensen (h)erkend hebben, en mede door tal van  hervormingen ook hebben bevorderd. Hij poneerde ook  terecht dat de mismeestering van ons onderwijs eigenlijk al gestart is rond 1970 – o.a. ook in de hervorming Vernieuwd secundair onderwijs, tegelijk een pleidooi om voor een cultuuromslag in de richting van ontscholing en aantasting van het gezag en het meesterschap van de leraren.  Van Damme stelde  onlangs ook nog dat  men  meer had moeten luisteren  naar de leraren, en ook naar Onderwijskrant die tijdig waarschuwden voor de ontscholingsdruk en voor tal van  nefaste en nivellerende hervormingen.

 Verzet tegen ontscholingsdruk  en  lippendienst van leraren

We stelden al dat  we wel steeds het onderscheid tussen de ontscholingsdruk en de feiteijke ontscholing. In Vlaanderen botsten de vele  ‘ontscholers’ op  wat meer  weerstand en ‘lippendienst’  vanwege de praktijkmensen dan in andere landen.  Met Onderwijskrant namen we de voorbije 40 jaar het voortouw in het verzet, in de strijd voor het behoud van de beproefde waarden. Zo bleven we ook het zo verguisde jaarklassensysteem met succes verdedigen-  tegen de voortdurende aantijgingen van veel onderwijsexperts in.  Het verzet en de lippendienst  verklaren mede waarom de grammatica van effectief onderwijs grotendeels  de niveaudaling in tal van landen groter was dan in Vlaanderen en waarom we in Vlaanderen nog lange tijd wereldtopscores voor TIMSS en PISA behaalden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de invloed van de vele nog klassieke gevormde leraren werkten nog lange tijd door in de klaspraktijk. Dit blijkt ook uit de hoge leerresultaten van de kantonnale en interdiocesane examens van de 12-jarigen uit de jaren tachtig en negentig.  Ook in Finland was dit laatste nog lange tijd het geval; de niveaudaling trad er  later in dan in landen als Frankrijk, Engeland…

De parlementaire commissie-Dijsselbloem-2008 stelde stelt dat  de schade aan het onderwijs veroorzaakt door de nieuwlichterij veel erger geweest zou zijn, indien de  leerkrachten geen (stil) verzet tegen de onderwijsvernieuwingen hadden gepleegd. Gelukkig boden  veel leerkrachten de nodige weerstand en kon aldus  de schade nog beperkt worden, aldus de commissie. “Alleen dankzij het verzet van de leraren werd de  schade enigszins beperkt”, kopte de NRC.  

Ook uit het historisch onderzoek van Cuban en  Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van  vaste waarden een basishouding is bij veel leerkrachten  doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort  tot de logica van het onderwijssysteem. Volgens  Cuban en Tyack geloven de meeste leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en  polarisering. Niettegenstaande de immense kritiek van veel onderwijsexperts op het  jaarklassenssyteem en het schrapen van dit principe in het decreet basisonderwijs van 1997, wordt het nog bijna overal  toegepast.  Als gevolg van de  invoering van kleinere klassen, de evoluerende  tijdsgeest e.d. is het onderwijs nu wel leerlinggerichter geworden. Dit betekent niet dat het leerlinggestuurd is, dat de leerlingen de leerinhoud bepalen,  dat het kerncurriculum totaal anders werd ...  Bij de meeste praktijkmensen bleef de basisidee van een  leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis  van maatschappelijke afspraken zoals eindtermen en leerplannen  – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Het feit dat grammatica van effectief onderwijs voortdurend in vraag werd en wordt gesteld, maakt het voor die leerkrachten wel moeilijker om stand te houden.

2  Illustraties  van de ontscholingsdruk van de voorbije 50 jaar

Vooraf: De voorbije decennia publiceerden we in Onderwijs tientallen gestofferde analyses over de ontscholing en de mismeestering van het onderwijs. In deze bijdrage beperken we ons tot enkele illustraties. We laten hier de analyses omtrent wat er zoals misliep binnen de verschillende leerdomeinen, b.v. omtrent de uitholling van taalvakken,  buiten beschouwing; we beperken ons tot enkele algemene pedagogische tendensen.  

2.1 Toename ontscholingsdruk vanaf de jaren 1970

Het roer moet om en alles moet  anders’, was gedurende decennia het motto van het doorhollingsbeleid  en van de nieuwlichters. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste  leerkrachten deugt niet: jaarklassenprincipe, klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline,  leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs, apart buitengewoon onderwijs … Enkel een radicale ommekeer  kon de verlossing uit al die ellende brengen. De  sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met  voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Mede in het zog van de jaren 1960 werden we al in de jaren 1979  geconfronteerd met ontscholingstendensen en ontscholingsdruk.  De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 van minister Vermeylen poneerde al:  Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs.  De vroegere weetjesopstapeling ruimt  meer en  meer plaats in voor adequate inwerkstelling  van de intellectuele eigenschappen. ...Een zuiver  dogmatische werkwijze die op het reproduceren van  leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden.  De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend.  Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en  hoe minder het de les passief ondergaat, des te  doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht.  De nadruk valt voortaan op het kunnen, het  ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen  van kennis. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit  aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne  pedagogiek legt de nadruk op het belang van de  zelfwerkzaamheid en groepswerk. 

 Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de  eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de gijzeling van een trein in Nederland.  We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties  van VSO-coördinatoren als Roger Standaert. Rond 1970 werden in Vlaanderen ook enkele anti-autoritaire scholen opgericht. In de publicatie ‘Naar een open gemeenschapsschool’  (in: De Nieuwe Maand, januari 1973, namen we al afstand van de  anti-autoritaire opvoeding en van het ontplooiingsmodel.

Ook in  publicaties van de koepels van de onderwijsnetten  drong de relativering van de kennis en de prestatie vijandigheid door - b.v. in Eigentijdse opdrachten  voor een katholieke basisschoo’ van 1974. In de  lerarenopleiding mocht niet langer gewerkt worden  met punten, maar enkel met niveaus. Ook binnen  het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ drong vanaf 1974  de nieuwlichterij door. Het niveau van het lager  onderwijs was vrij hoog en leerkrachten drongen  geenszins aan op een hervorming, maar toch  stelden beleidsmakers dat er een hervorming nodig  was – net als in het secundair onderwijs. In het zog  van mei 1968 werden ook her en der enkele alternatieve en anti-autoritaire scholen opgericht.

Vanaf 1976 propageerde de Leuvense professor Ferre Laevers en het CEGO het zgn. ontplooiingmodel in het EGKO-project (Ervaringsgericht kleuteronderwijs);  Laevers pakte uit me volgende pedagogische parabel van het ervaringsgericht onderwijs. Samengevat: Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van scheppen van een rijk milieu/milieuverrijking (pagina 69).

De kritiek van Laevers en CEGO op het gangbare onderwijs klonk meedogenloos. Volgens  Laevers was het traditionele schoolgebeuren  bijna uitsluitend bekommerd om de leerstof  en de leerstof, en niet om het kind.  Het onderwijs was ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaalLaevers en co wezen ook op de nefaste invloed van  de leerplannen, op  het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Zo’n planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind’. In de Standaard van 19 juni 1992 poneerde Laevers: Het lager onderwijs lijkt  nog steeds op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt. Kinderen werden ook enkel trucjes aangeleerd: Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig”.

Volgens Laevers en co gold de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen. Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken.  Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen 'makke' kinderen voort:  Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de leraar immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De leraar gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen.  Het fundament van deze problematische elementen zat volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. ... Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden. Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.

In het ervaringsgericht onderwijs werd dit vertrouwen in het kind vertaald in het geloof dat eenkind/een leerling op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde.  Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd  omschreven als zelfrealisatie.   

2.2 Verdere toename  ontscholingsdruk sinds 1990; recentelijk ook in aanoop eindtermen en  ZILL & Poolstervisie

Rond 1990 nam de stemmingmakerij tegen het (sterke) Vlaamse onderwijs gevoelig toe. ‘Wat we in Vlaanderen zelf doen,  zullen  we beter doen, klonk het vanaf 1989. Topambtenaar Georges Monard pakte uit met knelpuntennota’s waarin vooral ook de sterke punten van ons onderwijs als knelpunten werden voorgesteld. Kurieren am symtom kon volgens hem geen soelaas meer brengen. En iedereen, alle onderwijsniveaus, moeten hangen, klonk het. Op een studiedag van de ambtenaren op van 5 mei 1992 waarschuwde ik Monard en andere topambtenaren dat ik schrik had van hun   revolutionaire bevlogenheid en van hun stemmingmakerij tegen het onderwijs en de lerarenopleidingen. In verband met de lerarenopleidingen opteerden Monard en tal van universitaire lerarenopleiders in 1990 al voor de invoering van een academische lerarenopleiding voor  onderwijzers en regenten naar het voorbeeld van Frankrijk. Ik repliceerde dat we zelf met de tweejarige opleiding (1970-1986) prima onderwijzers en regenten hadden opgeleid.

 De ontscholing kwam sinds 1990 heel sterk tot uiting in de eindtermen en leerplannen van  de jaren negentig, in  de onderwijsvisie van Roger Standaert en zijn DVO zoals die o.a. tot uiting kwam in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen,  in de taalvisies van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, in de visietekst  over vaardigheidsgericht) taalonderwijs van de leerplanvoorzitters katholiek onderwijs (eerste versie 1997), in de visie van inspecteur-generaal Michielsens en in de inspectierapporten, …

Dirk  Van Damme stelde onlangs terecht dat vroegere VSO-voorstanders uit de kring van de koepel  van katholiek onderwijs (Roger Standaert en co) hun 'progressieve 'stempel drukten op de (nivellerende) eindtermen van de  jaren negentig. Inderdaad. Net zoals in de tijd van het VSO maakten ze van de opstelling van de eindtermen gebruik om hun ‘zachte didactiek’ op te dringen.  DVO-medewerkers omschreven de inzet van de eindtermenoperatie zo: De eindtermen werden geformuleerd vanuit  een helder leerlinggerichte en emancipatorische  visie. Er was m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren'  die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de  leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare  contexten. (in DIROO-boek: Is de leraar een  coach?, Academia Press -2004). Dit is precies dezelfde strekking als in de VSO-publicaties van de jaren 1970.

In 2008 publiceerde de VLOR het rapport Competentieontwikkelend onderwijs van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs - en  tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de  opstelling van dit rapport nodigden de VLORkopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen  bekend stonden als vurige propagandisten van de  constructivistische en competentiegerichte aanpak:  Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers & Herman Baert.

Bij de Vlaamse beleidsmakers en bij veel zgn. onderwijsexperts was de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de  talentontwikkeling tot voor kort  nog niet  echt doorgedrongen. Velen ontkenden nog in 2018 de niveaudaling. In 2007 stonden velen ook vooraan in het afwijzen van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant, tegen de vele vormen van ontscholing en nivellering en voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Met O-ZON en Onderwijskrant voerden we vanaf begin 2007 een extra campagne rond de ontscholing en niveaudaling. Die campagne kon op veel steun rekenen van de praktijkmensen – ook uit het hoger en universitair onderwijs. Deze campagne stimuleerde niet enkel een breed debat over effectief onderwijs en aantasting van de kwaliteit; het betekende ook een grote steun voor de vele praktijkmensen die zich verzetten tegen de aantasting van hun onderwijsopdracht.  Dit alles beïnvloedde ook de wending in het regeerakkoord over de onderwijsplannen en de huidige wending in het onderwijsdebat.  

Ter herinnering nemen we eens een  samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op.

*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten. *Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs.

*Herwaardering van  instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.

*Herwaardering jaarklassen, klassikale aanpak en  ‘samen optrekken’. Geen doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs. 

*Verhoging van het niveau van het onderwijs en  van de lerarenopleidingen

*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties. 

*Beter benutten van talenten van alle soorten  leerlingen. Effectief achterstandbeleid. Geen nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze sterke eerste graad

*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en  omwentelingsbeleid & moderniseringstover. *Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor  de permanente hervorming van het onderwijs. 

*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering  en grootschaligheid, reductie van planlast, van de  bureaucratische schil en overhead in het hoger  onderwijs.  

*Geen invoering nivellerende brede eerste graad s.o. & schrapping onderwijsvormen.

In onze bijdragen over de structuurhervormingsplannen  secundair onderwijs vanaf 2002  betreurden we dat beleidsmakers, de academische voorstanders van die hervorming en kopstukken van de onderwijskoepels  zich blind staarden  op  grotendeels vermeende knelpunten, de echte problemen negeerden, en  tegelijk met  hun plannen de verdere ontscholing & daling van de onderwijskansen bevorderden: nivellering,  aso-isisering ten koste van tso/bso; brede eerste graad  met vage en structuurarme vakkenclusters  en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde  vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte  en ‘zachte’ didactiek in de hervormingsplannen van de commissie-Monard-2009 en van minister Smet.  ...  

 Eind juni 2011 merkten we eens te meer dat ook de redactie van het  tijdschrift ‘Impuls’ de verdere nivellering volop  stimuleerde: invoering middenschool; gevoelige reductie in  de 1ste graad van het aantal lesuren voor basisvakken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, voedingsleer,  mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten  overgaan naar het 2de jaar; hoeken- en contractwerk, ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat)  heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel,  nivellerende eindtermen & leerplannen-1998, het constructivistisch &  competentiegericht leren dat  mede verantwoordelijk is voor de grote daling van het  niveau & de onderwijskansen.  

In het debat over nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 2013, in de 7 officiële rapporten uit 2014-2016,  in het VLOR-advies-2015, in de Consultatiecampagne van minister Crevits, in standpunten van kopstukken van onderwijskoepels,  merkten  we een opfklakkering van het ontscholingsdiscours. Er werd aangedrongen op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren, zelfgestuurd en gepersonaliseerd leren, learning parks, …

Ook in de recente ZILL-onderwijs- en leerplanvisie van 2005-2006 opteert voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontscholing: van  constructivistisch, ontwikkelend en gepersonaliseerd lerer, totaliteitsonderwijs e.d. ( Zie o.a. Onderwijskant  nr. ) Idem voor de recente Poolstervisie van het GO! (zie Onderwijskrant nr. 198).  Verzet tegen dergelijke ontscholingsdruk  is vrij dingend. Hopelijk wordt in de nieuwe eindtemen/ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs een en ander weer rechtgezet (zie themanummer Onderwijskrant nr. 197).

3 Verzet tegen ontscholing en  conserveren & vernieuwen in continuïteit 

In Onderwijskrant schreven we de voorbije decennia geregeld dat we  opteerden voor ‘vernieuwing in continuïteit’ – met veel  aandacht voor het behoud van de beproefde waarden  en voor een veelzijdige benadering. Dit is ook het  geval bij de meeste leerkrachten en scholen. Zij  tonen veel waardering voor het conserveren van het  erfgoed en van de ervaringswijsheid die van generatie op generatie doorgegeven moet worden.

‘Vernieuwers in continuïteit’ pleiten ook voor een  veelzijdige ‘én-én’-benadering. In tegenstelling tot  beleidsmensen en adviseurs die zich blindstaren op  echte en vaak vermeende knelpunten, hebben zij  veel oog voor de vele sterke kanten en zegeningen van het  klassieke enbestaande onderwijs. Ze zijn er zich ook  van bewust dat de beproefde waarden al vlug in de  verdrukking kunnen geraken, maar zijn anderzijds  niet blind voor nieuwe mogelijkheden en de nood aan continue optimalisering van de ontwikkelingskansen. Ze erkennen  b.v.  ook welde mogelijkheden van het internet, maar vinden  tegelijk dat parate kennis even belangrijk blijft en  zelfs nog belangrijker wordt in onze informatiemaatschappij.

Ervaren praktijkmensen wisten/weten als lang waar de beproefde  waarden en verworvenheden goed voor zijn: ze zijn  er om gerespecteerd te worden en ze zijn er ook om  aangevuld te worden met nieuwe waarden en betere  aanpakken: vetera et nova, conserveren en optimaliseren.  Propagandisten van nieuwe exclusieve  methodes zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek te integreren binnen een veelzijdige benadering  met behoud van de oude waarden. Nieuwlichters  verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal  nieuwe aanpak vereist en spreken veelal minachtend over het onderwijs dat ze zelf genoten  hebben. Op die manier werden/worden oerdegelijke  inhouden en aanpakken gebanaliseerd.

 Ook uit het historisch onderzoek van Cuban en  Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van  vaste waarden een basishouding was en  is bij leerkrachten doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort  tot de logica van het onderwijssysteem. Volgens  Cuban en Tyack geloven leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en  polarisering. Ervaren leerkrachten  gedragen zich veelal als Popperianen. De filosoof  Karl Popper opteerde voor piecemeal social engineering, stapsgewijze vooruitgang.

Welbegrepen conservatisme en welbegrepen vernieuwing zijn o.i. twee zijden van dezelfde medaille. Zelf namen we de voorbije decennia vaak afstand  van de nieuwlichters en verlossingsideologen, maar  evenzeer van  restaurateurs die enkel terug willen  naar het  verre verleden. Samen met andere redactieleden  en als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd. We pleit(t)en voor 'vernieuwing in  continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen  binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de  vele oude waarden en de ervaringswijsheid, voor  vetera ét nova. We tekenden zelf een veelzijdige  visie en aanpak uit inzake zorgverbreding en GOK,  leerpsychologie en didactiche werkvormen, rekenen,  begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen,  Frans, wereldoriëntatie (zaakvakken), ... We zijn best tevreden  over het werk dat we inzake ‘vernieuwing in continuïtiteit’ gepresteerd hebben en over de invloed hiervan op de praktijk .

Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten die veelal in  stilte werken aan het optimaliseren en verspreiden van  beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe  elementen, komen zelden n de schijnwerpers.  Ze krijgen geen subsidie en/of waardering vanwege  de beleidsmensen, geen koningin Paolaprijs, zelden  of nooit een vermelding in de kranten ... Toch  hadden/hebben hun inzet en/of hun publicaties op termijn in de praktijk meer invloed dan deze van de  beeldenstormers. Indien vernieuwers in continuïteit enige officiële erkenning hadden ontvangen, dan zou  het niveau van ons onderwijs momenteel wel  stukken  hoger zijn. En ook de zwakkere leerlingen zouden  meer onderwijskansen gekregen hebben. De overheid heeft de voorbije decennia enorm veel centen  geïnvesteerd in nieuwlichterij die ons onderwijs veel  schade heeft berokkend. Ze investeerde ook veel in  het overheidstijdschrift KLASSE dat ongestraft aan  stemmingmakerij en nieuwlichterij mocht doen. ‘Onderwijskrant’ pleitte de  voorbije 45 jaar voor behoud van de beproefde waardene en vernieuwing in continuïteit ,maar en kreeg  geen cent subsidie. Het bleef enkel bestaan omdat de redactieleden er zelf  veel tijd en eigen centen in investeerden.. Hoe lang nog  kunnen we dit volhouden? Verzet tegen ontscholing en inzet voor behoud van belangrijke kwaliteitskenmerken

Bij de  tegenstanders van ontscholing treft men veel  conserverende vernieuwers in continuïteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren met behoud van de fundamentele pijlers van effectief onderwijs en van het gezag van de school en de leraren, met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. De vele sterkhouders hebben gedurende de voorbije decennia de averij beperkt en tegelijk gewerkt aan de optimalisering van het onderwijs. Ze  werden hierbij jammer genoeg  afgeremd door de radicale  hervormers die de basisgrammatica van effectief onderwijs  en het meesterschap van de meester in vraag stelden.    , maar  in tegenstelling met hun mooie beloftes  al bij al heel weinig hebben gerealiseerd. In het verleden ging de steun van de  overheid jammer genoeg ook  praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.

Opvallend veel sterkhouders-herscholers  waren/zijn ook sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.  Dit leidde ook tot volksverheffing,  tot een sterke democratisering van het onderwijs en tot verhoging van de welstand.  Het verzet van de sterkhouders tegen de ontscholing  had niets te maken met elitair denken. Gemeenschappelijk in hun pleidooien was/is overigens het besef  dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen  nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger  te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. Dit remde ook de verdere democratisering af. De sterkhouders werkten ook aan de optimalisering van de (vak)didactische aanpakken.  De vernieuwers in continuïteit pleitten voor de conservering en herwaardering  van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als b.v. de leraargestuurde kennisoverdracht  en  het belang van kennis, de grammatica van het eenvoudige en gestructureerde jaarklassensysteem. In inspectierapporten kregen de leerkrachten voortdurend het verwijst dat ze b.v. nog teveel belang hechtten aan expliciete instructie,  in de mate van het mogelijk  lippendienst bewezen aan de de filosofie van het communicatief taalvaardigheidsonderwijs, de comptetentiegerichte en constructivistisch