Visie van Tim Surma over effectief onderwijs = visie waarop degelijk onderwijs en onze sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije 150 jaar gebaseerd was
Onderwijs moet back to basics, vindt expert Tim Surma, onderzoeksmanager bij ExCEL, het expertisecentrum voor effectief leren van de Thomas More Hogeschool in Antwerpen.
Interview in Knack 25 augustus.
Google of Wikipedia zijn geen excuses: het blijft belangrijk dat leerlingen op school kennis opdoen, meent onderwijswetenschapper Tim Surma. Én dat de leerkracht de regie behoudt in de klas. 'Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn.
Waarom zou effectief leren conservatief zijn... . Goed kunnen lezen en rekenen, dat is wat kinderen op termijn gelukkig maakt. Goed onderwijs is juist heel progressief omdat het als sociale gelijkmaker kan fungeren.
Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn. Veel leraren doen het trouwens, soms zelfs onbewust. Met de nodige herhaling, demonstratie aan de hand van goede voorbeelden, vraagstelling en doordachte evaluatiemethodes kom je ver al heel ver.
Een vaardigheid is uiteindelijk toegepaste kennis. ...
Met de doorbraak van het cosntructivisme in het onderwijsdenken vanaf de jaren zeventig is het grondig misgelopen. In plaats van uitleg en richting te geven moest de leraar de leerlignen aanzeten om de leerstof zelf te ontdekken. ...
Ik herinner me een omzendbrief , midden de jaren 2000, waarin ons werd opgedragen oùmaximaal op Begeleid Zelfstandig Leren in te zetten. Klassieke uitleg moest tot een minimum beperkt blijven, leerlingen moestgen zo vlug mogelijk aan de slag met werkbladen. ... Toch ging ik er eerst in mee. Het was de tijdsgeest, we wedrden constant om de oren geslagen met pedagogische en didactische vernieuwingen.
Een andere constante zijn de kennisrelativerende boodschappen. Waarom zouden we nog (feiten)kennis oplepelen, vroeg men zich af, alles staat al op Google of Wikipedia. ...
De erosie van onze onderwijsefficiëntie is al lang voor coraona begonnen.
Enzovoort.
Commentaar Raf Feys
De utspraken en visie van Surma sluiten perfect aan bij onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant : zie http://onderwijskrant.be nr 149, 141, 144 ...enz. & bij onze strijd van de voorbije 40 jaar tegen allehande vormen van ontscholing en stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In de voorbije 1988 Onderwijskranten en in tal van andere publicaties publiceerde ik hier honderden gestoffeerde bijdragen/analyses over. We organiseerden met Onderwiskrant tal van campagnes tegen de ontcholing(sdruk), de vele pedagogische modes.
De stellingen van Surma zijn alle stellingen destijds als evident werden beschouwd; en die ook aan de basis lagen van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Jammer genoeg werden ze de voorbije decennia door de vele ontscholers in vraag werden gesteld.
We mogen m.i. wel niet de indruk wekken dat we nog maar enkele jaren weten wat degelijk en efficiënt onderwijs is - dat we hebben moeten wachten op leepsychologisch onderzoek van de voorbije 20 jaar, over b.v. het rekening houden met de cognitieve belasting van het werkgeheugen, het belang van het opslaan in langetermijngeheugen en atuomatiseren, expliciete instructie, enz.
Niets is minder waar. Het zijn eigenlijk zaken/ideeën die centraal stonden binnen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie; die ook al een eeuw en meer geleden op de meeste lerarenopleidingen gepropageerd werden. Je vindt ze ook terug in didactische publicaties voor de lerarenopleidingen van 100 jaar geleden.
Je vindt ze terug in de didactische en vakdidactische publicaties van 200 jaar geleden van de pedagoog en directeur W. Prinsen van de eerste Nederlandse Normaalschool in Haarlem.
Ik heb ze zelf vanaf 1970 ook als lerarenopleider gepropageerd en toegepast in mijn publicaties over degelijke instructie, over de vakdidactiek voor het leren lezen, rekenen, spellen, W.O. van de voorbije 40 jaar.
...
Noot: Ruim zeventien jaar heeft Tim Surma voor de klas gestaan in de Berkenboom Humaniora in Sint-Niklaas. Hij ging zich bijscholen aan de Open Universiteit, een gerenommeerd Nederlands instituut waar hij nadien zelf modules effectieve didactiek en instructie zou mogen doceren. Twee jaar geleden ging hij voltijds aan de slag als onderzoeksmanager bij ExCEL, het expertisecentrum voor effectief leren van de Thomas More Hogeschool in Antwerpen. Het gaat hard voor deze nog jonge club: het achtkoppige team werd recent met vijf onderzoekers uitgebreid. 'Een mix van hoogleraren, postdoc-researchers en gewezen leerkrachten', zegt Surma enthousiast. 'We verrichten onderzoek volgens academische standaarden, maar paren dat aan de ervaringen en inzichten van het terrein. Die combinatie is weinig gebruikelijk, maar werkt uitstekend. ExCEL wordt serieus genomen: we hebben projecten lopen met de vier grootste universiteiten van Vlaanderen.'
Vooraf: deze studie bevestigt de visie die we sinds 1978 (al 43 jaar) in Onderwijskrant in tal van bijdragen verdedigd hebben. Ik schreef sinds 1979: "Veel sociologen interpreteren SES- correlatie met bv scholingsniveau van de ouders ten onrechte als een eenzijdig sociaal verband (milieu-invloed, nurture) Ze houden geen rekening met het feit dat hoger scholings-niveau in sterke mate samengaat met grotere intellectuele aanleg (nature)." Zie ook mijn standpunt omtrent SES-correlaties in bijlage.
Terechte reactie van prof. Wouter Duyck op twitter: Ontzettend belangrijk voor onderwijs(beleid): de bulk van alle claims over afkomsteffecten in onderwijs (bv bij de reactie op elke PISA meting) zijn wetenschappelijke onzin.
Abstract
Students socioeconomic status (SES) is central to much research and policy deliberation on educational inequalities. However, the SES model is under severe stress for several reasons. SES is an ill-defined concept, unlike parental education or family income.
SES measures are frequently based on proxy reports from students; these are generally unreliable, sometimes endogenous to student achievement, only low to moderately intercorrelated, and exhibit low comparability across countries and over time.
There are many explanations for SES inequalities in education, none of which achieves consensus among research and policy communities.
SES has only moderate effects on student achievement, and its effects are especially weak when considering prior achievement, an important and relevant predictor. SES effects are substantially reduced when considering parent ability, which is causally prior to family SES.
The alternative cognitive ability/genetic transmission model has far greater explanatory power; it provides logical and compelling explanations for a wide range of empirical findings from student achievement studies. The inadequacies of the SES model are hindering knowledge accumulation about student performance and the development of successful policies.
Context and implications Rationale for this study
This review was written in response to the disconnect between the literature surrounding student achievement studies, and the cognitive psychology and behavioural genetic academic literatures. It is well-established that student achievement is closely related to cognitive ability and both have sizable genetic components, findings largely ignored in achievement studies. This reviews aim is for more considered responses to socioeconomic inequalities in student achievement by both researchers and policymakers.
Why the new findings matter
The review provides overwhelming evidence that much of the current thinking about SES and student achievement is mistaken.
Implications for researchers and policymakers
The current emphasis on SES is misleading and wastes considerable human and financial resources that could much better be utilized. The focus should be on student performance ensuring that low achievers have rewarding educational and occupational careers, and raising the overall skill levels of students, not on the nebulous, difficult to measure, concept of SES, which is only moderately associated with achievement.
Bijlage (uit Onderwijskrant 169 (april 2014): kritiek op foute interpretatie van SES-correlatie door Vlaamse socicologen, beleidsmakers e.d.
Sociologen misbruiken de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status). Die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leer effecten e.d. beïnvloeden.De SES-factor scholing niveau van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen (en van de ouders).
Een andere component van de SES berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten., maar in mindere mate.
De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen inzake startpositie en leerresultaten, maar situeren zich buiten de invloed van de school. Men mag de invloed van de verschillen qua nature en nurture niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren. De egalitaire ideologie gaat ervan uit dat het onderwijs al die verschillen kan en moet wegwerken.
Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroeps positie van de ouders ... vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van de sociologen als Jacobs & Nicaise en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van sociale facto ren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.
De egalitaire sociologen en veel beleidsmensen gaan er ook ten onrechte van uit dat de school al machtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature- als nurture-invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal-) ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront ...
De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie de tekorten in de familiale achtergrond te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen kunnen uitgevlakt worden door kwaliteitsverhoging. Maar het is precies hierdoor dat de verschillen meestal groter worden, omdat slimme kinderen nog het meest leewinst halen uit kwalitatief hoogstaand onderwijs.
BERA-JOURNALS.ONLINELIBRARY.WILEY.COM
Inadequacies in the SESAchievement model: Evidence from PISA and other studies
Students socioeconomic status (SES) is central to much research and policy deliberation on educational inequalities. However, the SES model is under severe stress for several reasons. SES is an ill...
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsveran
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsverantwoordelijken en als de kankerplek voorgesteld. Ook de grote onderwijskoepels promoten meer dan ooit gepersonaliseerd onderwijs, op maat van elk kind.
In vorige bijdrage over de onderwijsvisie van Michel Foucault en in deze over de visie van prof. Marc Depaepe (in Onderwijskrnt nr. 196) schreven we dat volgens hen de jaarklas sen enkel werden ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderdrukken.
De voorbije 50 jaar waren er veel onderwijskundigen die het jaarklassensysteem en de ermee ver bonden leerplannen per leeftijdsgroep als de oor zaak van alle mogelijke kwalen bestempelden. We lezen dit ook nu nog geregeld zoals onlangs nog in een boek van de Nederlandse prof. em. Dolf van den Berg.
Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken spraken zich een paar jaar geleden nog vrij kritisch uit over jaarklassen en de ermee verbonden leermethodes en groepsinstructie.
En ook het recente Poolsterproject van het GO! opteert voor sterk geïndividualiseerd, gepersonaliseerd onderwijs. Ook de recente Poolstervisie stelt b.v. : We willen elke leerling een gepersonaliseerd leertraject bezorgen. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat van elk kind. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen. Men pleit voor gepersonaliseerd leren, UDL, zelfstguring e.d.
.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde het gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling terecht als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitter de op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijs land. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' ook meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.
De meeste praktijkmensen beschouwen het jaar klassensysteem al meer dan 150 jaar als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leer krachten overal ter wereld passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs.
In Vlaanderen waren wij bijna de enige pedagogen die al sinds 1970 expliciet bleven stellen dat de invoering van het jaarklassensysteem in de gewone lagere scholen (volksscholen) rond 1850, heel effectief is en ook leidde tot een sterke verhoging van het niveau van het onderwijs. Uit studies blijkt dat dit ook nog steeds de visie is van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en dit overal ter wereld. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale & expliciete instructie. Ook de samenstelling van de leerplannen en leerboeken/methodes is eveneens op het JKS gebaseerd.
Eeuwenoud en overal toegepast
Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is o.i. de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemming makerij - vooral vanwege reformpedagogen als Freinet, en vanwege onderwijskundigen de voorbije 100 jaar.
De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. De officiële schrapping van het jaarklassenprincipe in de wetgeving in Nederland en in 1997 ook in Vlaanderen heeft niet de minste invloed gehad op de praktijk. De weddingschap met de inspecteur-generaal basisonderwij enbeleidsmakers in 1997 hebben we dan ook glansrijk gewonnen. Zij voorspelde en hoopten dat het wettelijk schrappen tot afschaffing zou leiden.
De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. al door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de( lagere) school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leer boeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen, ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden ook al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen om trent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien bijna alle leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook over eind gebleven.
Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs steeds meer Freinetscholen werken met het jaarklassensysteem - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van.
De invoering van het JKS-project en van meer acti verende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewoon basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.
De meeste praktijkmensen vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen.
Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou ook niet tot minder, maar tot meer leer vertraging en tot meer leermoeilijkheden leiden.
De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden, zetten we even op een rijtje.
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte.
*Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en bege leiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep te gelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval.
*Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen - in het zogezegd hoofdelijk onderwijs aan grote groepen stond het reciteren van de leerstof centraal.
We begrijpen geenszins dat zowel Michel Foucault als prof. Marc Depaepe het gebrekkig hoofdelijk onderwijs van weleer zo ophemelden. De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken per leerjaar. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. On derzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onder wijs bepalen.
Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. Activerende (groeps-)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. Ook ervaringsverruimende leer inhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen voldoende de leiding door de leerkracht.
Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zo dat de leerstof ineens aanslaat. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en be spreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie.
De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.
Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbij streven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.
Dit alles belet niet dat een leerkracht voor bepaalde leerlingen nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar en voor de sterkste leerlingen extra taken zal moeten voorzien, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ...
Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiede nis, vreemde volkeren ...
Dosering versus kunstmatige tegenstelling
De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met geleid ontdekkende leren, met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.
We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.
Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend zijn. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimte voor meer leerling gestuurd werk e.d.
Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook 'child-centered dialoges' nodig waarin meer de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.
Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie of pre teaching aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.
Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- versus leerling gericht onderwijs, kennisgericht versus vaardigheidsgericht,
Beknopte historiek van jaarklassensysteem
In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel. In het onderwijs dat verkeerdelijk als hoofdelijk onderwijs bestempeld wordt, was er slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd. De kinderen kregen weinig instructie en begeleiding. De leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren. Veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de voorzichtige doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs.
De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis-) onderwijs en een grotere investering in leerkrach ten, gebouwen en leermiddelen. . Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wet gever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal. Ook via de wet op de kinderar beid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren.
Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad groepen. De fundamenten van het klassikaal onder wijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen.
Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren 1990 kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er al vroeger met klassikale instructie en een in deling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.
Besluit
De invoering van het klassikaal systeem stond des tijds in functie van de algemene volksverheffing. Het JKS blijft o.i. de belangrijkste hefboom bij het verder streven naar ontvoogding en optimale onderwijs kansen. Het jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt: leerplannen en methodes per leerjaar, expliciete en leerlingactiverende groepsinstructie, instrument in functie van niveaubewaking is de kern van schools onderwijs. Het is ook het minst complexe systeem. Het verwondert ons dat zoveel onderwijskundigen, heel wat reformpedagogen, Michel Foucault, Marc Depaepe (zie vorige bijdrage) en vele anderen het jaarklassensysteem en de er mee verbonden methodes e.d. zo verketterd hebben en dat het JKS ook in vraag gesteld werd in het recente ZILL-project en Poolsterproject.
O-ZON-campagne-2007 en Manifest over de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs en de remedies was/is vrij inspirerend
14 jaar later merken we dat het O-ZON-manisfest -2007 van Onderwijskrant tegen de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs (de ontscholing van het onderwijs en de culturele onterving van de leerlingen)
*niet enkel een goed overzicht bood van de grote knelpunten en remedies
*maar ook dat dat onze grootscheepse O-ZON-campagne vrij inspirerend was.
Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys
1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007
Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereikte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant begin 2007 de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.
Vanaf 1989 kon Vlaanderen een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten wat we zelf doen, dat doen we beter en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons Vlaams onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.
Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.
We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.
Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.
2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.
O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.
O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.
Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap
Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
- experts aan de zijlijn,
-leerlingen die gepamperd moeten worden,
- besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen
Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.
Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
* kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord soupape , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel, Prof. Taeldeman bestgempelde de eindtermen Nederlands misdadig.
O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.
Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline
Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden, aldus twee departementshoofden.
Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.
Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.
Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.
Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.
Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking
Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.
Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.
Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiplomas uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.
De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie
7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.
Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.
In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.
Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van s morgens tot s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.
Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.
Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste leerlingen is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.
Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.
Punt 8: Vernieuwing/optimalisering, maar dan wel in continuïteit
Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden. Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.
In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.
Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename en invloed van het aantal experts en vrijgestelden
Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de experts de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen
10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering
Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.
Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Gelukkig beperkte ons decennialang verzet de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs
1. Van Damme: te weinig naar leraren & Onderwijskrant, ... geluisterd
In een reactie op het interview met Van Damme over de aantasting van de kwalitet van het onderwijs in de krant De Tijd van 4 juni j.l. twitterde ik naar hoofdredacteur Isabel Alberts:
Met Onderwijskrant kregen we jammer genoeg lange tijd al te weinig publiekesteun voor onze decennialange kritiek op de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.
Dirk Van Damme repliceerde: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind. Je had veel meer luisterbereidheid verdiend.
Van Damme kreeg de voorbije drie jaar in de media de nodige aandacht voor zijn kritische standpunten. Toen Onderwijskrant & veel leraren die standpunten en waarschuwingen de voorbije decennia luidop formuleerden en tal van campagnes lanceerden, kregen we in de media al te weinig aandacht; de protesterende leraren en Onderwijskrant werden ook veelal in het conservatieve kamp gestopt. Leraren wezen in de Knack-enquête van 21 augustus 2013 hervorming s.o. massaal af. Kranten en hervormers beschuldigden leraars van zelfgenoegzaamheid & onwetendheid .
De kranten en TV-kanalen, het overheidstijdschrift Klasse sympathiseerden vooral met de beleidsmakers, de machtshebbers. Ook voor de vele instanties en onderwijsexperts die aanstuurden op ontscholing was alleen de naam Onderwijskrant al taboe; ze wilden zo voorkomen dat de leerkrachten en andere burgers onze analyses zouden lezen.
2 Belang verzet tegen ontscholingsdruk van leerkrachten, Onderwijskrant ... onderschat
Dat Van Damme stelt dat de beleidsverantwoordelijken meer hadden moeten luisteren, klinkt als een compliment, maar kan tegelijk de indruk wekken dat ons verzet al bij al weinig beluisterd werd en weinig effect sorteerde. De stem van Onderwijskrant en van veel onderwijsmensen werd o.i. wel door velen beluisterd, en sorteerde ook effect ook blijkbaar bij Van Damme zelf. Precies door het verzet tegen de ontscholingsdruk, slaagden we erin de aantasting van de kwaliteit af te remmen en de nieuwe wind in het beleid sterk te beïnvloeden.
Van Damme geeft elders toe dat we in Vlaanderen nog relatief gezien een hoog onderwijsniveau bereiken en dus minder niveaudaling kenden dan in andere landen. Hij stelt ook dat uit TIMSS en PISA bleek dat ook onze zwakkere leerlingen veelal beter presteerden dan in andere landen. Dat is vooral te wijten aan het verzet en de lippendienst aan de beeldenstormerij, en aan de kwaliteit van de leraren - ook al genoten ze slechts een 2 à 3-jarige opleiding. Dit zorgde voor een behoorlijke afstand tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Als lerarenopleiders gestart in 1971, respectievelijk 1989, zijn we best tevreden over de prestaties van onze nog klassiek opgeleide oud-studenten.
Ook de nieuwe wind in het regeerakkoord is mede een gevolg van het decennialang verzet tegen de aantasting van de kwaliteit en van het meesterschap van de meester. Het verzet heeft er ook toe geleid dat veel ontscholers nu hun stem niet meer laten horen en dat velen nu zelfs ontkennen wat ze vroeger gepropageerd hebben.
Dat veel praktijkmensen zich verzetten tegen de beeldenstormerij blijkt ook uit het feit dat de ontscholers, Georges Monard, Roger Standaert, de kopstukken van de inspectie, de uithollers van het taalonderwijs, betreurden dat de leraren hun visie al te weinig volgden. De inspectie-tenoren betreurden in hun jaarlijks inspectierapport het grote verzet van de leerkrachten tegen de opgedrongen aanpakken in de uitgangspunten bij de eindtermenen in de erbij aansluitende inspectiecriteria.
Dankzij het decennialange verzet kon de aantasting van de kwaliteit ook meer afgezwakt worden dan in veel andere landen; en zo behaalden we voor TIMSS en PISA ook nog relatief hoge scores.
In 1997 loofde Hein De Belder de grote inzet van Onderwijskrant in de krant De Standaard. Hij bestempelde ons als de luis in de pels van de beleidsmakers. Hij voegde er aan toe dat Onderwijskrant door zijn verzet tegen de neomanie er ook in slaagde een aantal nefaste hervormingen af te blokken.
weg te werken of deels af te zwakken. Dat was ook sindsdien het geval. Onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 tegen ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme b.v. lokte een breed debat uit en dit effect komt nu ook duidelijk tot uiting in de nieuwe beleidsaccenten. Tegelijk werkten we aan de optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, van het leren lezen (onze directe systeemmethodiek wordt in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland gebruikt), van het leren rekenen, spellen
3 Klokkenluiders al te vaak slachtoffer van hun verzet
Het schooldrama leidde niet enkel tot niveaudaling, maar ook tot veel ongenoegen en onrust bij de leraren. Een aantal klokkenluiders werden jammer genoeg het slachtoffer van hun verzet en van hun lippendienst aan de neomanie.
Leraar Pedro Tytgat twitterde in verband: Mijn sympathie Dirk Van Damme gaat uit naar alle collega's-leraren die jarenlang hebben gewaarschuwd voor de aantasting van de kwaliteit, maar als 'tegen vooruitgang en verandering' zijn weggezet, en vaak vernederd hun pensioen zijn ingegaan. Directeur Yourie Deblauwe voegde eraan toe: Klopt zeker. Ik heb ooit meegemaakt dat de vakgroep Frans na een doorlichting volledig kraakte: 1 leerkracht stapte gewoon uit het onderwijs en 2 gingen halftijds werken. Repliek leraar Kurt Hansen: Honende opmerkingen, uitgelachen worden, weggezet als Ambiorix-die-nog-voor-de-klas-staat, als elitair, niet-mee met de tijd - en ga zo maar door. Met aan het eind de vriendelijke doch dreigende vraag om je laatste trimester vooral al maar met ziekteverlof thuis te blijven.
Reactie op die tweets vanwege Dirk Van Damme: Dat is inderdaad een van de dramatische aspecten geweest. Degelijke leraren zijn op de vingers getikt door inspectie en begeleidingsdiensten.
Ontscholer Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over âNaar een nieuwe basisschoolâ : ontscholingsdruk bij eeuwwisseling in Nederland en Vlaanderen
Ontscholer Jos Letschert,
kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over Naar een
nieuwe basisschool
Jos Letschert,
kopstuk SLO, pleitte o in 2000 voor een
omwenteling, een paradigmawisseling in het SLO)boekje 'Naar een nieuwe basisschool?' Ook in een in 'Didaktief' hield
Letschert opnieuw een vurig pleidooi voor 'het nieuwe leren'; dit was ook het
geval in zijn opgemerkte oratie bij de aanstelling als deeltijdse hoogleraar
curriculumontwikkeling aan de
Universiteit Twente op 25 maart 2004: De
kunst van de leerplanontwikkeling' In deze context vertolkte Letschert vooral
de visie dat het onderwijs de richting
uit moest van 'het nieuwe leren'. Hij
pleitte dan ook voor een heel 'open' benadering
die enorm veel inhoudelijke vrijheid
laat aan de leerkracht en aan de leerlingen
en die de ontwikkeling van elk kind volgt, gepersonaliseerd leren dus.
Het belang van leerplannen, eindtermen,
(centrale) toetsen moest voortaan dan
ook ten zeerste gerelativeerd worden.
De visie van dit SLO-kopstuk stemde in sterke mate overeen met de visie van de Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert in 'De uitgangspunten bij de eindtermen' e.d. Ook in de recentere onderwijsvisie van ZILL en Poolstervisie treffen we analoge opvattingen aan over gepersonaliseerd leren e.d.
Letschert kondigde in het boekje Naar een nieuwe basisschool zonder schroom het totale failliet van
het onderwijs aan. Hij poneerde in de bijdrage Deugt het basisonderwijs? dat het absoluut niet deugt: Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een
negentiende-eeuwse structuur. Een structuur van een voornamelijk
traditionele vakkengerichte benadering
van kinderen in een goeddeels strikte systematiek van leerstofjaarklassen. De
samenleving waarin kinderen opgroeien is ondertussen wel behoorlijk dynamisch
en complex geworden. Informatie is aan snelle veranderingen onderhevig, komt op velerlei wijze tot kinderen. In het
onderwijs is momenteel een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau de maat, maar in de toekomst
moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening mee houden. Het onderwijs heeft nood aan een
paradigmawisseling. Onderwijs dus op maat van elk kind,
gepersonaliseerd onderwijs.
Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische
leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens die de 'ontwikkeling' van het kind
als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen"
uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen en nastreven van de
huidige 'set communale opbrengsteisen'
(eindtermen) is fundamenteel fout.:
"Een standaardprogramma past niet meer in de nieuwe basisschool.Letschert . beriep zich hierbij ook op
de bijdrage van Roger Standaert DVO-directeur in hetzelfde boekje
waarin Standaert de meetbaarheid
van ontwikkeling relativeert.
We illustreren verderop Letscherts visie zoals we ze aantroffen
in Didaktief : Het
is onverstandig om tegenbewegingen als 'het
nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco
dat het de instructie op een voetstuk
plaatst. Dat blijkt niet goed te werken;
bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij
te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde
van het geleerde te doen inzien en ervaren. Het levert enkel verveelde en
vervelende leerlingen op.
Volgens L. ontbrak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te
stellen. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen
maken, puur omdat ze er nieuwsgierig
naar zijn. Het te leren onderwerp moet
iets van de leerlingen zelf worden. De
leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden.
Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze
geïnstitutionaliseerde onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze
ongeïnteresseerd te maken.
Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je
op rekende. Ik heb liever dat leerlingen
zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. Het kan mij niet schelen of groep 3
(eerste leerjaar) met Kerst al Aap, Noot
en Mies kent of nog niet, als ze maar
leren lezen." Onderwijs moet een
onzeker avontuur worden. Daarom vind ik dat er veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan
althans in de zin van het product waar
je op rekende.
Kritiek op jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen; pleidooi voor gepersonaliseerd leren
Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en
eindtermen moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want elke standaard, hoe dan ook, levert problemen op. Als bijvoorbeeld de
kerndoelen (= eindtermen) heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze niet omdat de norm te hoog ligt.
Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl elk kind
de norm moet zijn. Hoe groter juist de
individuele verschillen, hoe beter ook
het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet
standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen
verschillen; we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom Het
klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school.
Maar er ontstaan problemen als gevolg
van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.
Centraal gestuurde leerplannen deugden volgens Lerschert dan ook niet: Het lijkt alsof leerplannen van een hoger belang zijn dan het proces van
het leren zelf, zoals zich dat afspeelt
tussen de lerende en de leraar, of de
lerenden onderling Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale
proces van het leren naar de tweede plaats. L. stelde volgende
verschuivingen voor in de leerplanontwikkeling: van protocol naar zijnswijze; van aanbod naar vraag; van voorschrijvend naar uitdagend en
inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar relationeel;
van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie. ...Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van
het leren naar de tweede plaats.
Wat deze nieuwe
professor in curriculumdevelopment daaronder verstond blijft een
raadsel; je krijgt zelfs de indruk dat hij
zijn functie en deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal
ondergraaft; maar ook in het verleden ondersteunde de SLO de
leerplanontwikkeling al te weinig.
Letschert pleitte dan ook voor een verregaande autonomie van
de scholen: De tot nu toe sterke
centrale aansturing van de
onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een moderne aanpak van
onderwijzen en leren. L. sloot zich aan bij de -promotoren van Het
Nieuwe Leren die afwillen van centrale toetsen en van allerhande vergelijkende,
kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen
Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk
beperkt en zijn beheersingsstreven
verlaat, een overgang bewerken van oud naar nieuw leren.
Vakkennis is bijkomstig, leraar is coach
In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar
die van procesbegeleider. Hij opteede
ook voor de lagere cyclus s.o. voor een 'generalistische groepsleraar', pas in de hogere cyclus s.o. is een meer vakspecialistische inrichting van het onderwijs
verantwoord. De leraar moet
primair de functie van coach krijgen,
die goed observeert wat de leerlingen
doen. Pedagogiek moet dan ook de basis vormen van de nieuwe lerarenopleiding. Studenten
moeten meer leren oog te hebben voor de
leerlingen, te kijken hoe ze zich
ontwikkelen. Natuurlijk is enige
vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te
zijn.
Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school an
Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school and state!
Zowel Dewey als Freinet trokken rond 1925 naar Sovjet-Rusland en spraken achteraf hun bewondering uit voor het Russsch regime en het Russisch onderwijs, indoctrinatie inbegrepen Ook Dewey en Freinet wilden het onderwijs gebruiken/misbruiken om een nieuwe/marxistische maatschappij te realiseren
Passages uit :Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world
By JOHN DEWEY 1928
Ik begrijp ook niet al te best dat zovelen de voorbije jaren - en onlangs ook prof. Patrick Loobuyck- zich in hun pleidooi voor burgerschapsvorming/maatschappelijke vorming op school beroepen op de visie en inzet van John Dewey destijds.
Woord vooraf
Long out of print, here is the complete text of the above book through the first six chapters. These chapters cover Deweys visit to Soviet Russia in the summer of 1928.
.
A few words about the content of Deweys book follow.
Lenin coined a phrase for the Western intellectuals who parroted Soviet propaganda: useful idiots. That phrase spoken for, what shall we call the intellectuals who praised what was true? Though Dewey was a useful idiot, believing the lies told by Soviet intellectuals, he could also be an accurate reporter of what actually was happening. In both cases he was full of praise.
As is clear from Deweys gushing text, he arrived in Leningrad eager to admire the creation of what he calls a collectivistic mentality. To that end he excused, at times even admired, the methods of Lenin, Trotsky, and Stalin. Evil means to an evil end.
The Bolsheviks returned Deweys admiration. As Deweys books appeared in the West they published Russian translations, even during the Russian civil war brought on by the revolution when their resources were scarce. Deweys ideas were apparently judged as crucial to the revolution as any weapon in the arsenal of the Red Army. writes Paul Kengor in Dupes: How Americas Adversaries Have Manipulated Progressives for a Century, though in Deweys case he was as much fellow duper as one duped.
Dewey praised the collusion of school and state.
What Are the Russian Schools Doing?
Dewey: I gave in my last article some reasons for believing that in the transitional state of Russia chief significance attaches to the mental and moral (pace the Marxians) change that is taking place; that while in the end this transformation is supposed to be a means to economic and political change, for the present it is the other way around. This consideration is equivalent to saying that the import of all institutions is educational in the broad sensethat of their effects upon disposition and attitude. Their function is to create habits so that persons will act coöperatively and collectively as readily as now in capitalistic countries they act individualistically.
The same consideration defines the importance and the purpose of the narrower educational agencies, the schools. They represent a direct and concentrated effort to obtain the effect which other institutions develop in a diffused and roundabout manner. The schools are, in current phrase, the ideological arm of the Revolution. In consequence, the activities of the schools dovetail in the most extraordinary way, both in administrative organization and in aim and spirit, into all other social agencies and interests.
The connection that exists in the minds of Soviet educators between the formulation of attitudes and dispositions by domestic, industrial and political institutions and by the school may perhaps be indicated by reference to the account given, by one of the leaders of the new education, of his own development. His efforts at educational reform date back to the early years of this century, when he joined with a fellow Russian in conducting a social settlement in the working mens quarter of Moscow. In 1911, wishing a broader field, he started an educational experimental station in the country, some eighty or a hundred miles distant from Moscow, getting assistance from well-to-do Russians of liberal temper. This school, so I was informed, was based on a combination of Tolstoys version of Rousseaus doctrine of freedom and the idea of the educational value of productive work derived from American sources.
The story thus far is of some historical significance in indicating some of the causal factors in the present Soviet educational system. But its chief value depends upon a further development; especially the effect upon the minds of educational reformers of the constant opposition of established authority to even the most moderate and non-political efforts at educational reform and amelioration of the condition of the working population. The educator of whom I am speaking began as a liberal reformer, not a radical but a constitutional democrat. He worked in the faith and hope that the school, through giving a new type of education, might peacefully and gradually produce the required transformations in other institutions. His pilgrims progress from reforming pedagogue to convinced communist affords a symbol of the social phase of the entire Soviet educational movement.
In the first place, there was the striking and unescapable fact that those reforming and progressive endeavors which were hampered in every possible way by the Tsars régime, a fact that certainly influenced many liberal intellectuals to lend their coöperation to the Bolshevist government. One of them, not a party * member, told me that he thought those intellectuals who had refused to coöperate wherever they could with the new government had made a tragic mistake; they had nullified their own power and had deprived Russia of assistance just when it was most needed. As for himself, he had found that the present government cleared the way for just the causes he had had at heart in the old régime, and whose progress had always been hopelessly compromised by its opposition; and that, although he was not a communist, he found his advice and even his criticism welcomed, as soon as the authorities recognized that he was sincerely trying to coöperate. And I may add that, while my experience was limited, I saw liberal intellectuals who had pursued both the policy he deplored and the one he recommended. There is no more unhappy and futile class on earth than the first, and none more fully alive and happyin spite of narrowly restricted economic conditions, living quarters, salaries, etc.than the second.
This first consideration, the almost unimaginable contrast between the career and fate of social aspirations under the old régime and under the Soviet government, is something to which I, at least, had not given due weight in my prior estimates of Bolshevist Russia. And I imagine there are many who, while they are aware in a general way of the repressive and despotic character of the Tsars government, unconsciously form their appraisal of the present Russian system by putting it in contrast with an imaginary democratic system.
They forget that for the Russian millions the contrast is with the system of which alone they have had actual experience. The Russian system of government at the present time is like that to which the population has been accustomed for centuries, namely, a personal system; like the old system, it has many repressive traits. But viewed in the only way which the experience of the masses makes possible for them, it is one that has opened to them doors that were formerly shut and bolted; it is as interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery. This fact, and not that of espionage and police restriction, however excessive the latter may be, explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.
I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist governmentand I am speaking of what I have seen and not just been told about. However, the second factor that operated in the transformation of the educator (whose history I regard as typical and symbolic) takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrims progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former. There
are, as he puts it, two educations, the greater and the smaller.
The lesser is given by the school; the larger, and the one finally influential, is given by the actual conditions of life, especially those of the family and neighborhood. And according to his own story, this educator found that the work he was trying to do in the school, even under the relatively very favorable conditions of his experimental school, was undone by the educativeor miseducativeformation of disposition and mental habit proceeding from the environment. Hence he became convinced that the social medium and the progressive school must work together, must operate in harmony, reinforcing each other, if the aim of the progressive school was not to be constantly undermined and dissipated; with the growth of this conviction he became insensibly a communist. He became convinced that the central force in undoing the work of socialized reform he was trying to achieve by means of school agencies was precisely the egoistic and private ideals and methods inculcated by the institution of private property, profit and acquisitive possession.
The story is instructive because of its typically symbolic character; if it were expanded, it would also lead into an account of the definite content of Soviet school activities in the concrete. For as far as the influence of this particular educator is concerned, the subject-matter, the methods of teaching, and the spirit of school administration and discipline are all treated as ways of producing harmony of operation between concrete social conditionstaking into account their local diversityand school procedures. My contacts were not sufficiently prolonged to enable me, even if space permitted, to give an adequate report of the structure and technique of this work of harmonization. But its general spirit may at least be suggested. During the transitional régime, the school cannot count upon the larger education to create in any single and whole-hearted way the required collective and coöperative mentality.
The traditional customs and institutions of the peasant, his small tracts, his three-system farming, the influence of home and Church, all work automatically to create in him an individualistic ideology. In spite of the greater inclination of the city worker towards collectivism, even his social environment works adversely in many respects. Hence the great task of the school is to counteract and transform those domestic and neighborhood tendencies that are still so strong, even in a nominally collectivistic régime.
In order to accomplish this end, the teachers must in the first place know with great detail and accuracy just what the conditions are to which pupils are subject in the home, and thus be able to interpret the habits and acts of the pupil in the school in the light of his environing conditionsand this, not just in some general way, but as definitely as a skilled physician diagnoses in the light of their causes the diseased conditions with which he is dealing.
So this educator described his philosophy as Social Behaviorism. Whatever he saw, a mode of farming, farm implements, style of home construction, domestic industry, church building, etc., led him to ask for its probable effect upon the behavior of those who were subject to its influence. On the other hand the teacher strove to learn, whenever he was confronted with any mode of undesirable behavior on the part of a pupil, how to trace it back to its definite social causation. Such an idea, however illuminating in the abstract, would,of course, remain barren without some technique to carry it into effect.
And one of the most interesting pedagogical innovations with which I am acquainted is the technique which has been worked out for enabling teachers to discover the actual conditions that influence pupils in their out-of-school life; and I hope someone with more time than I had at command will before long set forth the method in detail. Here I can only say that it involves, among other things, discussions in connection with history and geography, the themes of written work, the compositions of pupils, and also a detailed study throughout the year of home and family budgets. Quite apart from any economic theory, communistic or individualistic, the results are already of great pedagogical value, and promise to provide a new and fruitful method of sociological research.
The knowledge thus gained of home conditions and their effect upon behavior (and I may say in passing that this social behaviorism seems to me much more promising intellectually than any exclusively physiological behaviorism can ever prove to be) is preliminary to the development of methods which will enable schools to react favorably upon the undesirable conditions discovered, and to reinforce such desirable agencies as exist. Here, of course, is the point at which the socially constructive work of the school comes in. A little something will be said about this later in detail, when I come to speak of the idea of socially useful work as a criterion for deciding upon the value of projectsfor Soviet education is committed to the project method. But aside from its practical working out, it is also interesting in that it locates one of the burning points of present Russian pedagogical theoretical education. For there is still a school that holds that educational principles can be derived from psychology and biologyalthough the weight of citations from Marx is now eclipsing their influenceand that correct educational methods are bound to produce the desired effect independently of concrete knowledge of domestic and local environment.
I have dwelt too long on certain general considerations, at the expense of any account of what schools are actually doing and how they are doing it. My excuse is that, in relation to the entire Russian situation, it is these generic points of social aspiration and contact that are significant. That which distinguishes the Soviet schools both from other national systems and from the progressive schools of other countries (with which they have much in common) is precisely the conscious control of every educational procedure by reference to a single and comprehensive social purpose. It is this reference that accounts for the social interlocking to which I referred at the outset. The point may be illustrated by the bearing of school activity upon the family institution as that is conceived by the orthodox Marxian socialists. That thorough-going collectivists regard the traditional family as exclusive and isolating in effect and hence as hostile to a truly communal life, is too familiar to require rehearsal. Apart, however, from the effect of the oft-recited Bolshevist modifications of marriage and divorce, the institution of the family is being sapped indirectly rather than by frontal attack; its historic supports, economic and ecclesiastical, are weakened. For example, the limitation of living quarters, enforced in Russia as in other countries by the War, is deliberately taken advantage of to create social combinations wider than that of the family and that cut across its ties. There is no word one hears oftener than Gruppe, * and all sorts of groups are instituted that militate against the primary social importance of the family unit. In consequence, to anyone who looks at the matter cold-bloodedly, free from sentimental associations clustering about the historic family institution, a most interesting sociological experimentation is taking place, the effect of which should do something to determine how far the bonds that hold the traditional family together are intrinsic and how far due to extraneous causes; and how far the family in its accustomed form is a truly socializing agency and how far a breeder of non-social interests.
Our special concern here is with the rôle of the schools in building up forces and factors whose natural effect is to undermine the importance and uniqueness of family life. It is obvious to any observer that in every western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties.
What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt uponalthough at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme. One derives from this, as from many other social undertakings, the impression that the Soviet authorities are trying to forestall, in deliberately planned and wholesale manner, those consequences of industrialization which in other countries have crept upon society piece-meal and unconsciously. For every large industrial center in any western country shows that in fact the effect of machine industrialization has been to disintegrate the traditional family. *
From this point of view, the Russian government is doing on a large scale what private philanthropy has done in our cities by means of crèches, etc. But even when these allowances are made, it remains true that we have here a striking exemplification of the conscious and systematic utilization of the school in behalf of a definite social policy. There are many elements of propaganda connected with this policy. But the broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control.
Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service of all. We must declare openly what it concealed, namely, the political function of the school. While the object of our previous struggle was to overthrow the bourgeoisie, the aim of the new generation is much more complex: It is to construct communist society.
The idea of a school in which pupils, and therefore, studies and methods, are connected with social life, instead of being isolated, is one familiar in educational theory. In some form, it is the idea that underlies all attempts at thorough-going educational reform. What is characteristic of Soviet education is not, therefore, the idea of a dovetailing of school activities into out-of-school social activities, but the fact that for the first time in history there is an educational system officially organized on the basis of this principle. Instead of being exemplified, as it is with ourselves, in a few scattering schools that are private enterprises, it has the weight and a authority of the whole régime behind it. In trying to satisfy my mind as to how and why it was that the educational leaders have been able in so short a time to develop a working model of this sort of education, with so little precedent upon which to fall back, I was forced to the conclusion that the secret lay in the fact that they could give to the economic and industrial phase of social life the central place it actually occupies in present life. In that fact lies the great advantage the Revolution has conferred upon educational reformers in Russia, in comparison with those in the rest of the world.
I do not see how any honest educational reformer in western countries can deny that the greatest practical obstacle in the way of introducing into schools that connection with social life which he regards as desirable is the great part played by personal competition and desire for private profit in our economic life. This fact almost makes it necessary that in important respects school activities should be protected from social contacts and connections, instead of being organized to create them. The Russian educational situation is enough to convert one to the idea that only in a society based upon the coöperative principle can the ideals of educational reformers be adequately carried into operation.
The central place of economic connections in the dovetailing of school work with social life outside the school is explicitly stated in the official documents of Commissar Lunacharsky. He writes: The two chief present problems of social education are: (1) The development of public economy with reference to Socialist reconstruction in general and the efficiency of labor in particular; (2) the development of the population in the spirit of communism. The aims of education are set forth as follows: (1) The union of general culture with efficiency of labor and power to share in public life; (2) supply of the actual needs of national economy by preparation of workers in different branches and categories of qualifications; (3) meeting the need of different localities and different kinds of workers. Like all formal statements, these propositions have to be understood in the light of the practices by which they are carried into effect.
So interpreted, the fact that among the aims the union of general culture with efficiency of labor precedes that of supply of special needs through preparation of workers assumes a significance that might not otherwise be apparent. For perhaps the striking thing in the system is that it is not vocational, in the narrow sense those words often have with us, namely, the technical training of specialized workers. On the contrary, such training is everywhere postponed and subordinated to the requirements of general culture, which is, however, itself conceived of in a socially industrial sense; that is to say, as discovery and development of the capacities that enable an individual to carry on in a coöperative way, work that is socially useful, socially useful being conceived in the generous sense of whatever makes human life fuller and richer. Perhaps the easiest way to grasp the spirit of the industrial connections of school work with general social activities is to take the utterances of our own Manufacturers
Association on the same topic and then reverse them. Preparation for special occupations is deferred to the stage of special schools called Technicums, * which can be entered only after seven years of the public unified school ** have been completed. These schools are called polytechnic, but the word is a misleading one in its ordinary English associations. For with us it signifies a school in which individual pupils can select and pursue any one of a considerable number of technologies, while in the Russian system it signifies a school in which pupils, instead of receiving a mono-technical training, are instructed in the matters which are fundamental to a number of special industrial techniques. In other words, even in the definitely vocational schools, specialized training for a particular calling is postponed until the latest years, after a general technological and scientific-social foundation has been laid.
As far as could be determined, there are two causes for the adoption of this broad conception of industrial education, in identification with the general culture appropriate to a coöperatively conducted society. One is the state of progressive educational theory in other countries, especially the United States, during the early formative years after the Revolution. For a leading principle of this advanced doctrine was that participation in productive work is the chief stimulus and guide to self-educative activity on the part of pupils, since such productive work is both in accord with the natural or psychological process of learning; and also provides the most direct road to connecting the school with social life, because of the part played by occupations in the latter. Some of the liberal Russian educators were carrying on private experimental schools on this basis before the Revolution; the doctrine had the prestige of being the most advanced among educational philosophies, and it answered to immediate Russian necessities.
Thus from an early period the idea of the school of work (Arbeitschule, école du travail, escuela dacción) was quite central in post-revolutionary school undertakings. And a main feature of this doctrine was that, while productive work is educative par excellence, it must be taken in a broad social sense, and as a means of creating a social new order and not simply as an accommodation to the existing economic régime.It gave the idea a definitely socialistic form by interpreting the idea of work on the basis of the new estate of the worker brought about by the proletarian revolution. The change was a more or less gradual one, and even now there is hardly a complete translation or fusion. But the spirit of the change is well indicated in the words of one of the leaders of educational thought: A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workerswhether country or city. And by the worker is here meant, of course, the worker made conscious of his position and function by means of the Revolution. This transformation of the earlier bourgeois reforming idea through emphasis upon the ideology of the labor movement thus continued and reinforced the earlier emphasis upon the general idea of the connection of the school with industry.
In lieu of this account I can only pay my tribute to the liberating effect of active participation in social life upon the attitude of students. Those whom I met had a vitality and a kind of confidence in lifenot to be confused with mere self-confidencethat afforded one of the most stimulating experiences of my life. Their spirit was well reflected in the inscription which a boy of fourteen wrote upon the back of a painting he presented me with. He was in one of the schools in which the idea just set forth is most completely and intelligently carried out, and he wrote that the picture was given in memory of the school that opened my eyes. All that I had ever, on theoretical grounds, believed as to the extent to which the dull and dispirited attitude of the average school is due to isolation of school from life was more than confirmed by what I saw of the opposite in Russian schools.
There are three or four special points that call for notice in the identification established between cultural and industrial education. One of them is suggested by the official statement regarding the meeting by the schools of local conditions and needs. Soviet education has not made the mistake of confusing unity of education with uniformity: on the contrary, centralization is limited to the matter of ultimate aim and spirit, while in detail diversification is permitted, or rather encouraged. * (NVDR:Diversity in accidental details, conformity in ultimate aim; this was a Stalinist idea. Editor.]
Its province has its own experimental school, that supplements the work of the central or federal experimental stations, by studying local resources, materials and problems with a view to adapting school work to them. The primary principle of method officially laid down is that, in every topic, work by pupils is to begin with observation of their own environment, natural and social. (The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils excursions under the direction of their teachers.)
This principle of making connections with social life on the basis of starting from the immediate environment is exemplified on its broadest scale in the educational work done with the minority populations of Russiaof which there are some fifty different nationalities. The idea of cultural autonomy that underlies political federation is made a reality in the schools. Before the Revolution, many, most of them had no schools, and a considerable number of them not even a written language. In about ten years, through enlisting the efforts of anthropologists and linguistic scholarswhich branch of science Russia has always been strongall the different languages have been reduced to written form, textbooks in the local language provided, each adapted to local environment and industrial habits, and at least the beginnings of a school system introduced. Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices.
The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum. This principle is officially designated the complex system. Details appropriately belong in a special educational journal, but in general the system means, on the negative side, the abandonment of splitting up subject-matter into isolated studies, such as form the program in the conventional school, and finding the matter of study on some total phase of human lifeincluding nature in the relations it sustains to the life of man in society. Employing the words of the official statement: At the basis of the whole program is found the study of human work and its organization: the point of departure is the study of this work as found in its local manifestations. Observations of the latter are, however, to be developed by recourse to the experience of humanitythat is, books, so that the local phenomena may be connected with national and international industrial life.
It is worthy of note that, in order to carry out this conception of the proper subject-matter of study, it is necessary for the teachers themselves to become students, for they must conceive of the traditional subject-matter from a new point of view. They are compelled, in order to be successful, both to study their local environment and to become familiar with the detailed economic plans of the central government. For example, the greatest importance is attached in the educational scheme to natural science and what we call nature-study. But according to the ruling principle, this material must not be treated as so much isolated stuff to be learned by itself, but be considered in the ways in which it actually enters into human life by means of utilization of natural resources and energies in industry for social purposes. Aside from the vitalization of physical knowledge supplied by thus putting it in its human context, this method of presentation compels teachers to be cognizant of the Gosplan that is, the detailed projects, looking ahead over a series of years, of the government for the economic development of the country. An educator from a bourgeois country may well envy the added dignity that comes to the function of the teacher when he is taken into partnership in plans for the social development of his country. Such an one can hardly avoid asking himself whether this partnership is possible only in a country where industry is a public function rather than a private undertaking; he may not find any sure answer to the question, but the continued presence of the query in his mind will surely serve as an eye-opening stimulus.
In American literature regarding Soviet education, the complex system is often identified with the project method as that has developed in our own country. In so far as both procedures get away from starting with fixed lessons in isolated studies, and substitute for them an endeavor to bring students through their own activity into contact with some relatively total slice of life or nature, there is ground for the identification. By and large, however, it is misleading, and for two reasons. In the first place, the complex method involves a unified intellectual scheme of organization: it centers, as already noted, about the study of human work in its connection on one side with natural materials and energies, and on the other side with social and political history and institutions. From this intellectual background, it results that, while Russian educators acknowledge hereas in many other thingsan original indebtedness to American theory, they criticize many of the projects employedthey do not belong to any general social aim, nor have definite social consequences in their train.
To them, an educative project is the means by which the principle of some complex or unified whole of social subject-matter is realized. Its criterion of value is its contribution to some socially useful work. Actual projects vary according to special conditions, urban or rural, and particular needs and deficiencies of the local environment. In general, they include contributions to improvement of sanitation and hygienic conditions (in which respects there is an active campaign carried on, modelled largely upon American techniques), assisting in the campaign against illiteracy; reading newspapers and books to the illiterate; helping in clubs, excursions, etc., with younger children; assisting ignorant adults to understand the policies of local Soviets so that they can take part in them intelligently; engaging in communist propaganda, and, on the industrial side, taking some part in a multitude of diverse activities calculated to improve economic conditions. In a rural school that was visited, for example, students carried on what in a conventional school would be the separate studies of botany and entomology by cultivating flowers, food-plants, fruits, etc., under experimental conditions, observing the relation to them of insects, noxious and helpful, and then making known the results to their parents and other farmers, distributing improved strains of seed, etc. In each case, the aim is that sooner or later the work shall terminate in some actual participation in the larger social life, if only by young children carrying flowers to an invalid or to their parents. In one of the city schools where this work has been longest carried on, I saw, for example, interesting charts that showed the transformation of detailed hygienic and living conditions of the homes in a working mens quarter effected through a period of ten years by the boys and girls of the school.
A word regarding the system of administration and discipline of Soviet schools perhaps finds its natural place in this connection. During a certain period, the idea of freedom and student control tended to run riot. But apparently the idea of auto-organization (which is fundamental in the official scheme) has now been worked out in a positive form, so that, upon the whole, the excesses of the earlier period are obsolescent. The connection with what has just been said lies in the fact that as far as possible the organizations of pupils that are relied upon to achieve self-discipline are not created for the sake of school government, but grow out of the carrying on of some line of work needed in the school itself, or in the neighborhood.
Here, too, while the idea of self-government developed in American schools was the originally stimulating factor, the ordinary American practice is criticized as involving too much imitation of adult political forms (instead of growing out of the students own social relationships), and hence as being artificial and external. In view of the prevailing idea of other countries as to the total lack of freedom and total disregard of democratic methods in Bolshevist Russia, it is disconcerting, to say the least, to anyone who has shared in that belief, to find Russian school children much more democratically organized than are our own; and to note that they are receiving through the system of school administration a training that fits them, much more systematically than is attempted in our fessedly democratic country, for later active participation in the self-direction of both local communities and industries.
While an American visitor may feel a certain patriotic pride in noting in how many respects an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. Even if he does not agree with the assertion of communist educators that the progressive ideals of liberal educators can actually be carried out only in a country that is undergoing an economic revolution in the socialist direction, he will be forced into searchings of heart and mind that are needed and wholesome. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.
Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...
Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de
hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...
We staan nog even stil bij een recent Interview met Paul Yperman in de krant De Standaard 14 juni j.l : Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Yperman lamenteert over de nefaste gevolgen van de hervorming: over het feit dat nu nog meer leerlingen naar het aso gaan en minder naar tso/bso, over het feit dat de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming te weinig rekening hielden met de specificiteit van tso/bso waardoor de technische vorming in het gedrang komt, Hij negeert ook de belangriijke fuctie van gemeenschappelijke eindtermen en pleit blijkbaar ook voor Jezuïetenwiskunde.
Yperman: geen niveaudaling, geen nivellerende Et en leerplannen
Dat Yperman geen voorstander is van het verhogen van de onderwijslat is begrijpelijk. Yperman ontkende steeds de niveaudaling - samen met de twee kopstukken van de eigen koepel, Chris Smits en Lieven Boeve. De lat moest volgens hem dus niet hoger gelegd worden. Hij erkende dus ook de nivellerende invloed van de eindtermen en leerplannen niet. Op 24 januari 2013 stelde hij in de krant De Morgen: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer' Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde.
Negatie belangrijke functies ET & Jezuïetenwiskunde
Yperman stelt: Vanuit het opvoedingsproject van de Jezuïetenscholen is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging voor onze autonomie. Als we de leraars geen mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. Yperman opteert net als Boeve voor minimale eindtermen en negeert zo de belangrijke functies van gemeenschappelijke leerdoelen. Hij wekt ook de indruk dat er zoiets bestaat als Jezuïetenwiskunde e.d.
Architect hervorming s.o.: ik ben niet verantwoordelijk voor problemen in tso/bso, voor aso-isering
Yperman is een van de vurige architecten van de structuurhervorming s.o. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering van het s.o., voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso, en dus voor het feit dat vooral het tso/bso de dupe werd - ook van de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen én leerplannen.
Yperman, momenteel nog even hoofd van de Jezuïetencolleges, was destijds adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, lid van de commissie Monard die in 2009 een eerste hervormingsplan opstelde. In de periode 2009-2014 werd hij - niet toevallig- adviseur van minister Pascal Smet en mede opsteller van de hervormingsplannen van de mininster Hij was destijds ook getipt als opvolger van Mieke Van Hecke.
Hij was dus ook medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat in 2009 al gemeenschappelijke leerplannen oplegde, die te weinig rekening hielden met de specificiteit van veel tso/bso-leerlingen: te weinig afgestemd op de noden van de leerlingen van de meeste technische opties.
Yperman lamenteert dat de hervorming leidde tot minder leerlingen voor tso/bso: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij erkent ook dat de hervorming, de aso-isering de specifieke technische vorming in het gedrang bracht. De krant De Standaard stelde Yperman op 14 juni dan ook de kritische vraag: U werkte toch zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop.
Yperman beantwoordde die stekelige vraag met een jezuïetenstreek: Op een bepaald moment vroegen we ons zelf af of de hervorming nog de moeite waard was. Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. Het trieste is dat de opvolger van onderwijsminister Smet, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.
Yperman, een belangrijke architect van de hervorming geeft wel openlijk toe dat de hervorming een flop is geworden; maar hij acht zich geenszins mede verantwoordelijk. Hij pakt uit met een uitvlucht voor de nefaste gevolgen van de hervorming, een uitvlucht die hij letterlijk overnam van Georges Monard die dit destijds ook als uitvlucht gebruikte: Stuur een renpaard (rapport-Monard, Yperman ...) door de onderhandelingen, en je mag blij zijn dat er een kameel uitkomt. Wat er finaal is uitgekomen, was onherkenbaar.
Yperman voegt er aan toe: De laatste vijf ministers hebben geprobeerd om het tso en bso te waarderen door vooral van het aso af te blijven. Dat is een vergissing. Ik ben ervan overtuigd dat we aan alles moeten sleutelen om succesvol te hervormen.
Heeft Yperman nog niet ingezien dat de structuurhervormingen s.o., eigenlijk al vanaf het VSO- steeds een aso-isering betekenden - en een aderlating kwantitatief en kwalitatief voor het tso/b.s.o.
Bedreiging vrijheid van leraren!??
Bevoogder Yperman over staatspedagogiek
Yperman trekt nu als vertegenwoordiger van de Jezuïtencolleges samen met Lieven Boeve naar het Grondwettelijk Hof en dit in naam van de zgn. pedagogische vrijheid. Hij stelt: Vanuit ons opvoedingsproject is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging. Als we de leraar geen vrijheid geven ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen.
We toonde al aan dat de problemen met de eindtermen- vooral voor het tso/bso, in de eerste plaats een gevolg van de ook door hem gepropageerde hervorming en aso-isering van het s.o.
Yperman legde zelf pedagogische aanpak op in hervormingsplannen s.o.
Yperman schermt met de vrijheid van de leraren. maar zelf hield hij - net als Boeve - niet de minste rekening met het grote verzet tegen de hervorming s.o. vanwege de leraren.
Yperman stelt nu dat de eindtermen wegens hun uitgebreidheid de pedagogische vrijheid van de leraren aantasten. Maar Yperman zelf had er in zijn beleidsperiode van 2004 tot 2013 geen problemen mee om in de hervormingsplannen die hij mede opstelde een pedagogische aanpak op te leggen, een vrij controversiële dan nog.
*Als lid van de commissie Monard had Yperman geen problemen met het feit dat tegelijk gepleit werd voor het opleggen van de zachte didactiek, van het zgn. AVC-leren: Activerend, Vakoverschrijdend en Competentiegericht, een pedagogische aanpak, staatspedagogie die tevens een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs.
Het plan-Monard stelde: We geven nog les als in de vorige eeuw. Ons s.o. is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht dan in het basisonderwijs. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief (p. 39).
In de oriëntatienota Mensen doen schitteren - 2010 stellen Smet, Yperman en co dat ze ook een pedagogisch-didactische aanpak zullen opleggen. De geplande invoering van competentiegericht onderwijs e.d. is volgens de nota zelfs dé motor van de innovatie:Gelet op de belangrijke maat- schappelijke opdracht op vlak van competentie ontwikkeling voor ons Vlaams onderwijs, kiezen we voor ons toekomstige secundair onderwijs resoluut voor competentieontwikkelend onderwijs, niet alleen omwille van sociale en economische motieven, maar ook en vooral vanuit ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten. Competentieontwikkelend onderwijs versterkt bijvoorbeeld de mogelijkheid dat leerlingen het eigen leren in handen kunnen nemen. In het kielzog van het competentiedebat is de vraag naar nieuwe vormen van leren op de voorgrond gekomen. Innovatieve leeromgevingen en nieuwe leerstrategieën komen daarmee volop in de belangstelling. Sommige auteurs zien projectwerk en een leren dat vertrekt vanuit reële problemen als dé sleutel tot een succesvolle implementatie van competenties voor de 21e eeuw.
Bevoogder Yperman schermt nu met de vrijheid van de leraar, maar is blijkbaar vergeten dat precies de hervormingsplannen van de commissie Monard en van minister Smet die hij mede opstelde, de leerkrachten veel meer een pedagogische aanpak wilden opleggen, net overigens als de leerplannen van zijn eigen onderwijskoepel. Veel leerkrachten van het eigen onderwijsnet hebben hier de voorbije 20 jaar tegen geprotesteerd. Zijn eigen koepel legde in 2016 met de invoering van het nieuwe ZILL-leerplan eens te meer nog een pedagogische aanpak op: ontwikkelingsgericht/constructivistisch leren, vakkenoverschrijdend totaliteitsonderwijs., ...
Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs The burden of bad ideas in British schools Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief
Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs
The burden of bad ideas in British schools
Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief
Bedenking vooraf:: we maakten in Vlaanderen de voorbije 50 jaar een afgezwakte versie mee van wat zich in Engeland afspeelde: comprehensief secundair onderwijs en egalitaire ideologie, child-centred-onderwijs, anti-autoritair onderwijs, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs...
In Vlaanderen was er de voorbije 50 jaar wel meer weerstand tegen beeldenstormerij en neofilie vanwege veel praktijkmensen, tal van lerarenopleiders uit de klassieke normaalscholen en regentaten, Onderwijskrant ... Dit verklaart ook waarom Vlaamse leerlingen voor PISA/TIMSS ... zoveel beter scoorden dan Engelse. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie heeft de progressieve storm iets beter doorstaan dan b.v. in Engeland - ook al was/is ook hier de averij aanzienlijk.
Uit de inleiding van het boek:
"Progressive education seeks to apply political
principles such as individual freedom and an aversion
to authority to the realm of education. As such, it
achieved great popularity amongst an idealistic younger
generation of teachers influenced by the ideas of the
New Left and the counter-culture of the 1960s.
Although often associated with the political left, it is wrong to
see progressive education as its direct corollary. Many
within the British Labour movement forcefully opposed
progressive education during the 1960s and 1970s, and
again during the 1990s.
The idealism of progressive education had, and
continues to have, a strong emotional appeal to modern
sympathies. Freeing pupils from the overbearing authority
of teachers, allowing them to follow their own interests,
and making learning fun as opposed to coercive, all
appear as sensible measures to the enlightened, liberalminded onlooker. However, as I hope to show, such anapproach has had a devastating effect on pupils education.
There are four core themes that constitute progressive
education, which have been increasingly influential on
state education since the 1960s. They require some prior
discussion.
1 Education should be child-centred.
Perhaps the most important of progressive educations
themes, child-centred learning states that pupils
should direct their own learning. Set against
a more traditional vision of teacher-led or
whole-class teaching, child-centred learning
relegates the role of the teacher from being
a sage on the stage to a guide on the side. It
states that learning is superior when pupils find
things out for themselves, and are not simply
told information by a knowledgeable authority.
To achieve this, teachers should play the role of
facilitators, designing lessons that are active,
relevant or fun in an environment where pupils
can learn for themselves.
Child-centred advocatestypically have an aversion to practices imposed
upon the pupils by the teacher, such as discrete
subject divisions, homework, examinations, notetaking or rote-learning, preferring to organise lessons around topics, group work, activities and extended projects.
The analogy of a child with agrowing plant is popularly used, suggesting thatno external input is needed to nurture a childseducation, but simply the provision of the right
environment in which they can flower.
2 Knowledge is not central to education.
This theme is set against the more traditional idea of
education as the transfer of knowledge. Progressive
educators parody this as rote-learning or filling
buckets a reference to the aphorism Education
is not the filling of a vessel, but the lighting of a
fire, often attributed to W. B. Yeats but actually
from Plutarch.
Knowledge is re-characterised as a
transitory component of education, only necessary
for the ultimate aim of developing certain abilities
or traits. These could be critical thinking,
creativity or a love of learning. More recently,
educationists have challenged the knowledge that
the teacher seeks to impart as being politically or
culturally partisan, for example promoting the
work of dead white men in the canon of English
literature. Also, this aversion to knowledge has
fused with the modern, managerial language of
skills. Subjects now seek to equip pupils not with
knowledge but with certain transferable skills,
which will aid them in later life.
3 Strict discipline and moral education are oppressive.
Whilst the previous two themes
challenge the teachers role as an authority in their
subject, this theme challenges the teachers role as
a moral authority. Strongly influenced by romantic
idealism, which proclaims the innate good of a
child, this theme leads to a greater leniency in
dealing with poor pupil behaviour.
The root of badbehaviour is seen not as the fault of the child, but
the fault of the teacher or institution. Therefore,
the pupil should not be punished, but the teacher
or institution should amend their ways to become
more aligned with the needs of the child. As
such, this theme is related to the first theme, as
there is an assumption that if a teacher makes
a lesson sufficiently child-centred, the pupils
will be willing to learn and coercion will become
unnecessary. In addition, progressive educationists
do not believe that schools have the moral
authority to influence the character formation of
the pupil. Instead, they take a rationalist view of a
childs moral formation, which suggests the school
should give pupils the requisite information to
reach moral conclusions independently, a change
summed up by the mantra teach, dont preach.
4 Socio-economic background dictates success
(En invoering comprehensief onderwijs!)
This theme is really an addendum to the previous
three. Whilst the other themes are concerned
with a pupils education at school, this theme is
aimed at explaining their subsequent academic
performance. It is heavily influenced by the work
of Basil Bernstein, a professor of Educational
Sociology.
In 1970, Bernstein wrote a seminal
essay for New Society entitled Education cannot
compensate for society. Such thinking caused
generations of teachers to believe that schools can
do little to change a pupils academic performance,
as the overriding determinant of their success is
their home background.
This sociological view links with the first theme as many educationistshave concluded that, instead of expecting working-class pupils to access curriculum content
designed by middle-class interests, they should
have schooling tailored to their own interests and
needs. In America the sociological view has led
to the popularity of the saying you cannot solve
education until you solve poverty. This theme has
formed a convenient alliance with the previous
three themes as a means of excusing, or deflecting
attention away from, the problems they have
caused.
These four themes have become an orthodoxy within
British state education over the past half a century. They
may have been watered down at classroom level, but their
underlying principles still govern the behaviour of many
British teachers. This surrender of worldly knowledge to
the existing interests of the child, and the dethroning of
the teacher as both a moral and subject authority, have
led to a profound dumbing down in our schools. As such,
it is reasonable to conclude that progressive education is
as close as one can get to the root cause of educational
failure in Britain.
It has become unfashionable to pose the ideas of
progressive education against those of, for want of a better
term, traditional education.
Education commentators are likely to say that such polarising rhetoric establishes
false dichotomies, when in reality a sensible mixture
of the two approaches is required. This is true. No
one in education should be an absolutist, and the best
traditionalist teacher will still pay heed to the existing
interests of their pupils, and know how to combine
authority with friendliness.
Such dichotomies (skills/knowledge, child-centred/teacher-led) are perhaps better thought of as sitting at opposite ends of a spectrum. If we are to decide what constitutes a sensible position on each spectrum, we need to appreciate better how far British schools currently gravitate towards the progressive ends.
Whilst a wholesale move towards traditionalist modes of education would be harmful, a corrective shift in that direction is desperately needed.
Some may protest that British teachers in the twentyfirst century are not wedded to such ideological thinking as progressive education. Indeed, many within the profession may not even be familiar with the term progressive education. However, this merely goes to show how comprehensive its diffusion into the educational landscape has been. For many, progressive ideas are simply the received wisdom of how to teach, the very definition of best practice. To paraphrase J. M. Keynes, teachers who believe themselves to be quite exempt from any intellectual influence are usually the slaves of some defunct educationist.
Progressive education was not a passing fad of the 1970s; its principles have endured and are now woven into the fabric of state education. Todays teachers are surrounded by the vestiges of progressive education, from the design of textbooks to examinationcontent, from school architecture to teaching methods, from teacher-training workshops to the gurus of the education conference circuit. Many teachers who entered the profession during the idealistic 1960s and 1970s have captured the commanding heights of the profession, and the education establishment made up of teachertraining colleges, teaching unions, government agencies and local authorities is largely defined by its attachment to progressive education. Until recently, it has been very hard for schools to stray from this orthodoxy.
Within education, there will always be debate over issues such as length of holidays, teacher pay and school admissions all important issues, but all unlikely to provoke fundamental change. It is the underlying philosophy of our state education system,the ideas that govern the teaching style of nearly half a million teachers and the curriculums of 24,000 schools across the country, which needs to change. It is not of ultimate importance whether a school is an academy, a free school, a comprehensive or a voluntary aided faith school: if they have a misguided pedagogical philosophy,
they will underachieve regardless of their categorisation.
Parliamentary legislation and changes in bureaucracy alone cannot triumph in what is essentially a culture war in the classroom.
Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie Ook Dirk Van Damme (OESO) wees hier op
Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In
de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de
jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele
overheid, onderwijzer of professor zal
nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil
ik leren op school?, Impuls, juni 1999,
p. 381). Ook het effectieve en
efficiënte jaarklassensysteem moest
volgens Michielsens de helling op.
We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams
onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006.
We lezen: Met de introductie van de
eindtermen wilde men meer aandacht
besteden aan het leerproces en de
leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf
verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces
betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een
spanningsveld tussen kennis- en
productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht
leren anderzijds. Constructivistisch
lerenimpliceert dat de leerling als
een actieve en zelfsturende partner in
het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en
begeleider speelt. Competentiebetekent: het vermogen van een leerling
om in levensechte situaties voor zich zelf bepaalde doelstellingen te
formuleren en ze ook te bereiken, door
functionele handelingen uit te voeren
waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes
verwerft en waarbij hij aan bepaalde
kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie
formuleerde de inspectie tal van
kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de
officieel opgelegde referentiekaders
in de eindtermen en leerplannen niet
toe: Vaardigheidsgerichte doel stellingen worden sterk uiteenlopend
gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk
het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen
competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook
zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en
experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als
kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen
neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eid termen en
leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities
als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de
vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag
niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie
onvoldoende gevolgd.
Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de
inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte
ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen
volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lazen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de
specifieke vorming worden de vereiste
leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten,
vaardigheden en competenties onvoldoende
worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs,
hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen
voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.
Volgens de inspectie
is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte
grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in
vaardigheidsonderwijs en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht
dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn.
vaardigheden. Volgens de taalvisie van
het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis
toegekend worden. Vaak kregen
leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig
luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan
spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de
inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig
bekommeren om deofficiëlevisietekstUitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen
en eindtermenen die opgelegde visie ook niet integreren in hun
onderwijsstijl.
Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd
tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar
op goed onderwijs. Een overheersend frontale, meestal klassikale
onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in
een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen.
Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen
minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het
onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog
moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen
en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze
de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het
kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De
organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau
lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder
overaccentueren de leerkrachten
de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken
voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve
vaardigheden centraal staan.
Uit de Onderwijsspiegel bleek dat de inspectie weinig
begaan was i met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op
basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en
toelichtingen bij de eindtermen,bij constructivistische, competentiegerichte
& ervaringsgerichte leeropvattingen.
Ook in het recentere inspectierapport
2017-2018 troffen we nog analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in
sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten
in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen
ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd.
02-08-2021 Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onz
Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie werd radicaal in vraag gesteld.
Ik maakte me 30 jaar geleden al grote zorgen over grote wordende kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwings-establishment.
Ik stelde vast dat onze sterke Vlaamse onderwijstraditie radicaal in vraag werd gesteld. Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Zo bestempelden topambtenaar Georges Monard en co in het rapport Het educatief bestel en België van 1991 onze eerste graad als een grote kankerplek en dit op basis van kwakkels over het grote aantal zittenblijvers in het eerste graad s.o.: 9 à 10% volgens dit rapport i.p.v. 3%. Uit PISA-2000 en PISA-2003 bleek nog dat onze eerste graad s.o. nabsolute wereldklasse was De recente hervorming van het s.o. is nog een gevolg van de stemmingmakerij van 30 jaar geleden.
.Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkver-vreemding en verlossingsideologie toegenomen.
Op een studiedag voor onderwijs ambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, Kurieren am Symptom niet.
Ik was er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding.
Ik repliceerde dat ik me sgrote zorgen maakte over de stemmingmakerij tegen ons ondewijs en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68er schrik had van revoluties.
Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.
even.
Als een reactie op de vele stammeningsmakerij ook op 1 september vanwege Guy Tegenbos in De Standaard, tegen ons onderwijs, publiceerde ik een opiniebijdrage over mijn grote zorgen op 28 september 1992 in De Standaard. Ik citeer enkele belangrijke passages.
Feys: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brus sel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.
De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, universitaire adviseurs, vormen een onderwijs vreemd, eng en gesloten clubje, met eigen club bladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring.
Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig en dit op alle niveaus van het onderwijs. Onse sterke Vlaamse onderwijstraditie word radicaal in vraag gesteld. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe.
Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrok kenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelf censuur bij leraren en directeurs neemt toe.
De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is , en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren.
Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Ik maakten me in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden ook internationaal gezien.
