Onderwijskrant

De methodiek van het aanvankelijk lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten, remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk van. Lezen is de belangrijkste competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen. Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en moralist Valentin Ickelsamer zijn nieuwe leesdidactiek in met de woorden: De beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen. Maar wat is nu die beste manier?

Het aanvankelijk lezen is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende opvattingen bestonden. Ook nu nog worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de Verenigde Staten, Engeland ... heuse leesoorlogen uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak (waarbij leerlingen op een directe, expliciete manier geleerd wordt de leescode te kraken. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk verbood onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je maar.

In Vlaanderen en Nederland daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een globale leesmethodiek al eentijd grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland overal de zgn. structuurmethodes hun intrede. Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken van die methodiek. We begrepen al vlud dat ook Vielig leren lezen met zijn globaliserende startfase geenszins veilig was.

De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is schatplichtig aan de gecumuleerde ervarings- en praktijkwijsheid van leerkrachten uit heden en verleden - ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen sinds 1800 leerden lezen. Het bestuderen van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek Beter leren lezen (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de leesmethodes.

Pas in tweede instantie en nadat we al de belangrijkse DSM-principes opstelden, leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke leesmodellen vooral deze van de voorbije 20 jaar. Dit onderzoek bevestigde onze DSM-visie. Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15 jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het opleiden van leerkrachten vanaf 1971.

Bij de start van onze loopbaan in 1970 troffen we in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote verschillen in aanpakken en leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje gebruikt, maar de structuurmethodes met hun glovaliserende startfase deden steeds meer hun intrede.

Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971 twee sterk verschillende methodes gebruikt: in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en in de andere klas werkte de meester met een analytisch-synthetische methode. In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language ...

Die grote verscheidenheid aan methodieken spoorde ons ertoe aan deel te nemen aan het voortdurende debat over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als MOER en VONK, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995 propageerde het Steunpunt-NT2 de globale leesmethodiek, in het verlegnde van hun taakgerichte whole-language-visie. In een bijlage illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en natuurlijke aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel Freinet-scholen dit gelukkig niet echt meer toepassen en hun eersteklassertjes leren lezen met principes van onze DSM-methodiek.

Tijdens ons eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of eindrijmen zoals in zijn leesmethode Lustig Volkje: an, ot, eef, eet, aan. De letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4 letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte. Met deze methode leerden we zelf in 1951 lezen - en dit niettegenstaande het leerplan-1936 volop de globale leesmethodiek propageerde - en ook de kopstukken van de inspectie. De leesboekjes van Lustig Volkje waren in 1971 oud en versleten, maar de resultaten bleken verbluffend.

Op een volgende stageschool werkte de juf met een globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal zinnen als Ukkepuk zit op de paddestoel globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als an gaat naar de klas geleerd, ingeprent.

In de jaren zeventig en tachtig viel het ons dus op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes, een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zon begeleid mondeling lezen maakten ze ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter dan in andere klassen.

Na enkele jaren kwamen we dus al in de jren 1970 tot het besef dat de structuurmethodes met inbegrip van Veilig leren lezen de leerlingen te weinig hielpen om hen tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was o.i. ook veel te weinig effectieve leestijd leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd samen met de introductie van de structuurmethodes vanaf het eind van de jaren zestig ook belast met veel franjes. De methode Veilig leren lezen gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef destijds: Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast (zie website onderwijsgek). De toename van de effectieve leer- en leestijd leek ons heel belangrijk. Keep it simple was overigens steeds ons devies.

Op stagebezoek merkten we dat veel ervaren leerkrachten een meer directe aanpak hanteerden, veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze gasten vaak naar een oefenklas waarin Veilig leren lezen werd gebruikt, en daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de directe aanpak van Dina: met het krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ... Ze verbaasden zich over de vorderingen na twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die Veilig leren lezen op de voet volgde. Studenten die demonstratielessen bij juffrouw Dina bijwoonden merkten ook dat het nier voldoende is dat de leerkracht beschikt over leesboekjes die de DSM-ondersteunen, maar dat ze vooral de DSM-principes in de vingers moeten hebben en dat er naast de leesboekjes ook nog veel werk nodig is aan het bord-zie verderop.

Zo slaagden we er in 2002 in om twee Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden hun modieuze whole-language-visie in voor een meer klassieke en directe systeemmethodiek. Als lerarenopleider werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen leesmethodiek uit te werken onder de naam Directe systeemmethodiek (DSM), een radicaal fonetische en doorzichtige aanpak.

Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis omtrent de risicolezers, de zorgverbreding een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst belangrijk.

We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk uitbreiden. We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld met de DSM-methode Leessprong. Ik lees met hup werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.

Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het is veelal een werk van lange adem. Het duurde overigens bijvoorbeeld ook een kwart eeuw vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de moderne wiskunde & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 (katholiek onderwijs) en in de nieuwe rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas vaanf inb de late jaren 1990 een vertaling in de meer systematische spellingpakketten. Jammer genoeg konden we de voorbije decennia ook geenszins rekenen op de steun van de onderwijskoepels, onderwijsbegeleiders, overheid ...

Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van gangbare leesmethodes, zgn. structuurmethodes als Veilig leren lezen, vonden onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982 bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden in die tijd een structuurmethode op de markt en een overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen.

Leerkrachten zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk en/of de getuigenis van medeleerkrachten is heel belangrijk bij de implementatie van nieuwe aanpakken.

In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift Basis beweerde prof. C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op zijn Veilig leren lezen totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was onze typering vn VLL als een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en Veilig leren lezen was voglens hem en de uitgeverij Zwijsen volledig veilig.(Noot: in de recente Kim-versie van VLL van 2014 werd eindelijk afs-tand genomen van de kalssieke VVL en werden onze DSM-principes grotendeels toegepast.)

Mommers repte in 2001 wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode Leessprong (Uitgeverij Van In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide en lucratieve Veilig leren lezen belangrijke tekorten vertoonde en dat er al een DSM-alternatief op de markt was.

Jan Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand van Mommers e.a.: : Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt (Crijns, 2009, 19).

In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen zeggen op deze directe systeemmethodiek gebaseerd was: Leessprong. De auteurs van Leessprong (Jan Crijns e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong Ik lees met hup (Crijns e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM. Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader van Veilig leren lezen nog in 2001 onze kritiek op de structuurmethodes (diplomatisch) afwees, vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997 wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de DSM-visie ondersteunden via de Vlaamse filiaal Infoboek-Meerhout. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie.

Ook het verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode Leessprong (1999) stimuleerde de auteurs blijkbaar om Veilig leren lezen al in 2003 bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben al in hun versie van 2003 enkele DSM-principes toegepast. Prof. C. Mommers bestempelde die versie-2003 Veilig leren lezen overmoedig als een volwaardige DSM. Hij beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van Veilig leren lezen -2003 in verwoordingen als directe systeemethodiek e.d. die vrijwel letterlijk uit onzze DSM-publicaties gehaald zijn. Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog alle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. (Noot: In de laatst versie van Veilig leren lezen, de Kim-versie van 2014, werden onze DSM-principes al grotendeels toegepast.)

Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen, hebben we hen dit steeds gratis bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling toegelicht.

Ervaren leerkrachten wezen ons vanaf de jaren zeventig op de pijnpunten van de structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C. Mommers en co pasten in 2003 al Veilig leren lezen- deels aan. Vooral in de laatste VVL-versie, de Kim-versie van 2014, werden onze DSM-principes grotendeels ingevoerd.

We lazen de voorbije decennia voortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie, de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra beklemtoonden steeds dat de leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 overigens nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000).

Indien de onderzoekers een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en -methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot zijn. In dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d. die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze gingen er de voorbije decennia vanuit dat methodes als Veilig leren lezen geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren. Veel vakdidactici deden te weinig onderzoek naar welke methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse professor Anna Bosman stelde onlangs dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen:Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld wordt. We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt dyslectisch is, de rest heeft lees- en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.

Na twintig jaar ijveren voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hiermee een grote vooruitgang bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken, maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te vergroten.

We verheugen ons in 2003 ook over het feit dat de auteurs van de methode Veilig leren lezen al enkele DSM-principes toepasten. In de recente VLL-versie van 2014 weorden de DSM-principes veel consequenter toegepast. Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege leerkrachten, uitgeverijen, lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden (Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc Spoelders) en prof. Wim van den Broeck.

Ook de bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... We voegen er nog aan toe dat het niet volstaat dat leerkrachten over leesboekjes beschikken die passen bij de DSM, ze moeten de verschillende principes in de vingers hebben en tal van methodieken toepassen die het gebruik van passende teksten overschrijden- ook via borgebruik.

Het verwondert ons ook dat Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recentere evoluties van Veilig leren lezen - 2003 en 2014 - in de richting van de DSM. Mits wat officiële appreciatie zou de DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de klaspraktijk ook in Nederland.

Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk kopje hoor je in lat?) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.

De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen).

Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, .... Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden.

Op die manier ontstaat een soort transfer. Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos. Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen.

Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies: Het mechanisme om woorden te herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003).

Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken.

Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch. De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ...

Wij werken in de startfase ook met tweeklankwoorden, met beperkte letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen. In de DSM-aanpak is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. We merken dat er in recente fonetische leesmethodes in Engeland en Frankrijk ook met letterculsters wordt gewerkt.

Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."

In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot uk en el, an en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet, ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ... (zie verder deel 2).