We bekijken nu even in punt 1 wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. De kritiek van inspectie in Onderwijsspiegel 2007 luidde: leerkrachten passen onze constructivistische & vaardigheidsgerichte onderwijsvisie in de eindtermen en leerplannen niet toe! 

 In punt 2 vermelden we een paar reacties van inspectiekopstukken op de O-ZON-campagne-2007. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de kritiek van de leekrachten en Onderwijskrant en met de Andersen-audit van 2002. (Vooraf willen we nog vermelden dat de inspectiecriteria destijds opgesteld werden door DVO-directeur Roger Standaert en prof. Ferre Laevers (CEGO) in samenspraak met insepecteur-generaal Peter Michielsens.)

 1 Inspectierapport  -Onderwijsspiegel van 2007 

We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie. De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen – zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten’ bij de eindtermen/basiscompetenties en de visie van de leerplannen en in toelichtingen van de onderwijskoepels bij vakken of leergebieden. 

 We lezenin het inspectierapport-2007:  Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde ‘referentiekaders’ niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica. Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Verder overaccentueren de leerkrachten ten onrechte de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” “Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ...”. 

 Uit de Onderwijsspiege’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.

 In KLASSE van februari 2007 nodigden de VLOR-vrijgestelden de inspectiekopstukken uit om kritisch te reageren op O-ZON-campagne van Onderwijskrant. Zij beweerden dat er geenszins sprake was van een niveaudaling, integendeel. De leerkrachten pasten volgens hen de opgelegde constructivistische & vaardigheidsgerichte aanpak in de eindtemren en leerplannen te weinig toe. We waren de inspecteurs in 2007 heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichtten. We citeren hen even. 

 Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: "Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk. Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?" 

 Els Vermeire - coördinerend directeur s.o. beweerde: "Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan. Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. " Volgens de inspectie gaat ook de vergelijking met vroeger niet op: "Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden." 

Vier Brugse inspecteurs stelden in hdt Brugsch Handelsblad o.a.: “Het is bewezen. Frontaal onderwijs heeft afgedaan. De leerlingen onthouden slechts 10 % van kennis die ‘gedoceerd wordt’. ‘Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel.’ Het tijdschrift ‘Nova et Vetera’ (september 2007) van d onderwijskoepel katholiek onderwijs nodigde inspectrice Els Vermeire uit om haar kritiek op PO-ZON in een bijdrage uit te werken. Vermeire gaf in ‘Enkele reflecties naar aanleiding van het kennis-vaardigheidsdebat’ grif toe dat er bij de praktijkmensen geen draagvlak is voor de vernieuwingen die de onderwijstop oplegde, maar ze blijft onvermurwbaar. De vernieuwingen zijn evident en moeten onverkort ingevoerd worden. Met een verwijzing naar Onderwijsspiegel 2007 (zie punt 1) betreurde ze dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ nog niet algemeen is doorgedrongen”. Els Vermeire bekeek als romaniste vooral ook de kritiek op het taalonderwijs.. Ze legde de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs naast zich neer. De eindtermen, de communicatieve taalvisie in de eindtermen werden volgens haar democratisch vastgelegd door de overheid. De inspecteurs doen niets anders dan uitvoeren wat de overheid hen oplegde. De leerkrachten moeten de eindtermen en hypes dus gewoon uitvoeren. Vermeire begreep niet dat vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen en het optreden van de inspectie gecontesteerd werden. Inspectie moét de democratische en evidente eindtermen en leerplannen inspecteren. Ze moet dus vooral nagaan of leerkrachten met vaardigheden bezig zijn. In deze bijdrage analyseren we haar betoog. Is kritiek van leerkrachten simplistisch en conservatief? Hiervoor merkten we al dat de inspecteurs in hun reacties steevast uitpakten met simplistische uitspraken. Maar volgens Vermeire zijn het de kritische leerkrachten en O-ZON die aan populisme doen: “Voor wie zich specialiseerde in deze materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische discours te volgen.” De inspectrice begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen zo fel gecontesteerd worden en schrijft: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? … Dat O-ZON (Onderwijskrant) daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot nadenken.” 

 Vermeire betreurt dat er bij veel leerkrachten en ouders “nog veel weerstand bestaat tegen hervormingen die een antwoord willen bieden op de ‘nieuwe economische, culturele en sociale – en soms militaire – uitdagingen’. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een adequate aanpak.” De inspectrice hield vol dat de gecontesteerde vernieuwingen evident zijn en democratisch tot stand kwamen: “Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. “De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op de nieuwe noden en bepaalde welke verandering ze wenste in te voeren.” Vermeire zegt niet welke strategie de overheid ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden. Eindtermen en communicatieve aanpak: heilig? Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op ‘wetenschappelijke’ ontwikkelingen en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend “een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren. … Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens school-doorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering… Zelden kan men deze mening onderbouwen met objectiveerbare gegevens. De discussie neigt naar het sloganeske.” 

Vermeire vindt echter dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten, professoren, bedrijfsleiders… beweren dat jongeren minder vaardig zijn in bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vannneste, Decoo…) en lerarenopleiders de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. 

In het recente Taalpeilonderzoek-2007 kregen ze ook nog gelijk vanwege de taalleraars, de leerlingen en de burgers. De hautaine opstelling van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid van de praktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het bij doorlichtingen vaak tot discussies komt. Er is overigens ook wereldwijd veel kritiek op de mode van de contextgebonden wiskunde die de basiskennis, begripsvorming en abstrahering bemoeilijkt. In Nederland is de kritiek op de constructivistische realistische wiskunde van het Freudental Instituut enorm. In Amerika leidden de constructivistische ‘Standards’ tot een ‘Math War’. De nieuwe aanpakken die werden opgelegd, zijn ingevoerd zonder dat ze ooit uitgetest werden. Is het toeval dat men op het niveau van de eerste graad s.o. momenteel werkt aan een nieuw leerplan? Ook de moderne wiskunde werd rond 1970 voorgesteld als een evidente vernieuwing die hoorde bij de postindustriële informatiemaatschappij. Ze is al terug opgedoekt. Rond 1990 werd dan plots de tegenpool van de hemelse moderne wiskunde, de aardse constructivistische wiskunde als de wiskunde voor de toekomst voorgesteld. 4 “Inspectie moet ‘vaardigheden’ inspecteren” 

 In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert gingen we al in op het controversieel karakter van de competentiegerichte en eenzijdig vaardigeidsgerichte aanpak. Deze aanpak focust te sterk op inhoudsloze vaardigheden en op het feit dat de leerlingen hun kennis en vaardigheden zelf moeten construeren. Verder is ook het begrip competentie een wollig containerbegrip. Vermeire vindt dat de eindtermen en leerplandoelstellingen terecht in can do-termen (doe-activiteiten, vaardigheden, competenties) geformuleerd zijn. En alles wat te maken heeft met kennis (woordenschat, grammatica, spelling…) moet volgens haar gekoppeld worden aan de doe-activiteiten (taakgerichte, communicatieve… aanpak). Begeleider Chris Decock (kath.onderwijs) drukt het in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ zo uit: “Het gaat om Frans kunnen en niet om Frans kennen.Je leert immers een taal om te kunnen communceren. Dat betekent dat vanaf de start communicatieve taaltaken centraal staan. … De leerlingen moeten mensen kunnen begroeten, formulieren invullen, advertenties kunnen lezen … De communicatieve taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en grammatica geënt”. 

Volgens Vermeire moet de inspectie zich ook concentreren op het inspecteren van de vaardigheden (competenties) die in de eindtermen werden vastgelegd. Ze moeten ook nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden. Aangezien de inspecteurs zich hierbij niet baseren op de controle van de leerresultaten, gaan ze dan na of de meeste uren en examenvragen besteed worden aan ‘doe-activiteiten’ en of de taalkenniselementen geïntegreerd zijn binnen de doe-taken. Volgens de Canadese onderwijskundige Normand Péladeau wekt men hier ten onrechte de indruk dat een ‘pédagogie pour compétences’ enkel kan bereikt worden via een ‘pédagogie par compétences’. Werken in functie van de ontwikkeling van competenties betekent nog niet dat je die kan bereiken door enkel en onmiddellijk te werken via doe-taken. Competenties zijn het resultaat van een lang leerproces en niet iets dat men zomaar direct kan leren. Als de inspecteurs dus kritiek formuleren op het feit dat de taalleerkrachten te weinig aandacht besteden aan ‘doe-activiteiten’ en te veel aandacht aan woordenschat, grammatica, spelling en dictee… dan is dit volgens Vermeire het gevolg van het feit dat de eindtermen in vaardigheidstermen (doe-activiteiten) geformuleerd zijn met 4 centrale activiteiten: luisteren, spreken, begrijpend lezen, schrijven. De inspectrice maakt hier zelf een strenge tegenstelling tussen kennis en vaardigheden en maakt geen onderscheid tussen het eindproduct en de lange weg erheen. Els Vermeire schrijft ook ten onrechte dat de inspectie bij doorlichtingen niet verwijst naar de 40-60- verhouding tussen kennis en vaardigheden binnen de visie van de begeleiding. Een aantal leerkrachten getuigden dat dit wel degelijk het geval is. 

 De onderwijsinspectie moet volgens Vermeire gewoon “nagaan of de eindtermen en leerplandoelstellingen worden bereikt”. Volgens de geest van het inspectiedecreet moet dit echter vooral gebeuren door productcontrole, door evaluatie van de leerresultaten. In zijn reactie op de kritiek dat de inspectie (overheid) zich in sterke mate inlaat met de pedagogische aanpak, gaf minister Vandenbroucke toe dat de overheid via de eindtermen, inspectie e.d. geen didactische aanpak – bijvoorbeeld communicatieve taalmethodiek – mag opleggen. Hij wil geen staatspedagogiek. Ook de Franse minister Darcos heeft onlangs afgekondigd dat de inspectie zich enkel moet bezig houden met de evaluatie van de leerresultaten en niet langer meer met alles wat te maken heeft met het leerproces. Vermeire gaat ervan uit dat de overheid wel een didactische aanpak mocht opleggen en dat de inspectie dus moet nagaan of de taalleraars die aanpak wel toepassen. Zij geeft hier dus openlijk toe dat de inspectie focust op het leerproces en de didactische aanpak: “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.” 

 Op basis van zo’n opstelling beweren Vermeire en co dan dat “doe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende worden aangeboden”. Het gaat dus bij de inspectie niet echt om duidelijke uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen…, maar veeleer om een beoordeling van het leerproces en de methodiek. Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel woordenschat, spelling, grammatica… aanbrengen en niet los van opdrachten lezen, spreken en schrijven. Leerkrachten die meer systematiek en houvast willen bieden, krijgen de kritiek dat ze werken met ‘losse bouwstenen’. Vermeire beweert dat de overheid een ‘curriculum’ mag en moet opleggen. De overheid mag o.i. geen curriculum opleggen met inbegrip van bepalingen over de methodiek (b.v. constructivistische, communicatieve… taalaanpak). Jammer genoeg werd aan de eindtermen achteraf een memorie van toelichting en andere uitleg gevoegd waarin geopteerd werd voor een constructivistische aanpak met veel zelfstudie e.d.m. En als de inspectie in haar rapporten voorturend schrijft dat onze leerkrachten nog te veel lesgeven, dan zijn dit ook uitspraken over de pedagogische aanpak. Vernieuwing zonder draagvlak? Vermeire geeft toe dat er bij de leerkrachten en ouders geen draagvlak bestaat voor de vernieuwing. Tegelijk stelt ze dat de eindtermen e.d. bij decreet vastgelegd worden door het Vlaams parlement en dat dit op een democratische manier gebeurde. “Innoveren, nieuwe kennis ontwikkelen en die ingang te laten vinden binnen de muren van de klas is echter geen sinecure. Aan het vastleggen van de eindtermen ging een democratische besluitvorming vooraf. Dat betekent echter niet noodzakelijk dat er binnen het onderwijsveld een breed draagvlak bestaat voor deze eindtermen. Zonder een breed draagvlak bij de mensen op de werkvloer blijft het moeilijk om te implementeren wat de overheid wenselijk acht. Ook de druk van de ouders om bij het traditionele onderwijs te blijven is soms erg groot. Wanneer een overheid het noodzakelijk acht dat veranderingen in het onderwijs worden doorgevoerd, zou voldoende aandacht besteed moeten worden aan de aanpak om de bereidheid en de competentie tot veranderen te vergroten. Er moet een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren”. 

 Als eindtermen e.d. democratisch zijn opgesteld, waarom blijkt dan dat er bij de leerkrachten en burgers geen draagvlak voor die vernieuwingen bestaat?. De enige reactie van de inspectrice op de kritiek van de leerkrachten luidt: “Welke strategieën kunnen ertoe leiden dat de gewenste onderwijsvernieuwing sneller en adequater ingang vindt en verankerd wordt in het onderwijs?” Hoe kunnen we maken dat de vernieuwingen daadwerkelijk geïmplementeerd worden? Vermeire vergeet dat in het verleden veel zaken als onafwendbaar werden voorgesteld en opgelegd die achteraf niet uitvoerbaar waren en/of op een vergissing berustten. In Nederland loopt er momenteel een parlementair onde zoek over de controversiële hervormingen van de voorbije dertig jaar. De grote kritiek luidt dat ze van bovenaf werden opgelegd – tegen de opvattingen van de praktijkmensen in. De ‘moderne wiskunde’ is een schoolvoorbeeld van een opgelegde hype. De 'new math’ was zogezegd de wiskunde die paste bij de nieuwe informatiemaatschappij, maar werd na een kwarteeuw weer afgevoerd. Toen we al in 1973 voorspelden dat de ‘moderne wiskunde’ een verkeerde keuze was en weer zou verdwijnen, werden we als conservatief verketterd. Als romaniste moet Vermeire ook weten dat de voorbije 50 jaar voortdurend voor eenzijdige en controversiële aanpakken voor Frans werd gepleit. Ervaren leerkrachten probeerden de slingerbewegingen wel af te remmen. 

Het standpunt van Els Vermeire bevestigt vooreerst dat de kritiek van de leerkrachten en van O-ZON op het functioneren en de ontscholingsdruk vanwege de inspectie niet uit de lucht is gegrepen. De bijdrage van de coördinerend inspectrice lijkt ons ook revelerend als vertrekpunt voor discussie over de functie en het concrete optreden van de inspectie. Uit de getuigenis van Vermeire blijkt eens te meer dat de inspectie zich weinig of niet inlaat met haar decretale hoofdopdracht – de controle van het product, de leerresultaten – maar des te meer met de controle van de pedagogische aanpak. Dit is een aantasting van de pedagogische vrijheid en regelrechte staatspedagogiek. Als reactie op de kritiek vanwege O-ZON en de leerkrachten, beloofde minister Vandenbroucke een bijstelling van het inspectiedecreet. Hij stelde ondermeer dat de inspectie zich niet mocht inlaten met de pedagogische aanpak. Pieter Van Biervliet vroeg de minister op 17.01.08 naar de stand van zaken na een spreekbeurt in Izegem. Vandenbroucke gaf de indruk dat er toch niet veel zou wijzigen. De decretaal opgelegde productcontrole zou volgens hem moeilijk zijn omdat de scholen qua instroom sterk verschillen. We vrezen dus dat de inspectie zal blijven focussen op de controle van het pedagogisch