Onderwijskrant

Tal van onderwijsexperts in Frankrijk, Duitsland, Engeland .... waarschuwden de voorbije 25 à 30 jaar jaar aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, de ontscholingsdruk . Zij illustreerden hoe de ontscholingsdruk zoal tot uiting kwam en formuleerden tegelijk welke de kenmerken waren van effectief & typisch schools onderwijs.

Niet enkel veel leerkrachten, maar ook een aantal onderwijsdeskundigen, publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 30 jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung, eine Pädagogik vom Lehrer aus i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. lieu de vie of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider

In Onderwijskrant nr. 158 van 2011 besteedden we er al een themanummer aan. In dit themanummer werd duidelijk dat er in tal van landen een geanimeerd debat werd/wordt gevoerd over de ontscholing. We nemen in punt 3 nog een aantal internationale opiniestandpunten op. Ze wijzen er ook op dat we al lang weten wat de oorzaken zijn van de uitholling van het onderwijs en van het lerarenambt. Uit de opiniestandpunten blijkt dat we ook al lang weten wat effectief onderwijs is. Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst opnieuw meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, voor herwaardering van kennisoverdacht en andere pijlers van onze sterke onderwijstraditie.

Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en tegelijk bescheidener te omschrijven. Die opiniestandpunten hebben mede de invloed van de ontscholingsdruk afgeremd en de leraren gesteund in hun verzet tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.

Het Vlaams vernieuwings-establishment & Klasse verzwegen angstvallig het ontscjnolings- en herscholingsdebat in Europa en de VS. In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire lécole, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne-2007 in Vlaanderen, ...

De talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule. Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.

De Engelse kennissocioloog Michael Young poneerde dat het nieuwe leren leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op.

Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of culture populaire (i.p.v. de culture bourgeoise) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek Education and justice (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

In Duitsland komt de kritiek op de ontscholing ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. open onderwijs en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter).

De Duitse onderzoekers concludeerde tdat de resultaten van leerlingen die open onderwijs genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: Doorgedreven individualisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen.

In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat directe instructie', leerkracht geleid onderwijs, veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst.

De Duitse pedagoog Herman Giesecke stelde in 1999 in Neue Mythen in der Pädagogik dat veel moderne pedagogische theorieën een anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen effect produceren en het onderwijs al te sterk emotionaliseren en therapeutiseren (p. 86).

In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten Selbsttätigkeit, Lernen (nicht Lehren), Integration.

Het vermeende humane leren houdt zijn beloftes niet en schafft neue Benachteiligungen , heel nadelig dus voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding. De nieuwe mythes zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip.. Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90).

Onderwijs mag men niet bekijken als eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung

Giesecke: De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen/eindtermen moeten een gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden voor alle leerlingen vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel.

Giesecke betreurde ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. Sozialpädagogisierung komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden nog het meest voor d jongens.

De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus aandacht zijn voor de begrenzing van de onderwijsopdracht: Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdrachten en dat hij een leervriendelijk klimaat geschapen heeft.

Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, Kinder wollen etwas leisten (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010).

Felten bekritiseert in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkracht-leerling.

Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht moet dus vooral speelse werkvormen toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden...

Een andere bekende Duitse herscholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als vreemd ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self-worlds van hun leerlingen en die andere werelden.

Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden. Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat.

Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte aan meer i.p.v. minder structuur. De profeten van het Nieuwe Leren en open onderwijs hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.

Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte rond 2010 herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur und keine Schule des flachen Ökonomismus.

Kraus sprak zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept Hij betreurt dat de nieuwlichters minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit, Selbstsucht, Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung

We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland (Internet). Kraus: Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht.

*Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll.

*Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.

*Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ...

*Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (Klaus betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

*Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht.

Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht. Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.

In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 25 à 30 jaar tot een nieuwe schoolstrijd. Er verschenen veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende collège unique. We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren.

We vermelden er enkele: La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot) Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 paginas) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet.

Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. Ook in de publicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut troffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?; Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !

Vooral ook de scherpe kritieken op de hervormingen van het secundair onderwijs wijzen op een bitsige schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt deels gecoördineerd door de vereniging "Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een boek hierover:Une école contre l'autre. Hij verwijt Meirieu en co dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe enseigner moins pour enseigner mieux, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor enseigner mieux en enseignant plus(plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).

Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een lieu de vie maken. De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres.

In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft. Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 40 jaar. jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve".

Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles. We vermelden verder ook de publicatie Limposture pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).

De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek Lécole et son double over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel mede gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht in vraag.

Prof Bulle schrijft in deze context: Lécole en France est en réalité aujourdhui dominée par des représentations de lhomme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie quen sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source dune profonde dégradation de son enseignement.

De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique. Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique nefast. Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing; nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wees ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

Voor het basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. Lurçat betreurt o.a. dat door de hervormingen van de voorbije decennia geraakt werd aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden; er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van kennis en vaardigheden.

Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip. De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme et constructivisme à la Ph. Meirieu, Freinet ...).