Onderwijskrant

Wie mijn werk uit het verleden kent, kan moeilijk tegenwerpen: je hebt je ideeën dertig jaar lang niet veranderd. Dat is zowel waar als onwaar. De basisthema's zijn grotendeels ongewijzigd. Ik ben nog steeds voornamelijk gemotiveerd door de sociale onrechtvaardigheid van onze dominante theorieën en hun onbewuste vernietiging van de Amerikaanse droom.

De lezer zal het thema van gelijke/faire kansen een leidmotief van het boek vinden in al de hoofdstukken. Zodra de centrale plaats van kennis (niet algemene "vaardigheden") volledig wordt begrepen door leraren en het bredere publiek, zal het recht op gelijkheid van kennis onder jonge leerlingen worden begrepen als een burgerrecht. Dit boek zet mijn eerdere thema verder dat alleen door systematisch aan alle kinderen de kennis bij te brengen die gewoonlijk door succesvolle burgers wordt bezeten, alle kinderen de mogelijkheid van succes kunnen krijgen - "succes"begrepen als een persoon met autonomie worden, die respect afdwingt, een gemeenschappelijke stem heeft die effectief kan schrijven en spreken met vreemden, een goede boterham kan verdienen, en kan bijdragen aan de bredere gemeenschap.

Maar dit boek is veel meer dan een herneming van eerdere ideeën over wat nodig is voor gelijke onderwijskansen. Nieuwe bevindingen in de cognitieve wetenschap hebben me geholpen om meer duidelijkheid en diepgang te krijgen. Het boek heeft geprofiteerd van mijn duidelijker begrip dat de belangrijkste taak voor onze basisscholen is om onze nadruk te verleggen van het doel van zelfrealisatie naar het doel van gemeenschap - van kindgerichtheid naar gemeenschapsgerichtheid.

Geen zinnig mens zou beide doelen kleineren. Maar de nadruk moet resoluut verschuiven in het belang van de gemeenschap en het individuele kind. Met dit boek hoop ik lezers te bereiken die nauwelijks ter wereld waren gekomen toen mijn Cultural Literacy in 1987 verscheen. We leven in een tijdperk van nieuwe mogelijkheden. We zijn getuige geweest van de mislukkingen van recente onderwijstheorieën, maar tegelijkertijd zijn we ook getuige geweest van prachtige nieuwe manieren om kennis te verspreiden mochten betere theorieën worden aangenomen. De grote natuurkundige Max Planck, de stamvader van de kwantumfysica, wanhoopte om zijn collega-professoren ooit te overtuigen om van mening te veranderen. Hij keek naar de jongeren. Hij klaagde dat hoogleraren nooit van gedachten veranderen; ze sterven af en de jongere generaties nemen hun plaats in. En inderdaad, sommige jonge geleerden zijn onlangs begonnen mijn naam in de blogosfeer aan te roepen als een soort verouderde mascotte.

De context en de nationale stemming zijn veranderd. Heterodoxe ideeën die een paar jaar geleden werden verworpen, kunnen nu een nieuwe hoorzitting krijgen na de frustraties van de huidige hervormingsinspanningen.

De meest directe aanleiding voor dit boek is mijn ontdekking van schokkend nieuw bewijsmateriaal over deze kwesties uit Frankrijk. Er is een radicale inslag in het Franse denken die plotselinge en volledige nationale transformaties aanmoedigt - de Franse Revolutie is slechts het beroemdste voorbeeld. Gedurende vele decennia was de Franse school de trots van de jongeren, waarbij elk kind, rijk of arm, dezelfde ontberingen moest ondergaan onder hetzelfde nationale curriculum.

De egalitaire impuls van deze uniformiteit werd al vroeg in de revolutie uitgedrukt door Condorcet in zijn pamflet A Common Education for Children uit 1790, en in de negentiende eeuw opnieuw uitgedrukt door Jules Ferry, de grondlegger van het moderne onderwijs in Frankrijk. In zijn brief uit 1883 aan leraren drong Ferry er bij hen op aan om die kennis te onderwijzen die voor iedereen gemeenschappelijk is en onmisbaar voor iedereen.

Die gevoelens werden in 1977 opnieuw bevestigd door de centristische president van Frankrijk, Giscard d'Estaing, die verklaarde: "Het definiëren en verwerven van dezelfde kennis door alle Franse kinderen, die vanaf nu allemaal naar dezelfde basisschool en dezelfde middelbare school zullen gaan, zal een essentieel element zijn in de eenheid van de Franse samenleving, en in het verminderen van kansenongelijkheid."

Maar in 1989, de tweehonderdste verjaardag van de Franse Revolutie, nam Frankrijk een radicale nieuwe onderwijswet aan - de loi Jospin - die alle basisscholen verplichtte om te stoppen met het onderwijzen van het nationale curriculum en te beginnen met het onderwijzen van lokaal bepaalde curriculums, verder geïndividualiseerd door een speciale nadruk in elke school, genaamd projectonderwijs

.Deze drastische verandering was in stilte voorbereid gedurende twee decennia van lerarenindoctrinatie binnen Franse onderwijsscholen in progressief onderwijs in Amerikaanse stijl. De nieuwe wet weerspiegelde die ideeën: er moest meer aandacht worden besteed aan de individualiteit van elke student, aan zijn of haar inheemse vaardigheden, interesses en thuiscultuur. Om al deze nieuwe heterogeniteit te compenseren, moest de nadruk liggen op algemene vaardigheden zoals kritisch denken en leren leren

. Met andere woorden, in 1989 besloten de Fransen hun schoolsysteem van de ene op de andere dag volledig te veramerikaniseren.De plotselinge organisatieverandering die de nieuwe wet Jospin (1989) introduceerde, zorgde voor een enorm natuurlijk experiment. Welke manier van onderwijs zou beter en eerlijker werken: de gemeenschapsgerichte en kennisgerichte modus van het verleden, of de kindgerichte en op vaardigheden gerichte modus van de toekomst? De brede nieuwe wet stelde het ministerie van Onderwijs in staat longitudinale studies uit te voeren waarin de effecten van het gemeenschappelijke elementaire curriculum vóór 1989 werden vergeleken met die van de geïndividualiseerde, op vaardigheden gerichte leerplannen die volgden

Het was een natuurlijk experiment omdat veel belangrijke elementen van het Franse onderwijs, behalve het curriculum, in de loop van de tijd constant bleven. De kwaliteit van de leraren bleef hetzelfde door objectieve metingen. Schoolgebouwen en budgetten veranderden niet significant. De uitstekende Franse kleuterscholen vielen niet onder de nieuwe wet en bleven in wezen hetzelfde. De meest beslissende verandering was in het curriculum en de pedagogiek van de basisschool.

Onderzoekers van het ministerie hebben de resultaten nu over twintig jaar geanalyseerd onder verschillende demografische groepen. Hun gegevens werden verzameld van tienjarigen aan het einde van de basisschool. Ze rapporteerden een verbazingwekkend steile daling van de prestaties in elke demografische groep - kinderen uit de huizen van rijke leidinggevenden en professionals, kinderen uit de middenklasse, kinderen uit verschillende andere goed gedefinieerde demografische groepen, waaronder werklozen, met hun steeds hogere percentages immigranten uit Noord-Afrika. Elke groep werd academisch geschaad door het nieuwe systeem en de schade werd steeds groter naarmate men de economische schaal afdaalde. Vooral de kinderen van arbeiders en werklozen gingen achteruit. De prestaties namen af. De ongelijkheid nam dramatisch toe.

De enorme dalingen die zich aan de top voordeden onder kinderen van bedienden en professionals en leidinggevenden op hoog niveau kunnen niet worden toegeschreven aan de instroom van Noord-Afrikaanse immigranten, zoals sommige Amerikaanse experts geneigd zijn te zeggen.9 Waarom zijn Amerikaanse onderwijsexperts geneigd om immigranten de schuld te geven van de Franse achteruitgang? Ze weten weinig over de details. Dit boek bevat de eerste uitgebreide bespreking in het Engels.10 Het zou zeker redelijk zijn om een grote toestroom van immigranten de schuld te geven van een daling van het gemiddelde van de Franse testscores. Maar een weldenkend mens zou de kinderen van immigranten (die vooral leden onder het nieuwe regime) nauwelijks de schuld geven van een grote achteruitgang onder de kinderen van autochtone leidinggevenden en professionals.

In Frankrijk is een hele onderwijstheorie op de proef gesteld, met onweerlegbare resultaten die iedereen in Frankrijk nu 'de crisis van de school' noemt. De individualistische theorie in Amerikaanse stijl leverde veel slechtere resultaten op voor elke demografische groep. Als hardnekkige theoriehouder kan ik het onderwijsexperts niet kwalijk nemen dat ze op zoek zijn naar een alternatieve verklaring. Maar ik zou graag willen geloven dat ik bereid zou zijn om mijn theorie op te geven in plaats van me te verzetten tegen dergelijk beslissend bewijs. Vergelijk dit Franse onderzoek met ons eigen beste onderzoek, bijvoorbeeld onze longitudinale analyses uitgevoerd door de National Assessment of Educational Progress (NAEP). Dat onderzoek is gebaseerd op een steekproefomvang van zevenentachtighonderd studenten uit een leeftijdscohort van zes miljoen.

De Franse longitudinale studies zijn gebaseerd op een steekproefomvang van tweeënveertighonderd studenten uit een leeftijdscohort van een miljoen. Alleen al door die cijfers, zelfs zonder de verfijningen die door Franse en Amerikaanse deskundigen zijn aangebracht, leveren de twee steekproeven zeer vergelijkbare betrouwbaarheidsniveaus op Ik zal de details van de Franse resultaten in dit boek gebruiken en hoofdstuk 7 wijden aan een analyse van de Franse ervaring. AAN deze hoofdstukken ligt een historisch verhaal ten grondslag het verhaal van een achteruitgang van het Amerikaanse onderwijs dat moet worden gevolgd door een vernieuwing, als we wijs zijn. De praktische beleidswijzigingen die ik zal bepleiten, zijn gebaseerd op steeds duidelijker wetenschappelijk bewijs en een steeds duidelijker beeld van dat historische verhaal. Het is dwaasheid om te doen alsof onze historische fouten irrelevant zijn voor de problemen waarmee we momenteel worden geconfronteerd en het beleid dat we moeten invoeren.

Er waren in het verleden oorzaken van onze achteruitgang van het onderwijs, en er zijn nog steeds huidige redenen waarom we er niet van zijn hersteld. De verbale scores van onze zeventienjarigen zijn laag gebleven en grotendeels onveranderd sinds NAEP ze in 1971 begon op te nemen. Maar dat jaar was de daling al in volle gang. De ideeën die de neergang veroorzaakten, zijn vandaag de dag nog steeds in volle kracht. Deze historische feiten, in combinatie met recent cognitief onderzoek, zullen geloofwaardigheid toevoegen aan de opvatting dat ons educatieve lot grotendeels wordt beheerst door ideeën in plaats van door onweerstaanbare sociale krachten.

De daling van onze studententestscores in de jaren 1970 werd veroorzaakt door de dominantie van opvattingen die vanaf de jaren 1920 Amerikaanse openbare scholen begonnen over te nemen. De ideeën maakten hun verovering niet meteen compleet. Nog in de jaren 1940 en 1950 scoorde het openbaar onderwijs van de Verenigde Staten, ondanks al zijn raciale en sociale tekortkomingen, bijna de top onder de naties op het gebied van zowel prestaties als gelijkheid.13 Bovendien, zoals John Bishop al lang heeft opgemerkt, was de onderwijskloof tussen zwarten en blanken tot de afgelopen decennia gestaag kleiner geworden.

Maar tussen 1960 en 1980 daalden de Amerikaanse academische scores snel op alle niveaus - meer dan 25 procent van een standaarddeviatie, een grote daling voor grote populaties.1De verbale scores op de SAT daalden met 50 procent van een standaarddeviatie! Die raadselachtige rampen zorgden ervoor dat de regering-Reagan een nationale commissie bijeenriep die het beroemde alarmistische rapport A Nation at Risk (1983) produceerde. Toen de Fransen later diezelfde ideeën overnamen, leden ze een achteruitgang van vergelijkbare enorme proporties. Onze "Nation at Risk" van 1983 werd hun "Crise de l'école" van 2007.

Het geloof dat er ooit een gouden eeuw van het Amerikaanse onderwijs was, wordt door onderwijshistorici verguisd. Ze hebben natuurlijk gelijk. Maar ze geven toe dat er inderdaad een grote daling van de testscore was - meer dan een kwart van een standaarddeviatie - in de testscores van de lagere school en de middelbare school tussen 1960 en 1980. Zoals dit boek laat zien, vond de daling plaats op alle niveaus onder alle demografische groepen. Daarna zijn de testscores in onze eigen tijd laag en stabiel gebleven binnen een tiende van een standaarddeviatie.

Laten we dus het hoger scorende tijdperk vóór de daling noemen: de De jaren 1940 en 1950 een 'ilveren tijdperk. De daaropvolgende daling van de testscore en de oorzaken ervan zijn belangrijk om over te weten, te erkennen en te corrigeren. De belangrijkste oorzaak van de achteruitgang was de landelijke aanvaarding van een reeks ontoereikende ideeën. Hoewel de ideeën deels waar en heilzaam waren, waren ze ook deels onjuist en schadelijk omdat ze de gemeenschappelijke dimensie van onderwijs verwaarloosden ten gunste van individualistische kindgerichte ontwikkeling. De Fransen hebben ons experiment in educatief individualisme nu herhaald in een meer geconcentreerde en beter gedocumenteerde vorm.

Het beaqngrijkste doel van onderwijs is het ontwikkelen van kritisch denken en andere algemene vaardigheden. Het nieuwe beleid dat ik (en anderen) aanbevelen, is gebaseerd op een andere reeks ideeën en accenten die meer consistent zijn met de huidige cognitieve wetenschap, ontwikkelingspsychologie en sociale wetenschappen:

Het algemene doel van voorschools onderwijs is autonomie en gelijke kansen: aan elk kind de faciliterende kennis overdragen die de meest succesvolle volwassenen in de bredere samenleving bezitten. Ongetwijfeld zullen onze huidige principes natuurlijke ontwikkeling, individualiteit en kritisch denken door veel mensen met gunst worden beschouwd.

De ideeën zijn aantrekkelijk. Ze adviseren empathie met het individuele kind en ze beweren te componeren met de natuurlijke ontwikkeling van het kind. Naturalisten zullen natuurlijk toegeven dat gemeenschapskennis belangrijk is, terwijl communalisten zullen toegeven dat de natuur niet kan worden gedwarsboomd Dat akkoord klinkt veelbelovend. Maar de nadruk is van cruciaal belang, en vijanden van ongelijkheid zoals ik waarschuwen dat als een bevoordeeld kind op zevenjarige leeftijd bepaalde dingen zonder schade weet, het niet inherent schadelijk of "ontwikkelingsongepast" kan zijn voor een achtergesteld kind om diezelfde dingen ook op dezelfde leeftijd te weten.

En de communalist zal verder waarschuwen dat er een groot onderscheid is tussen het accommoderen van gedeelde curriculumonderwerpen voor elk kind zoals de beste scholen doen in de gemeenschapsgerichte scholen van Finland en Japan, en het bedenken van verschillende curriculumonderwerpen voor verschillende kinderen zoals wij en de Fransen nu doen in de kindgerichte school. De basisschool is een tijd voor het opbouwen van socialisatie als het enige middel waarmee individualiteit zich uiteindelijk kan uiten. Kinderen moeten de gedeelde conventies van de standaardtaal en van sociale interactie beheersen. Ze moeten de gedeelde kennis en woordenschat van de natie, de gedeelde spelling, uitspraak en andere conventies in de publieke sfeer van de volwassen wereld leren. Alleen volledig lidmaatschap van de stam leidt tot individualiteit, zoals G.H. Mead diep opmerkte.

Karikaturen van de gemeenschappelijke visie doen het af als 'lock-step education', 'indoctrinatie', 'one size fits all', 'het fabrieksmodel van scholing'. Maar ik zal in hoofdstuk 1 laten zien dat, paradoxaal genoeg, het de naturalistische en individualistische visie is die scholen heeft veranderd in zielloze testvoorbereidingsfabrieken, met eindeloze oefening van strategieën en vaardigheden, terwijl ze wanhopig proberen het gebrek aan faciliterende kennis van kinderen te overwinnen - een gebrek dat gedeeltelijk wordt veroorzaakt door een geïndividualiseerd in plaats van een gemeenschappelijk curriculum.

Ik hoop dat mijn aanbeveling van een accentverschuiving van individu naar gemeenschap niet verkeerd zal worden begrepen als een gebrek aan genegenheid en zorgzaamheid voor het individuele kind. Integendeel, onze aannames over hoe kinderen leren, hebben geleid tot instructie die verre van kindgericht is en die ongelijkheid tussen kinderen met verschillende achtergronden in stand houdt. Oldtimers in onderwijshervormingen zouden kunnen veronderstellen dat wanneer ik de uitdrukking gemeenschappelijk curriculum gebruik, ik impliciet de kernkennisreeks voor de vroege klassen promoot - een coherente, cumulatieve en inhoudsspecifieke curriculumgids die gratis wordt aangeboden op de Core Knowledge-website.

Nieuwe lezers moeten zich ervan bewust zijn dat ik in 1986 de Core Knowledge Foundation ben begonnen. Na vier jaar arbeid en overleg produceerde de Stichting in 1990 de Kernkennisvolgorde voor de kleuterschool tot en met groep acht. Hoe het tot stand is gekomen, wordt beschreven in de inleiding van de Reeks. Die reeks stelt voor om iedereen de faciliterende kennis (inclusief up-to-date, multiculturele kennis) te leren die wordt gedeeld door de meest succesvolle volwassenen in Amerika van vandaag. Maar de promotie van een enkele curriculumgids is ver uit mijn gedachten geweest en is geen motivatie voor dit boek. Integendeel, het doel van dit boek is om het algemene gemeenschappelijke principe te bevorderen. De Core Knowledge Sequence is altijd aangeboden als slechts één voorbeeld van het meer algemene idee dat er een de facto publieke commons bestaat die het mogelijk maakt om onze nationale taal effectief in te zetten, en dat elk kind in een democratie toegang moet hebben tot die gedeelde, waardoor kennis en taal mogelijk worden.

Wat de thuiscultuur ook is, elk kind verdient het om zich te bekwamen in de vanzelfsprekende kennis van de standaardtaal. De belangrijkste missie van de Stichting is om dat algemene gemeenschappelijke idee te dienen, dat kan worden gerealiseerd door verschillende curricula die op interessante manieren variëren. Ik ben onlangs begonnen dat algemene principe 'gemeenschappelijke kennis' te noemen.

Hele naties hebben met succes gemeenschappelijke kennis gevolgd in de vorm van nationale leerplannen die een vergelijkbaar gemeenschappelijk doel hebben. Geen enkel groot land heeft dit met meer succes gedaan dan Frankrijk van 1975 tot 1985, toen het het best presterende, meest egalitaire schoolsysteem van alle grote landen in Europa had.

Na 1989 dupliceerden de Fransen in feite de Amerikaanse neergang van de jaren 1960 en 1970 door middel van dezelfde fundamentele verandering in leidende ideeën. De Amerikanen hadden natuurlijk nooit een nationaal curriculum zoals de Fransen, maar de scholen van de meeste Amerikaanse districten hadden vroeger een sterk gemeenschappelijk doel. Onderwijs zonder een expliciet gemeenschappelijk doel zal waarschijnlijk geen gemeenschappelijk resultaat bereiken dat elk kind economische competentie biedt en toegang biedt tot de publieke sfeer. Het aannemen van meer gemeenschappelijke ideeën dan die nu in de Verenigde Staten en Frankrijk heersen, zou beide naties een nieuwe geboorte van eerlijkheid en uitmuntendheid kunnen bieden.

Elk idee zoals ontwikkelingsgeschiktheid en kindgerichtheid dat de aanhang van leraren over de hele wereld blijft verdienen, moet een sterke tinctuur van waarheid hebben. Dat is zeker het geval met twee van de drie leidende ideeën van het huidige Amerikaanse basisonderwijs: naturalisme en individualisme.

Maar het derde leidende idee, dat men vaardigheidscentrisme zou kunnen noemen - het doel om kritisch denkende vaardigheden en vergelijkbare algemene vaardigheden zoals probleemoplossing bij te brengen - is helemaal problematisch. Naturalisme en individualisme gaan samen. Ze zijn ontstaan uit het geloof dat de natuur, als de aardse manifestatie van een weldadige God, feilloos en goedaardig is. Vandaar dat de natuurlijke groei van een kind een voorbeeld is van God die Zijn doelen in de wereld ontvouwt. (De grondbetekenis van ontwikkeling is ontvouwen.) De natuur kan dus niet verraden. Het is de ware gids die zal leiden tot fysieke en spirituele gezondheid. En aangezien de aard van elk kind speciaal en anders is, betekent het volgen van de natuur dat het onderwijs wordt aangepast aan de zich van nature ontwikkelende interesses en capaciteiten van elk kind. Ik heb de uitdrukking voorzienig individualisme overgenomen om dit standpunt te vatten.

Ik heb het nuttig gevonden bij het beschrijven van het wijdverbreide geloof dat als we de zaken hun natuurlijke gang laten gaan, we in de handen zijn van een goedaardige Voorzienigheid, zodat alles goed, zelfs optimaal, in het onderwijs zal zijn. De bron van dit geloof is de onuitgesproken veronderstelling dat een welwillend doel in de natuur aanwezig is en een weldadig resultaat zal verzekeren.

Dit naturalisme plus individualisme is emotioneel meeslepend. Het wordt versterkt door onze liefde en zorg voor jonge kinderen. Het leidt tot empathisch onderwijs, omdat liefde en zorg voor het individuele kind een meer ondersteunende en aangename manier van instructie is dan angst. Natuurlijk hebben naturalisme en individualisme geen monopolie op een liefdevolle en empathische leer, die in alle gevallen de beste pedagogie is voor jonge kinderen. Maar er is een implicatie getrokken uit het voorzienige individualisme dat een ernstig probleem heeft gecreëerd voor het Amerikaanse onderwijs.

Naturalisme en individualisme, naast het impliceren van een liefdevolle pedagogie, zijn ook opgevat als een curriculum dat voortkomt uit de individuele vaardigheden en het temperament van het kind: verschillende aanpakken voor verschillende mensen, meerdere leerstijlen, meerdere intelligenties

. Amerikaanse schoolmissieverklaringen verkondigen meestal dat de school een onderwijs zal bieden dat is afgestemd op de individualiteit van elk kind. Maar ik zal betogen, met steun van de ontwikkelingspsychologie, dat het gelijkstellen van vroeg onderwijs met de metafoor van individuele "ontwikkeling" misleidend is; dat zogenaamde "onnatuurlijke" sociale opleggingen de meest natuurlijke dingen ter wereld zijn; dat schoolsystemen met zogenaamde "lockstep"-curricula in de vroege klassen (Finland, Japan) zeer kinderlijke effectieve scholen hebben die bijna bovenaan scoren in internationale studies.

Internationale studies hebben inderdaad aangetoond dat een gedifferentieerd curriculum schadelijk is voor prestaties en rechtvaardigheid. Om de nadruk en inhoud van de vroege scholing van het kind grotendeels afhankelijk te maken van de uniciteit van het kind, is een idee dat niet wordt ondersteund door ontwikkelingspsychologie Het bewijs voor individuele leerstijlen is zwak tot niet-bestaand. En in de praktijk heeft de individualisering van het basisschoollokaal geleid tot fragmentatie van het curriculum. Deze fragmentatie wordt verdedigd en zogenaamd ten goede gekomen aan een derde doctrine: dat het doel van onderwijs het bijbrengen van algemene vaardigheden is zoals kritisch denken, creatief denken, probleemoplossing en coöperatief denken. Maar de werkelijkheid heeft dit hoopvolle idee over vaardigheden niet geaccepteerd, en de recente cognitieve wetenschap is haar fataal geweest.

Educatief individualisme heeft altijd het idee van algemene vaardigheden voorop gesteld. Om van denkvaardigheid het uiteindelijke doel te maken, wordt de versnippering van schoolonderwerpen die moet optreden wanneer de leraar wordt aangespoord om het curriculum aan te passen aan de uniciteit van elk kind, irrelevant. Het huidige denken houdt in dat de fragmentatie van het vroege curriculum uiteindelijk zal werken, omdat het doel niet in de eerste plaats is om de specifieke inhoud van het curriculum over te dragen, maar eerder om de geest te trainen in kritisch denken en probleemoplossing voor elke inhoud.

Dit verband tussen het idee van algemene vaardigheden en individualisme in het curriculum was het onderwerp van een boek uit 1910 van John Dewey genaamd How We Think. Hij zegt dit in zijn voorwoord: Onze scholen hebben last van een vermenigvuldiging van studies, elk op hun beurt met hun eigen vermenigvuldiging van materialen en principes. Onze leerkrachten vinden hun taken zwaarder omdat ze individueel met leerlingen zijn gaan omgaan en niet alleen massaal. Tenzij deze stappen bij voorbaat zullen eindigen in afleiding, moet er een aanwijzing van eenheid worden gevonden, een principe dat voor vereenvoudiging zorgt. Dit boek vertegenwoordigt de overtuiging dat de noodzakelijke stabiliserende en centraliserende factor wordt gevonden in het aannemen als het einde van het streven van die houding van geest, die gewoonte van denken, die we wetenschappelijk noemen.

Deze verklaring is van seismisch belang voor het begrijpen van de recente Amerikaanse onderwijsgeschiedenis. Dewey besempelt her verwoorden van die idee een praktische noodzaak: als de inhoud van het curriculum moet worden verspreid en gediversifieerd door individueel met leerlingen om te gaan en niet in massa, dan is er nog een ander principe nodig om het onderwijs te begeleiden en eenheid te geven aan de ervaring van de individuele leerling.

. Dat kan alleen worden bereikt, zegt Dewey, door kritisch denken in plaats van alleen feiten het juiste doel van kindgericht onderwijs te maken. Dewey heeft gelijk over de structuur van de moeilijkheid, en hij heeft ook geïdentificeerd wat misschien wel het meest recalcitrante politieke probleem in het Amerikaanse onderwijs is - dat weinigen onze nadruk op individualisme durven uitdagen. Het voorstel dat kritisch denken een doel is dat gefragmenteerd en geïndividualiseerd onderwijs verenigt, was logisch in het tijdperk van Dewey, toen wetenschappers hadden onjuiste ideeën over de ontwikkeling van vaardigheden. Maar onderzoek naar denkvaardigheden is nu een goed ontwikkeld veld en de bevindingen ervan zijn fataal voor dit cruciale toevluchtsoord van de huidige onderwijstheorie.

Hier is een korte samenvatting van de bevindingen uit een recent boek over het onderwerp, The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2006): Onderzoek verwerpt duidelijk de klassieke opvattingen over menselijke cognitie waarin algemene vaardigheden zoals leren, redeneren, probleemoplossing en conceptvorming overeenkomen met capaciteiten en vaardigheden die onafhankelijk van de inhoudsdomeinen kunnen worden bestudeerd.

De moderne cognitieve psychologie stelt dat de vaardigheden die door de school aan een kind moeten worden overgedragen, intrinsiek verbonden zijn met bepaalde inhoudsdomeinen. Dit wordt de domeinspecificiteit van vaardigheden genoemd. Denkvaardigheden kunnen niet gemakkelijk worden gescheiden van één onderwerp en worden toegepast op andere onderwerpen. De domeinspecificiteit van vaardigheden is een van de stevigste en belangrijkste bepalingen van de huidige cognitieve wetenschap. Het Cambridge-compendium waaruit de passage is overgenomen, wordt geen A Handbook of Skills genoemd, wat universele vaardigheden zou kunnen impliceren. Het wordt een Handboek van Expertise genoemd, wat impliceert dat de basis van vaardigheden specifieke domeinkennis is. Bedenk eens hoe belangrijk onze kijk op scholing zou kunnen veranderen als beleidsmakers, in plaats van de term vaardigheid, plotseling de meer accurate, met kennis doordrenkte termexpertise zouden moeten gebruiken.

Dewey's bezorgdheid was gegrond. Het principe van eenheid is bedacht om kindgericht onderwijs te ondersteunen en te voorkomen dat het eindigt in fragmentatie. Toch bestaat die ene, overkoepelende vaardigheid niet. Geloven in die fata morgana heeft eigenlijk geresulteerd in de afleiding die Dewey vreesde. Het heeft een steeds wanhopiger poging gedaan om niet-bestaande vaardigheden te verwerven door middel van zieldodende oefeningen. Een goedaardige kindgerichtheid in combinatie met een onjuiste theorie over algemene vaardigheden heeft ons geleid tot een kinder-vagevuur van vaardigheidsoefeningen. Deze hebben noch goede vaardigheden, noch goede scores opgeleverd op de altijd dreigende tests. Die afleidende tests zullen het onderwerp zijn van mijn eerste hoofdstuk.