Hoe reformpedagogen als John Dewey en vele anderen uitpakten met een karikatuur van klassiek onderwijs om hun alternatieve ‘progressieve’ ideeën te promoten

L’éducation traditionnelle : émergence d’une catégorie polémique aux États-Unis

Sébastien-Akira Alix (In Le Télémaque 2019/1 (nr. 55), p 123 – 136.

Traditioneel onderwijs: de opkomst van een controversiële categorie in de Verenigde Staten

Aan het begin van de 19^de en 20^ste ontwikkelen  in de Verenigde Staten  aanhangers van de progressieve onderwijsbeweging een virulente retoriek van breuk met de klassieke onderwijsvisie,  een manier van lesgeven die werd gezien als in wezen conservatief en elitair. Verre van slechts een instrument van welsprekendheid te zijn, is deze retoriek strikt genomen een taal – een voorstelling en visie van het onderwijs,  - die overeenstemt met de definitie van Amerikaans progressief onderwijs.

Cohen, gebaseerd op het werk van wetenschapshistorici zoals Thomas Kuhn en neomarxistische denkers zoals Antonio Gramsci en Pierre Bourdieu, betoogt dat progressief onderwijs moet worden opgevat als een taal die wordt gevormd in sterke tegenstelling tot de eerdere ‘conservatieve’ taal,  om  zo een symbolische overheersing en culturele hegemonie over de samenleving als geheel te kunnen vestigen. In dit perspectief lijkt progressief onderwijs in wezen verbonden met een ander taalsysteem, met een moreel-intellectueel discours van het onderwijs, dat het  klassieke discours bestrijdt  en dat  vecht om de  dominantie van het eigen progressief discours te vestigen.

Cohen stelt  dat het moreel-intellectuele discours van het klassiek onderwijs   de hele negentiende eeuw domineerde en tot het einde van de Eerste Wereldoorlog. Het discours van progressief onderwijs (Dewey en co), ondertussen, aanvankelijk marginaal, nam geleidelijk de overhand en bezette de eerste plaats in het Amerikaanse symbolische universum van onderwijs in de jaren 1950, Ibidem, pp. 323-326.

Door het Amerikaanse onderwijs te beschouwen als een discursief veld dat in principe twee concurrerende talen/onderwijsvoorstellingen omvat, maakt Cohens benadering het moeilijk om de opkomst van de progressieve onderwijsbeweging te begrijpen en om te begrijpen wat hij het moreel-intellectuele discours van het onderwijs noemt door te overwegen dat dit laatste synchroon het discours van progressief onderwijs ondersteunt.

Het is vanuit een evolutionaire opvatting van de menselijke geschiedenis,  vanuit de stelling dat de wereld sterk veranderd is en een ander soort onderwijs vereist, dat progressieve onderwijshervormers een blijvende scheiding van het Amerikaanse pedagogische denken creëerden waarvan de effecten vandaag de dag nog steeds voelbaar zijn.

De progressieve hervormers construeren een polemische categorie, de term  traditioneel onderwijs, dat ook vaak oud onderwijs of conventioneel onderwijs wordt genoemd - om de voorstanders van een klassieke academische/schoolse en literaire opleiding die uniform wordt aangeboden aan alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, in diskrediet te brengen. Ze bestempelen  het  traditionele onderwijs als  totaal voorbijgestreefd en voor een nieuw – of progressief – onderwijs  dat vooral  praktischingestelde mannen en democratische Amerikaanse burgers zal voortbrengen die gericht zijn op het algemeen belang.

De progressieve Cohen  stelt dat het de progressieve onderwijsbeweging en haar Weltanschauung ,  geïnspireerd is door de theorie van het evolutionisme, die een verdeling van het pedagogisch denken in twee tegengestelde kampen of talen veroorzaakt,  met aan de ene kant het onderwijs van het verleden, vooral de negentiende  eeuw en zijn intellectuele doestellingen, en aan de andere kant progressief onderwijs dat hiermee wil breken.

Om dit te doen, onderzoekt Cohen  in een eerste deel van zijn boek, hoe Amerikaanse hervormers erin slaagden  om een sluier van vereenvoudiging/karikaturisering  over de pedagogische ideeën en praktijken van het verleden te werpen door ze te zien als een weerspiegeling van  een aristocratische samenleving en, in naderhand van  een conservatieve maatschappelijke klasse die haar overheersing probeerde op te leggen via een overwegend literaire schoolcultuur. Vervolgens bestudeert hij in een tweede stap hoe sommige progressieve hervormers deze categorie van traditioneel onderwijs hebben gebruikt om de voorstanders van literair en academisch onderwijs te diskwalificeren en in plaats  van een intellectuele vorming, te pleiten voor een vorming/socialisatie van het geweten van de burgers.

Traditioneel onderwijs: een simplistische/  karikaturale voorstelling

Herbert Spencer stelde al  Er is eennoodzakelijke relatie tussen opeenvolgende onderwijssystemen en de opeenvolgende sociale staten waarmee ze naast elkaar hebben bestaan.  Toen de stelregel van de Kerk was: Geloof en stel geen vragen, was dit ook de stelregel van de school.  Tegenwoordig, wanneer we beginnen te leren dat dingen meer in zich dragen dan we denken, hun heerschappij en hun wet;  Dat politieke regeringen, om efficiënt te zijn, uit de ingewanden van de samenleving moeten komen en niet van buitenaf aan haar moeten worden opgelegd.   Het oude onderwijssysteem was een broertje van het sociale systeem uit die tijd. Aan de andere kant komen  onze methoden van modern onderwijs in hun nogal tegengestelde karakters, komen overeen met onze meer liberale instellingen, in religieuze en politieke zaken [4].

In deze passage verwoordde de Britse filosoof Herbert Spencer op voorbeeldige wijze drie kernideeën die aan het begin van de negentiende eeuw als basis zullen dienen voor het progressieve denken in het onderwijs in de 20^ste eeuw in de Verenigde Staten. De eerste is het bevestigen van het bestaan van een correlatie tussen de politieke verzorgingsstaat en het onderwijssysteem dat in elk tijdperk wordt gewaardeerd. De tweede is gebaseerd op het idee dat de samenleving van de tweede helft van de negentiende eeuw  een breuk op gang brengt, vooral vanwege de industrialisatie, een overgang van  de overgang van heteronomie naar autonomie, een overgang  van heteronome:  samenlevingen die ervan uitgaan van  dat ze aan  een wet buiten zichzelf gehoorzamen, waarin traditie, autoriteit, religie de status van opperste norm verkrijgt – naar   autonomie:  naar samenlevingen die denken dat ze voor zichzelf hun eigen wetten ontwerpen. Deze breuk impliceert  volgens de ‘progressievelingen’ een noodzakelijke transformatie van het onderwijssysteem in de richting van moderne onderwijsmethoden gebaseerd op psychologie om zich aan te passen aan de aard van de moderne democratische industriële samenleving, die als werkingsprincipe gebaseerd is op  de regel van autonomie en op het zoeken naar wetenschappelijke waarheid.

Het is op basis van deze ideeën dat Amerikaanse progressieve hervormers in de eerste helft van de 20^ste eeuw (Dewey en co)  beweren te breken met een traditioneel onderwijs dat wordt gezien als ongeschikt voor de vorming van democratische burgers die zich richten op het algemeen belang. Hun redenering kan als volgt worden samengevat: overwegende dat onderwijs tot doel heeft autonome burgers voor de democratie op te leiden die in staat zijn de duurzaamheid ervan te waarborgen – kan  het klassieke  academisch boekonderwijs, uit een tijdperk met aristocratische samenlevingen die op heteronomie gebaseerd zijn ,  niet langer geschikt zijn voor  democratische staten. Hieruit volgt dat klassieke onderwijsmethodes, de hedendaagse overblijfselen van deze leer uit vroegere tijdperken,  moeten worden verworpen en dat nieuwe methoden die het karakter en geweten van toekomstige burgers van de democratie kunnen vormen, binnen het onderwijs moeten worden geïntroduceerd.

 Deze redenering onthult al de vereenvoudigende/simplistische dimensie van progressief onderwijs onderwijs met betrekking tot de angst en afkeer voor de samenlevingen en onderwijssystemen van het verleden. Deze gedachte wordt ook goed verwoord door John Dewey in de volgende passage: Onze (nieuwe)  sociale opvatting van het onderwijs is gebaseerd i op de kritiek op traditionele doctrines en praktijken, waarbij de laatste de overblijfselen vertegenwoordigen van omstandigheden die niet alleen tot het verleden behoren, maar ook in strijd zijn met de democratische maatschappijvisie. Deze strijd tegen de doelstellingen en inhoud van het traditionele onderwijs valt zowel de onderwijsmethoden, de discipline van het onderwijs en de inhoud ervan aan en in het bijzonder de algemene en klassieke notie van cultuur als  een speciale opleiding, bedoeld voor speciale klassen, voor  de opgeleide klasse en de heersende klasse [5].

J. Dewey over onderwijs vanuit een sociaal perspectief

In deze tekst wijst Dewey vooreerst op het volgens hem  onmiskenbare feit dat in de loop van de westerse geschiedenis de meest geavanceerde vormen van onderwijs vooral werden ontworpen en ontwikkeld om te voldoen aan de onderwijsbehoeften van de kinderen van de hogere klassen. Dewey gaat verder door  te poneren dat de vormen en inhoud van dit traditionele onderwijs, inclusief het begrip cultuur, inherent aristocratisch zijn en daarom tegengesteld zijn aan een democratische opvatting van onderwijs. Door deze traditionele pedagogische doctrines en praktijken aan te wijzen als overblijfselen van vroegere omstandigheden  die nu in strijd zijn met de democratie, bevestigt Dewey dat de schoolcultuur uit het verleden  moet worden verworpen om de democratische ontwikkeling van de Amerikaanse natie te bevorderen: het idee dat kennis het ultieme doel is van alle instructie en dat het een kwestie is van het verwerven ervan door de het frequenteren en onthouden van teksten –  en vooral die van de grote klassieke literaire auteurs- koos vanwege hun neiging om de geest van jonge mensen te vormen. 

Voor Dewey is deze nadruk op intellectuele vorming en onderwijs des te ernstiger en schadelijker in een democratische samenleving, omdat die intellectuele vorming voortkomt uit een verlangen van de ijdele klsase naar  naar overheersing door over de arbeidersklasse.  Een dergelijke manier van onderwijs wil de orde  reproduceren die eigen is aan de samenlevingen waaruit zij voortkomt.

 Dewey drukte het zo uit: Onze schoolmethoden  en ons schoolcurriculum zijn geërfd uit een periode waarin het leren en beheersen van bepaalde symbolen, die toen de enige toegang tot kennis waren, voorop stonden. De idealen van deze periode zijn nog steeds grotendeels onder controle, zelfs wanneer methoden en externe omstandigheden  zijn veranderd.  Het is een onderwijs dat  bijna volledig wordt gedomineerd door de middeleeuwse opvatting van leren. Het is iets dat in wezen zijn toevlucht neemt tot het intellectuele aspect van onze natuur, ons verlangen om te leren, informatie te verzamelen en beheersing van de symbolen van kennis te verwerven. Dit staat echter  haaks op onze impulsen en neigingen om te maken, te maken, te creëren, te produceren, of het nu in de vorm van nut of kunst is.  Het gevolg is wat we overal om ons heen kunnen zien – de scheiding tussen 'beschaafde' mensen en 'arbeiders', de scheiding van theorie en praktijk.[8]

Traditioneel onderwijs wordt dus door Dewey en co gezien als een voorbeeld van reproductie van de orde van aristocratische samenlevingen waarmee deze vorm van onderwijs is verbonden. Dewey verwijst in deze passage  over het traditionele onderwijs naar de Middeleeuwen, maar iop andere plaatsen in zijn publicaties evenzeer naar het onderwijs dat  aan het einde van de negentiende eeuw in de meeste schoolsystemen in de Verenigde Staten werd gegeven [9] en ook naar b.v. het Frans onderwijs in de vroege jaren 1860 [10].

Als Dewey erin slaagt is om onderwijsvormen uit verschillende historische contexten en educatieve tradities te bestempelen als voorbeelden van traditionele onderwijsmethoden en -praktijken, dan wijst dat erop dat  dat zijn invulling van klassiek onderwijs  heel breed en vaag is. Zoals de filosoof Dewey zelf wel  tussendoor opmerkt: Ik heb misschien wat overdreven om de typische kenmerken van het oude onderwijs duidelijk naar voren te brengen: de passiviteit van de leerlingen, de mechanische massa van kinderen, de uniformiteit van programma en methode. Het kan worden samengevat door te stellen dat het zwaartepunt van het onderwijs steeds buiten het kind lag. Dit zwaartepunt ligt aan de kant van de leraar, van  het leerboek & waar je maar wilt, behalve in de onmiddellijke instincten en activiteiten van het kind zelf. Op basis hiervan is er weinig te zeggen over het leven van het kind. 

Met dergelijke vage en simpllistische definitie kunnen vrijwel alle vormen van onderwijs voorafgaand aan de progressieve onderwijsbeweging worden beschouwd als traditioneel of oud onderwijs. Op deze manier werpt Dewey een karikaturale  sluier van vereenvoudiging over de doctrines en pedagogische methoden uit het verleden door de aanzienlijke verschillen uit te wissen die  bestonden tussen onderwijssystemen van verschillende tijden en plaatsen; denk bijvoorbeeld aan de vele verschillen tussen de vorstelijke school van Karel de Grote, de pedagogische methoden van middeleeuwse universiteiten, de Ratio Studiorum van jezuïetencolleges, het Amerikaanse koloniale onderwijs, dat in de Amerikaanse plattelands- en stedelijke scholen van de negentiende eeuw voorzag  en in hun Franse tegenhangers. Door het door zo’n bril te belijken worden al deze discrepanties als kleine zaken beschouwd. De nadruk wordt gelegd op het feit dat al  deze vormen van onderwijs niet in de eerste plaats uitgaan van  de onmiddellijke instincten en activiteiten van het kind geven.

De performatieve kracht van zo’n benadering ligt ook  in het feit dat  het drie elementen associeert die uit verschillende registers naar voren komen: een schoolvorm – gericht op de overdracht van kennis in de klas en gebaseerd op de aanwezigheid van geselecteerde literaire werken; een sociale staat – een aristocratische samenleving verdeeld in klassen; en een psychologie van het intellect of de vermogens.

Het centrale punt van deze retoriek is gebaseerd op het idee dat deze overwegend literaire & intellectuele  onderwijsopleiding noodzakelijk ondemocratisch is,  omdat ze verbonden  is aan een aristocratische samenleving en met een heersende klasse die niet hoeft te werken om zichzelf te onderhouden.

Ook een collega van John Dewey aan de Universiteit van Chicago,  de scioloog Thorstein B. Veblen,  vertolkte zo’n visie in die in een werk dat nu wordt beschouwd als een klassieker van de Amerikaanse sociologie, The Theory of the Leisure Class . T.B. Veblen beweerde dat de klassieke literaire cultuur en het onderwijs, met name de geesteswetenschappen, slechts de uitdrukking zijn van de overheersing van de mentale gewoonten van een ijdele klasse, gekenmerkt door een roofzuchtig en conservatief instinct. Vanuit een evolutionair perspectief stelt Veblen in dit boek een institutionalistische analyse voor van de ontwikkeling van de sociale structuur als gebaseerd op een proces van natuurlijke selectie van instellingen", onder druk van de omstandigheden en omstandigheden van de omgeving waarin ze zijn ingeschreven. Veblen is van mening dat de sociale wereld is gestructureerd rond instellingen die de socioloog definieert als "overheersende mentale gewoonten, wijdverspreide manieren van denken over de specifieke relaties en specifieke functies van het individu en de samenleving.

Deze overheersende mentale gewoonten die de sociale wereld vormen en organiseren, zijn die van een bezittende en niet-industriële klasse die vrijetijdsklasse wordt genoemd en bevinden zich in een ambivalente relatie ten opzichte van de algemene evolutie van de samenleving: als producten van sociale evolutie komen deze instellingen overeen met de kristallisatie van de overheersende mentale gewoonten die werden geselecteerd tijdens de vorige aanpassing van de samenleving. sociale structuur van zijn omgeving.  Aan de andere kant, omdat ze zijn gevormd en doorgegeven om te voldoen aan de behoeften die verband houden met eerdere omstandigheden, zijn deze instellingen op zichzelf bedoeld om door te gaan en zijn ze daarom in wezen conservatief en misoneïstisch  (afkerig van nieuwe denkbeelden) (15).

Deze toestand van voortdurende faseverschuiving tussen instellingen en economische vereisten veroorzaakt een spanning, zelfs een wrijving, intern in de samenleving: de arbeidersklasse, omdat ze in direct contact staat met de behoeften van het leven.Ze  ligt aan de basis van een verlangen naar innovatie en het in vraag stellen van bestaande instellingen. Maar de hogere klasse, omdat ze de voordelen geniet van het functioneren van instellingen en omdat ze meer gespaard blijft door economische behoeften, is inherent conservatief [16]. Om haar misoneïsme (afkerigheid van nieuwe denkbeelden) te laten zegevieren, bouwt de ‘ijdele’ klasse haar manier van leven en haar mentale gewoonten op tot normen van goede smaak en respectabiliteit door opzichtige consumptie, dat wil zeggen een zichtbare uitgave die laat zien dat men deel uitmaakt van de goede samenleving, die het model wordt waarnaar alle leden van de lagere klassen streven [17]

Het is dan ook  aan deze leidende klasse om in het algemeen te bepalen welke levenswijze de maatschappij als toelaatbaar moet beschouwen; Het is ook haar rol om dit sociaal herstelplan in zijn hoogste en meest ideale vorm te bevorderen door middel van voorschriften  en voorbeelden [18]. De ‘vrijetijdsklasse’ legt zo haar manier van leven op aan de hele samenleving, ook al druist ze in tegen de principes van een democratische maatschappij gebaseerd op arbeid. In dit geval vormen de school, het hoger onderwijs en de geesteswetenschappen instellingen bij uitstek voor het vormen van karakters in overeenstemming met de principes van de vrijetijdsklasse en dus voor het vormen van conservatieve geesten die zich proberen te onderscheiden in een egoïstische geldelijke competitie. We merken dat de woordvoerders van de geesteswetenschappen . . . zich vrij uniform lenen voor een bepaalde modellering van het karakter van de leerling. Ze passen dit karakter aan een traditioneel egocentrisch consumptiesysteem aan. Ze leren de leerling het ware, het mooie en het goede te overdenken en te proeven, om ze te meten met het klassieke etiket  van fatsoen en superieure verdienste, die vooral voor de vrije tijd kenmerkend is. De woordvoerders van de geesteswetenschappen, gevoed door de prachtige taal, verhullen de werkelijkheid  met hun archaïsche ideaal van eminentie en waardigheid. Deze houding is niet verwonderlijk als het de vrijetijdsklasse is die scholen organiseert en als basis dient [19]

Op basis van een dergelijke opvatting herleiden Veblen, Dewey en  vele progressieve hervormers in het onderwijs het pedagogische ideaal dat ten grondslag ligt aan het literaire & intellectuele onderwijs, en vooral dat van de geesteswetenschappen, simplistisch tot een verlangen naar overheersing van een ijdele, aristocratische en elitaire klasse over de rest van de samenleving. Deze progressieven houden nooit op met het bekritiseren van de neiging van de geesteswetenschappen om vernederde kinderen te produceren  en kinderen die op hun beurt vernedere. Vanuit hun perspectief is dit een manier van opvoeden die het natuurlijke sociale instinct van kinderen te  verzwakken en vervangen door individualistische normen en doelen zoals competitie, rivaliteit, angst en oordelen over superioriteit en inferioriteit.[20]

Vanuit dergelijke voorstelling en vanaf dat moment werd de traditionele school opgevat als een gevangenisachtige instelling waarvan de fundamentele bron gebaseerd was op  onderscheid was en waarvan de discipline hielp om bij kinderen een neiging te cultiveren om te willen schitteren om zich aan te sluiten bij de leden van die beschaafde en ijdele klasse die haar overheersing verbergt onder het vernis van de hoge cultuur.

Dewey: Omdat ze allemaal hetzelfde werk doen en worden beoordeeld in lessen en examens, in termen van  cijfers en rangen-  niet op hun motieven en de doelen die ze zelf proberen te bereiken, wordt het verlangen om uit te blinken ten onrechte gebruikt. De zwaksten verliezen het gevoel van hun capaciteiten en accepteren een positie van langdurige en ongeneeslijke minderwaardigheid. De effecten van deze methode op het gebied van zelfrespect en respect voor werk worden zo onder druk gezet. De sterken zijn geneigd om op te scheppen dat ze de sterkste zijn. Het kind wordt dus voortijdig meegesleurd in het gebied van individualistische competities, en dit op het gebied waar een dergelijke strijd het minst wenselijk is, in deze intellectuele en morele sfeer, waarvan de wetten moeten zijn: samenwerking en participatie  J. Dewey, L'école et l'enfant, Parijs, Fabert, 2004, p. 102.

Dit soort redeneringen leidde tot een diepgaande herwerking van de functie van de school, omdat progressieve denkers  de morele opvoeding belangrijker vinden dan de  intellectuele vorming -in het kielzog van moderne principes die met name door Rousseau in L'Émile zijn gethematiseerd. De intellectuele vorming,  wordt voorgesteld als een eenvoudig ongeval (bijproduct) als gevolg van de concrete vormingsactiviteiten waarbij de kinderen zijn betrokken. Progressieve hervormers zullen dus de noodzaak naar voren brengen om het primaat van de intellectuele vorming van leerlingen te vervangen door de socialisatie/vorming  van gewetens om te voldoen aan de behoeften van de Amerikaanse industriële en democratische samenleving.

Democratie als manier van leven: van intellectuele vorming  naar vorming van maatschappelijk geweten

De virulente kritiek op het traditionele onderwijs voorgesteld door progressieve hervormers komt voort uit een verlangen om de literaire cultuur te degraderen naar een secundair niveau in vergelijking met andere educatieve programma's die voorrang verlenen  aan alles wat te maken heeft met  nut, dienstbaarheid en wetenschap. Voor hen gaat het om het bevorderen van een wetenschappelijk onderwijs dat meer gehecht is aan de praktijk dan aan de theorie, dat uitgaat van het concrete, van de werkelijke activiteiten van het sociale leven en dat volledig gericht is op het algemeen welzijn om praktische mannen en vrouwen te vormen die gericht zijn op het algemeen belang en in staat zijn om de wetenschappelijke en industriële ontwikkeling van de Amerikaanse natie te waarborgen.

 In de volgende passage wordt dit idee  goed verwoord door John F. Bobbitt, een professor in onderwijsadministratie aan de Universiteit van Chicago en de grondlegger van Curriculum Studies in de Verenigde Staten: Het oude onderwijs . . . was vooral gewijd aan het vullen van het geheugen met feiten. Onderwijs moet nu een soort wijsheid ontwikkelen die alleen kan voortvloeien uit deelname aan de levende ervaring van mensen, en nooit uit het louter uit het hoofd leren van verbale verklaringen van feiten. Het moet daarom gedachten en oordelen vormen in verband met feitelijke levenssituaties, een taak die duidelijk verschilt van de kloostergangachtige activiteiten uit het verleden. [...] Het heeft de functie om elke burger, man of vrouw, niet op te leiden in kennis over burgerschap, maar in de competentie van burgerschap (vaardigheid in burgerschap); niet aan kennis over hygiëne, maar aan het vermogen om een robuuste gezondheid te behouden; niet alleen aan kennis van abstracte wetenschap, maar aan het vermogen om ideeën te gebruiken om praktische situaties te beheersen (J.F. Bobbitt, The Curriculum, Cambridge, The Riverside Press).

J. Derwey: In dit perspectief ligt het grote probleem van het traditionele onderwijs en zijn pedagogische methoden in het feit dat het leidt tot de vorming van mooie geesten en mooie individualiteiten die, hoewel briljant als het gaat om het verdoezelen en het hebben van theoretische kennis over verschillende onderwerpen, zich afkeren van elke serieuze toewijding aan het algemeen welzijn en zichzelf zelfgenoegzaam opsluiten in een soort egoïstisch en narcistisch genot. het verachten van alles wat met handenarbeid en de massa's te maken heeft, beschouwd als een cluster van vulgaire geesten” J. Dewey, Democratie en Onderwijs

Dewey: Als voor deze progressieven een dergelijke manier van onderwijs geschikt zou kunnen zijn voor een kleine elite in een samenleving van een aristocratisch type, is het noodzakelijk, in een geavanceerde industriële samenleving die de massa's opleidt, om andere vormen van onderwijs te bedenken die de vorming van democratische sociale en morele disposities op de voorgrond plaatsen. Het is daarom noodzakelijk om het oordeelsvermogen van leerlingen te vormen op basis van hun concrete ervaringen en  omzo  een breuk te voorkomen tussen het verwerven van abstracte kennis over burgerschap, hygiëne, wetenschap en het vermogen om een goede burger te zijn, gezond en in staat om de principes van de wetenschap toe te passen om de problemen van het concrete leven op te lossen. Het nieuwe functioneel onderwijs

J.F. Bobbitt :De nieuwe techniek van het maken van leerplannen", is  dus een kwestie van invoeren die  duidelijk opgevat  wordt als een morele opvoeding.

Voor Dewey is democratie niet alleen een regeringsvorm, het is ook vooral een sociale staat die wordt gekenmerkt door gelijke omstandigheden, waarvan de gevolgen op alle niveaus van het bestaan worden waargenomen: Democratie is meer dan een regeringsvorm; Het is in wezen een geassocieerde levende levensstijl, van gedeelde ervaringen die worden gecommuniceerd" -J. Dewey, Democracy & education,  p. 169..

J. Bobbitt: Deze opvatting van democratie is een van de belangrijkste punten in de kritiek op het traditionele onderwijs. Het gaat om  het opvatten van democratie als een manier van leven en niet langer als een vorm van bestuur, en dit  impliceert dat er praktijken, manieren van leven, zijn die niet democratisch zijn. Precies omdat democratie wordt opgevat als een samenhangende manier van leven, van gemeenschappelijke ervaringen die worden overgedragen, maakt zij het mogelijk een afwijzing van de pedagogische methoden van het traditionele onderwijs te rechtvaardigen door het ideaal van het schoolonderwijs te relateren aan zijn ‘sociale ‘ geldigheid, dat wil zeggen een afwijzen van een samenleving van het aristocratische type dat principieel tegen de democratische opvatting is. Als democratie wordt opgevat als een manier van leven, dan moeten kinderen van jongs af aan worden geleerd om democratisch te leven. (De nieuwe techniek van het maken van leerplannen, p. 47).

Of zoals John Dewey het zegt: We kunnen zowel op schoolmethoden als op curricula deze opvatting van de school als samenleving toepassen die de fundamentele principes van het sociale leven in een typische vorm weerspiegelt en reproduceert. Wat methoden betreft, vereist dit principe dat we vooral bouwen en produceren, in plaats van absorberen en leren. Men realiseert zich niet hoe asociaal deze laatste/klassieke methoden zijn, of hoe ze onbewust, maar zeker en diepgaand, het oordeel en gedrag van de leerling beïnvloeden  J. Dewey, Ethische principes die ten grondslag liggen aan onderwijs, in L'école....

Dewey: Het doel van de school is dus om democratische gewoonten bij kinderen te vormen. Het is daarom noodzakelijk om op scholen al deze aanpakken af te schaffen die bedoeld zijn om een bevoorrechte klasse te vormen: we moeten respectvolle onderwerping aan klassieke auteurs afwijzen,  en de geest van initiatief, het eigen oordeel  te bevorderen. We moeten  de academische normen verwerpen die de vrucht zijn van aristocratische samenlevingen en die het verlangen aanmoedigen om zich te onderscheiden: we moeten hun schadelijke effecten op de vorming van het karakter van kinderen beperken.

 De klassieke cultuur wordt daarom beschouwd als een verouderd ideaal dat binnen de schoolinstelling nieuw leven moet worden  afgewezen door onderwijs aan te bieden op basis van de concrete activiteiten van leerlingen en gericht op de socialisatie van het geweten J.F. Bobbitt, Het Curriculum, . 279-281..

In navolging van Dewey diskwalificeerden  veel  hervormers de hogere waarde van het klassieke literaire onderwijs voor de vorming van de geest  Zoals Dewey schrijft: Ieder mens die in de studie van taal en literatuur iets nobelers ziet, idealer, meer conform aan een liberale cultuur dan in die van de wetenschap, wordt, al dan niet bewust, diep beïnvloed door dit geloof in de quasi-goddelijkheid van de zuivere geest.  Het individu dat de superioriteit van de studie van literatuur en geesteswetenschappen in de vorming van de geest bevestigt, wordt voorgesteld als zijnde bewust of niet, diepgaand beïnvloed door dit geloof in de quasi-goddelijkheid van de zuivere geest. 

Deze formule is symptomatisch voor een proces van diskwalificatie dat de neiging heeft om elke waarde te ontkennen aan de persoon die het vasthoudt door zijn ideeën te vernieuwen naar een eerder stadium van de menselijke evolutie: het individu in kwestie wordt niet gepresenteerd als een rationele actor van zijn doel, maar als de proxy (bewust of onbewust) van een conceptie van de geest die wordt waargenomen als een verouderd residu van het verleden dat voortkomt uit een geloof dat niet overeenstemt met het standpunt van de  wetenschapper, met die van de Amerikaanse democratie van het begin van de twintigste eeuw. In een progressieve periode gericht op democratie en wetenschap, vertegenwoordigt deze man dan een stem uit het verleden, haaks op de  evolutie van de samenleving - en hij  verschijnt daarom als een traditionalist, zo niet een reactionair en een rem op de sociale vooruitgang.

Op deze manier onthullen deze uitspraken van Dewey het simplificerende  karakter van de redenering die wordt veroorzaakt door de constructie van de polemische categorie van het traditionele onderwijs. Een simplificatie en karikaturisering  omdat het probleem van de doelstellingen, plaats en waarde van het literatuuronderwijs in de schoolcultuur volledig wordt opgelost in een binaire tegenstelling tussen enerzijds de vorming van de zuivere geest en anderzijds die van  nut en toepasbaarheid. Dit wordt des te duidelijker als men bedenkt hoe progressieve hervormers en, in navolging van hen, veel historici van het Amerikaanse onderwijs in staat zijn geweest om te beweren dat een prominente opvoeder als William T. Harris (1835-1909) een conservatief en traditionalist was, gewoon omdat Harris zich verzette tegen bepaalde dimensies van de progressieve onderwijshervormingen (in: M. Curti, The Social Ideas of American Educators ,1935

Aan het einde van de 19^de  eeuw was Harris is de beroemdste Amerikaanse onderwijsdenker van zijn generati.  Tussen 1868 en 1880 was hij superintendent van openbare scholen in St. Louis, Missouri, voordat hij in 1889 werd benoemd tot U.S. Commissioner of Education, een functie die hij tot 1906 bekleedde. In plaats van een tegenstander van verandering te zijn, stond Harris relatief open voor nieuwe ideeën.  Als superintendent van St. Louis-scholen droeg hij bij aan de ontwikkeling van cursussen in vreemde talen, met name Duits, om aan de behoeften van immigranten te voldoen. Harris was ook sterk gekant tegen lijfstraffen en probeerde de zeden op school te verzachten, onder meer door de nadruk te leggen op de werving van vrouwelijke leraren.

Hoewel Harris enkele progressieve ideeën in het onderwijs verdedigde, aarzelde hij niet om anderen te bekritiseren, met name  ook de stelling dat het leren van oude talen het verouderde residu was van een eerdere periode. Integendeel, Harris betoogt dat een dergelijke instructie aan alle leerlingen moet worden gegeven omdat het hen in staat stelt afstand te nemen van de wereld om hen heen en deze in perspectief te plaatsen  in:Jaarverslag van de Raad van Bestuur van de St. Louis Public....

Evenzo lijkt de frequente bewering van progressieve hervormers dat alle kwalen van de Amerikaanse onderwijsinstelling zullen worden opgelost op de dag dat de school kindgericht is en leert door te doen, hem op zijn minst  sterk overdreven  Hoewel Harris het eens is met het idee dat de vorming van karakter en hart het hoofddoel van onderwijs moet zijn, is Harris van mening dat de manier om dit te bereiken niet is om het onderwijs op het kind te concentreren, maar om het intellect van de leerlingen te vormen.

 In die zin beschrijft  Harris de Psychologische grondslagen van het onderwijs  in een boek gepubliceerd in 1898  & getiteld Psychologic Foundations of Education. Harris pleit voor  een veeleisend curriculumontwerp waarin de nadruk wordt gelegd op de noodzaak voor alle leerlingen om rekenen, wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, grammatica, kunst en literatuur te studeren; disciplines die hij beschouwt als de "vensters van de ziel.  Het is deze opstelling van Harris die volgens de progressievelingen  zijn reputatie als conservatief en reactionair bevestigt.

Over dit punt schrijft Dexey  in een recensie van het boek van Harris het volgende: Dr. Harris’ theorie van elementair, secundair en hoger onderwijs is een goede presentatie van de bestaande praktijk  waarvan de inherente gebreken ervan alleen maar duidelijker worden. Dat de periode van het basisonderwijs bij Harris nog lang in het teken staat van technische symbolen van onderlinge communicatie, vergezeld van fragmentarische informatie-elementen over de wereld van de natuur en de mens, lijkt me ongelooflijk. Alles wat het meest vitaal en vooruitstrevend is in het bestaande basisonderwijs wijkt af van deze tradities. In deze omstandigheden betreur ik het ten zeerste dat Dr. Harris zijn grote en welverdiende autoriteit heeft gebruikt om leiding te geven aan wat overdreven conservatief en zelfs reactionair lijkt. J. Dewey over  Harris' psychologische grondslagen van het onderwijs....-.

In deze passage is Dewey's kritiek op Harris' ideeën symptomatisch voor het functioneren van progressief denken in het onderwijs: Dewey onderzoekt niet de praktische geldigheid van Harris' pedagogische stellingen, maar diskwalificeert ze zomaar door te beweren dat ze de rechtvaardiging zijn van bestaande praktijken en de weerspiegeling van tradities die op het punt staan te verdwijnen. De retoriek die Dewey in deze passage gebruikt, is interessant omdat deze passage het argument verschuift van de sfeer van rationaliteit naar de sfeer van emotie.

De filosoof Dewey bekritiseerde  de stellingen van Harris niet met concrete argumenten; Harris' ideeën leken hem ongelooflijk; hij betreurde het feit dat de commissaris van Onderwijs zich achter de ideeën van het verleden schaart en bijgevolg afziet van het afwijken van de traditie. In dit opzicht, met de constructie van deze categorie  en voorstelling van traditioneel onderwijs, blijkt duidelijk dat  progressief denken  een ideologische, binaire en manicheïstische gedachte/constructis is die niet echt probeert het kritische standpunt van anderen te begrijpen, maar de neiging heeft om het zomaar  te diskwalificeren door het te beschouwen als  de kant van de traditie die tegen alle vooruitgang zou zijn.

Kortom, door deze voorstelling van traditioneel onderwijs te construeren, hebben progressieve denkers dus een systeem ontwikkeld van structurerende representaties van het Amerikaanse educatieve denken,  een retoriek waarvan de effecten vandaag de dag nog steeds voelbaar zijn in de Verenigde Staten  Historicus Larry Cuban schrijft hierover: Dit retorisch apparaat van de progressievelingen onder  invloed van het evolutionaire denken weerspiegelt de oprichting van een blijvende verdeling van het Amerikaanse onderwijsdenken in twee kampen:   aan de ene kant degenen die neigen naar progressivisme en democratie en die een concrete opvoeding verdedigen die wordt gekenmerkt door een kindgerichte benadering;  en aan de andere kant hun tegenstanders die worden verwezen naar eerdere stadia van sociale en educatieve evolutie, met hun elitaire en antidemocratische echo's, en daarom worden gepresenteerd als de stemmen van tradities uit het verleden.

 Profs. Greg Lukianoff and Jonathan Haidt over overbescherming,  overdreven traumatisering en maatschappelijke/politieke extremisering  in  The Coddling of the American Mind

De indruk dat we onze kinderen te slap opvoeden (overbeschermen) en dat ze daardoor de wereld niet aankunnen, is breed gedragen, maar het klopt niet.zegt ontwikkelingspsycholoog Stijn Van Petegem (ULB.) vandaag in de krant De Morgen. Ik denk dat prof. Stijn Van Petegem  ongelijk heeft.

In het boek The Coddling (het bedotten/foppen) of the American Mind van Greg Lukianoff and Jonathan Haidt -2018  treffen we een interessante analyse aan over overbescherming  van de jongeren, overdreven traumatisering en maatschappelijke/politieke extremisering. (Comutervertaling)

De auteurs concluderen in het eerste hoofdstuk van hun boek:

The Untruth of Fragility

Kinderen zijn, net als veel andere complexe adaptieve systemen, antifragiel.  Hun hersenen hebben een breed scala aan input van hun omgeving  om zichzelf voor die omgevingen te configureren. Net als het  immuunsysteem moeten kinderen worden blootgesteld aan uitdagingen en stressoren (binnen grenzen en op leeftijdsgeschikte manieren), anders zullen ze niet volwassen worden tot sterke en capabele volwassenen, in staat om productief om te gaan met mensen en ideeën die hun overtuigingen en morele overtuigingen uitdagen.

• Concepten als trauma, (on)veiligheid e.d.  worden al  te ruim geïnterpreteerd

Concepten als trauma en veiligheid zijn sinds de jaren 1980 zo ver uitgebreid dat ze vaak worden gebruikt op manieren die niet langer gebaseerd zijn op legitiem psychologisch onderzoek. Grofweg uitgebreide opvattingen over trauma en veiligheid worden nu gebruikt om de overbescherming van kinderen van alle leeftijden te rechtvaardigen - zelfs studenten, van wie soms wordt gezegd dat ze veilige ruimtes nodig hebben en waarschuwingen activeren om te voorkomen dat woorden en ideeën hen in gevaar brengen.

Safetyisme is de cultus van veiligheid – een obsessie met het elimineren van bedreigingen (zowel echte als ingebeelde) tot het punt waarop mensen niet bereid zijn om redelijke afwegingen te maken die worden geëist door andere praktische en morele zorgen. Safetyisme berooft jonge mensen van de ervaringen die hun antifragiele geest nodig heeft, waardoor ze kwetsbaarder, angstiger en vatbaarder worden om zichzelf als slachtoffer te zien.

Uit HOOFDSTUK 1

Onwaarheid omtrent kwetsbaarheid

De dwaasheid van overbescherming wordt duidelijk zodra je het concept van antifragiliteit begrijpt. Gezien het feit dat risico's en stressoren natuurlijke, onvermijdelijke delen van het leven zijn, moeten ouders en leraren kinderen helpen hun aangeboren vaardigheden te ontwikkelen om te groeien en van dergelijke ervaringen te leren. Er is een oud gezegde: Bereid het kind voor op de weg, niet  de weg voor het kind.  Maar tegenwoordig lijken we precies het tegenovergestelde te doen: we proberen alles op te ruimen dat kinderen van streek zou kunnen maken, niet beseffend dat we daarmee de al vermelde pinda-allergiefout herhalen. Als we kinderen beschermen tegen verschillende soorten  potentieel verontrustende ervaringen, maken we het veel waarschijnlijker dat die kinderen niet in staat zullen zijn om met dergelijke gebeurtenissen om te gaan wanneer ze onze beschermende paraplu verlaten. De moderne obsessie met het beschermen van jonge mensen tegen "zich onveilig voelen" i  een van de (verschillende) oorzaken van de snelle stijging van het aantal depressies, angsten en zelfmoorden bij adolescenten, die we in hoofdstuk 7 behandelen.

Tegen het begin van de jaren 2000 was ook het concept van trauma binnen delen van de therapeutische gemeenschap echter zo ver afgezwakt dat het alles omvatte dat door een individu als fysiek of emotioneel schadelijk werd ervaren- met blijvende nadelige effecten op het functioneren van het individu en het mentale, fysieke, sociale, emotionele of spirituele welzijn.  De subjectieve ervaring van "schade" werd een definitie bij het beoordelen van trauma. Als gevolg hiervan werd het woord  trauma' veel breder gebruikt, niet alleen door professionals in de geestelijke gezondheidszorg, maar ook door hun klanten en patiënten, waaronder een toenemend aantal studenten.

Net als bij trauma was een belangrijke verandering voor de meeste concepten die Haslam onderzocht de verschuiving naar een subjectieve standaard. Het was niet aan iemand anders om te beslissen wat telde als trauma, pesten of misbruik. Als het voor jou zo voelde, vertrouw dan maar op je gevoel. Als een persoon meldde dat een gebeurtenis traumatisch was (bv ook pesten of beledigen), werd zijn of haar subjectieve beoordeling steeds vaker als voldoende bewijs beschouwd. En als een snel groeiend aantal studenten hoger onderwijs is gediagnosticeerd met een psychische stoornis (zoals we zullen zien in hoofdstuk 7), dan is er een snel groeiende behoefte aan b.v.  de universitaire campusgemeenschap om hen te beschermen.

....  Dat is wat we bedoelen als we het hebben over veiligheid. Veiligheid is natuurlijk goed en het is verdienstelijk om anderen te beschermen tegen schade,; maar deugden kunnen  ondeugden worden wanneer ze tot het uiterste worden doorgevoerd. "Safetyisme" verwijst naar een cultuur of geloofssysteem waarin veiligheid een heilige waarde is geworden, wat betekent dat mensen niet bereid zijn om compromissen te sluiten die door andere praktische en morele overwegingen worden geëist. Veiligheid overtreft al het andere, hoe onwaarschijnlijk of triviaal het potentiële gevaar ook is.

Opgevoed in een cultuur van veiligheid, die hen leert om emotioneel veilig te blijven en hen te beschermen tegen elk denkbaar gevaar, kan dit een feedbacklus opzetten: kinderen worden kwetsbaarder en minder veerkrachtig, wat volwassenen het signaal geeft dat ze meer bescherming nodig hebben, waardoor ze nog kwetsbaarder en minder veerkrachtig worden. Het eindresultaat kan vergelijkbaar zijn met wat er gebeurde toen w destijds probeerden kinderen te beschermen tegen blootstelling aan pinda's: een wijdverspreid backfiring-effect waarbij de genezing een primaire oorzaak van de ziekte blijkt te zijn.

 iGen (internetgeneratie) en Safetyism is het duidelijkst in de generatie die rond 2013 naar de universiteit ging. Jarenlang gingen sociologen en marketeers ervan uit dat de Millennial-generatie iedereen omvatte die geboren was tussen (ruwweg) 1982 en 1998 of 2000.  Maar Jean Twenge, een psycholoog aan de San Diego State University en een autoriteit op het gebied van intergenerationele verschillen, heeft een verrassend scherpe discontinuïteit gevonden die begint rond geboortejaar 1995. Ze noemt degenen die in en na 1995 zijn geboren iGen, een afkorting voor internetgeneratie. (Anderen gebruiken de term Generatie Z')

Twenge laat zien dat iGen lijdt aan veel hogere percentages van angst en depressie dan millennials op dezelfde leeftijd - en hogere zelfmoordcijfers. Er is iets aan de hand; Iets heeft de jeugdervaring van kinderen geboren in de late jaren 1990 veranderd.  Twenge richt zich op de snelle groei van social media in de jaren na de introductie van de iPhone, in 2007. Tegen 2011 of zo konden de meeste tieners om de paar minuten hun status op sociale media controleren, en velen deden dat.

We zullen de gegevens en argumenten van Twenge onderzoeken in hoofdstuk 7. Voorlopig merken we gewoon twee dingen op. Ten eerste zijn leden van iGen geobsedeerd door veiligheid, zoals Twenge het zegt, en definiëren ze veiligheid als inclusief "emotionele veiligheid". Hun focus op "emotionele veiligheid" leidt ertoe dat velen van hen geloven dat, zoals Twenge beschrijft, "men veilig moet zijn, niet alleen van auto-ongelukken en aanranding, maar van mensen die het niet met je eens zijn."

Het tweede punt dat we willen opmerken over iGen is dat de (veilige) campustrends in het hoger onderwijs die ons ertoe brachten ons oorspronkelijke Atlantische artikel te schrijven - met name de verzoeken om veilige ruimtes en triggerwaarschuwingen - zich pas begonnen te verspreiden toen iGen rond 2013 op de campus begon aan te komen. De eisen voor veiligheid en censuur versnelden snel in de komende vier jaar toen de laatste van de Millennials afstudeerde, om te worden vervangen door iGen.

Dit is geen boek over Millennials; inderdaad, Millennials krijgen tegenwoordig een slecht rapport, omdat veel mensen ten onrechte recente campustrends aan hen toeschrijven. Dit is een boek over de zeer verschillende houdingen ten opzichte van spraak en veiligheid die zich over universiteiten verspreidden toen de millennials vertrokken. We geven niet de schuld aan de  iGen. In plaats daarvan stellen we voor dat de leerlingen/studenten van vandaag zijn opgevoed door ouders en leraren die het beste met kinderen voor hadden, maar die hen vaak niet de vrijheid gaven om hun antifragiliteit te ontwikkelen.

Inleiding van het boek

The Search for Wisdom

Dit is een boek over wijsheid en het tegenovergestelde ervan. Het boek komt voort uit een reis die wij (Greg en Jon) in augustus 2016 naar Griekenland maakten. We hadden in het verleden  geschreven over enkele ideeën die zich via universiteiten verspreidden waarvan we dachten dat ze studenten schaadden en hun vooruitzichten op het creëren van een bevredigend leven beschadigden. Deze ideeën maakten studenten in wezen minder wijs. Dus besloten we een boek te schrijven om mensen te waarschuwen voor deze vreselijke ideeën, en we dachten dat we zouden beginnen met zelf op zoek te gaan naar wijsheid. We werken allebei  op universiteitscampussen; in de afgelopen jaren hadden we herhaaldelijk verwijzingen gehoord naar de wijsheid van Misoponos, een hedendaags orakel dat in een grot op de noordhelling van de berg Olympus woont, waar hij de oude riten van de cultus van Koalemos voortzet.

We vlogen in gedachten naar Athene en namen een vijf uur durende treinrit naar Litochoro, een stad aan de voet van de berg. Bij zonsopgang de volgende dag gaan we op pad dat Grieken al duizenden jaren gebruiken om gemeenschap te zoeken met hun goden. We wandelden zes uur lang over een steil en kronkelend pad. 's Middags kwamen we bij een splitsing in het pad waar een bord misoponos zei, met een pijl die naar rechts wees.

In de grot zagen we een vreemd tafereel. Misoponos en zijn assistenten hadden een van die take-a-number-systemen geïnstalleerd die je soms in broodjeszaken vindt, en er stond een rij andere onderzoekers voor ons. We namen een nummer, betaalden de vergoeding van 100 euro om een privé-audiëntie te houden met de grote man, voerden de verplichte reinigingsrituelen uit en wachtten af.

Toen we aan de beurt  kwamen, werden we binnengeleid in een slecht verlichte kamer aan de achterkant van de grot, waar een kleine waterbron uit een rotswand borrelde en naar beneden spatte in een grote witte marmeren kom die enigszins deed denken aan een vogelbad. Naast de kom zat Misoponos in een comfortabele stoel die een Barcalounger-fauteuil uit de jaren 1970 leek te zijn. We hadden gehoord dat hij Engels sprak, maar we waren verrast toen hij ons perfect begroette  in Amerikaans Engels met een vleugje Long Island: Come on in, guys. Vertel me wat je zoekt.

Jon sprak als eerste: O Wijs Orakel, we zijn op zoek naar wijsheid. Wat zijn de diepste en grootste waarheden?" Greg vond dat we specifieker moesten zijn, dus voegde hij eraan toe: "Eigenlijk schrijven we een boek over wijsheid voor tieners, jongvolwassenen, ouders en opvoeders, en we hoopten een beetje dat je je inzichten kon samenvatten in enkele kernachtige axioma's, idealiter een dritetal  van hen, die, indien gevolgd, jonge mensen ertoe zouden brengen wijsheid te ontwikkelen in de loop van hun leven.

Misoponos zat ongeveer twee minuten stil met zijn ogen dicht. Uiteindelijk opende hij zijn ogen en sprak. Deze fontein is de bron van Koalemos. Koalemos was een Griekse god van wijsheid die vandaag de dag niet zo bekend is als Athena, die naar mijn mening veel te veel pers krijgt. Dus laat ik het je vertellen. Ik zal je drie bekers van wijsheid geven.

Hij vulde een klein albasten bekertje uit de waterbak en overhandigde het aan ons. We dronken er allebei van en gaven het terug. Dit is de eerste waarheid, zei hij: Wat je niet doodt, maakt je zwakker. Dus vermijd pijn, vermijd ongemak, vermijd alle potentieel slechte ervaringen. Jon was verrast. Hij had een boek geschreven met de titel The Happiness Hypothesis, waarin oude wijsheid werd onderzocht in het licht van de moderne psychologie. Het boek wijdde een heel hoofdstuk aan het testen van het tegenovergestelde van de bewering van het orakel, die het meest beroemd werd verklaard door Friedrich Nietzsche: Wat mij niet doodt, maakt mij sterker.

 Jon dacht dat er een fout moest zijn. Neem me niet kwalijk, Uwe Heiligheid," zei hij, "maar bedoelde u echt 'zwakker' te zeggen? Omdat ik citaten uit veel wijsheidstradities heb die zeggen dat pijn, tegenslagen en zelfs traumatische ervaringen mensen sterker kunnen maken.

Zei ik 'zwakker'? vroeg Misoponos. Wacht eens even . . . Is het zwakker of sterker? Hij kneep zijn ogen dicht toen hij erover nadacht, en opende toen zijn ogen en zei: Ja, ik heb gelijk, zwakker is wat ik bedoelde. Slechte ervaringen zijn verschrikkelijk, wie wil er nou een? Ben je helemaal hierheen gereisd om een slechte ervaring mee te maken? Natuurlijk niet. En pijn? Zoveel orakels in deze bergen zitten twaalf uur per dag op de grond, en wat levert het hen op? Problemen met de bloedsomloop en lage rugpijn. Hoeveel wijsheid kun je uitdelen als je de hele tijd aan je pijntjes denkt? Daarom heb ik deze stoel twintig jaar geleden gekregen. Waarom zou ik me niet op mijn gemak voelen? 

Het spijt me, zei Jon gedwee. Misoponos vulde de beker weer. We dronken het op. Ten tweede, vervolgde hij: Vertrouw altijd op je gevoel. Stel je eigen gevolens nooit in vraag. Nu was het de beurt aan Greg om terug te deinzen. Hij had jarenlang cognitieve gedragstherapie beoefend, die gebaseerd is op precies het tegenovergestelde advies: gevoelens misleiden ons zo vaak dat je geen geestelijke gezondheid kunt bereiken totdat je leert ze in twijfel te trekken en jezelf te bevrijden van enkele veel voorkomende vervormingen van de realiteit. Maar nadat hij had geleerd zijn onmiddellijke negatieve reacties te beheersen, beet hij op zijn tong en zei niets.

Misoponos vulde de beker bij en we dronken weer. Ten derde: het leven is een strijd tussen goede mensen en slechte mensen. We keken elkaar vol ongeloof aan. Greg kon niet langer zwijgen: O Groot Orakel van Koalemos, begon hij, stoppend, kun je dat aan ons uitleggen? Sommige mensen zijn goed, zei Misoponos langzaam en luid, alsof hij dacht dat we hem niet hadden gehoord, en sommige mensen zijn slecht. Hij keek ons puntig aan en haalde adem. Er is zoveel kwaad in de wereld. Waar komt het vandaan? Hij pauzeerde alsof hij verwachtte dat we zouden antwoorden. We waren sprakeloos. Van slechte mensen! zei hij, duidelijk geërgerd. Het is aan jou en de rest van de goede mensen in de wereld om hen te bestrijden. Jullie moeten strijders zijn voor deugd en goedheid. Je kunt zien hoe slecht en fout sommige mensen zijn. Je moet ze roepen! Verzamel een coalitie van rechtvaardigen en beschaam de slechteriken totdat ze hun manier van doen veranderen.

Jon vroeg: Maar denken ze niet hetzelfde over ons? Hoe kunnen we weten dat wij het zijn die gelijk hebben en zij die ongelijk hebben? Misoponos antwoordde scherp: Heb je vandaag niets van me geleerd? Vertrouw op je gevoel. Heb je het gevoel dat je gelijk hebt? Of heb je het gevoel dat je fout zit? Ik heb het gevoel dat dit interview voorbij is. Wegwezen.

Er is geen Misoponos, en we zijn niet echt naar Griekenland gereisd om deze drie vreselijke ideeën te ontdekken. Dat hoefde ook niet. Je kunt ze vinden op universiteitscampussen, op middelbare scholen en in veel huizen. Deze onwaarheden worden zelden expliciet onderwezen; integendeel, ze worden aan jongeren overgebracht door de regels, praktijken en normen die hen worden opgelegd, vaak met de beste bedoelingen.

Dit is een boek over drie Grote Onwaarheden die zich lijken te hebben verspreid

Op grote schaal in de afgelopen jaren:

1. De onwaarheid omtrent kwetsbaarheid: wat je niet doodt, maakt je zwakker.2. De onwaarheid omtrent emotioneel redeneren: vertrouw altijd op je gevoelens. 3. De onwaarheid omtrent ‘ons versus hen: Het leven is een strijd tussen goede mensen en slechte mensen.

Hoewel veel stellingen onwaar zijn, moet een idee aan drie criteria voldoen om als een Grote Onwaarheid te worden geclassificeerd:

1. Het is in tegenspraak met oude wijsheid -ideeën die op grote schaal in de wijsheid worden aangetroffen  in literatuur van vele culturen. 2. Het is in tegenspraak met modern psychologisch onderzoek naar welzijn. 3. Het schaadt de individuen en gemeenschappen die het omarmen.

We zulle in ons boek  laten zien hoe deze drie Grote Onwaarheden – en het beleid en  politieke bewegingen die hieruit putten –  problemen veroorzaken  voor jongeren, universiteiten en, meer in het algemeen,  ook voor liberale democratieën.

 Om maar een paar van deze problemen te noemen: tienerangst, depressie en zelfmoordcijfers zijn de afgelopen jaren sterk gestegen. De cultuur op veel universiteitscampussen is ideologisch uniformer geworden, waardoor het vermogen van geleerden om de waarheid te zoeken en van studenten om te leren van een breed scala aan denkers in gevaar komt.

Extremisten hebben zich verspreid over extreemrechts en uiterst links en provoceren elkaar tot steeds diepere niveaus van haat. Sociale media hebben partijdige passies gekanaliseerd in het creëren van een call-out-cultuur; iedereen kan publiekelijk belachelijk gemaakt worden voor het zeggen van iets goedbedoelds dat iemand anders als  onaantastbaar voorstelt. Nieuwe mediaplatforms en -verkooppunten stellen burgers in staat zich terug te trekken in zelfbevestigende bubbels, waar hun ergste angsten over het kwaad van de andere kant kunnen worden bevestigd en versterkt door extremisten en cybertrollen die tweedracht en verdeeldheid willen zaaien.

De drie Grote Onwaarheden zijn ook  al  op veel universiteitscampussen tot bloei gekomen, maar ze hebben hun wortels in eerdere onderwijs- en jeugdervaringen, en ze strekken zich n uit van de campus naar de bedrijfswereld en het openbare plein, inclusief de nationale politiek. Ze verspreiden zich ook van Amerikaanse universiteiten naar universiteiten in de Engelstalige wereld. Deze Grote Onwaarheden zijn slecht voor iedereen en vooral ook voor iedereen die om jongeren geeft.