Raar maar waar. De aanslagen in Parijs van 13/11/15 hebben iets veranderd in de klassfeer. De eerste les na de aanslagen vroeg ik de leerlingen aan het begin van de les of ze eens wilden vertellen wat de aanslagen bij hen hebben losgeweekt. We distilleerden 3 gevoelens, waar we een klassengesprek over wilden houden. Dat verliep wat stroef (toch zeker in vergelijking met de andere klassen). maar uiteindelijk wilden de leerlingen praten over godsdienstwaanzin (is natuurlijk niet echt een gevoel), veiligheid en geborgenheid, angst voor het onbekende. Ik stelde voor dat er voor elk van de drie gespreksonderwerpen iemand het woord nam en dat die vertelde hoe hij over dat gevoel/onderwerp dacht in de dagen na de aanslagen. Indien ze hieromtrent iets hadden gelezen, gehoord of op TV hadden gezien vroeg ik hen om daar ook iets over te vertellen. Jammer genoeg werd er weinig gereageerd op wat de leerlingen in kwestie telkens vertelden. Ik merkte op dat een klassengesprek nogal moeilijk was als alleen de aangeduide leerling en ikzelf iets zegden. En toen vroeg ik of het hen wel interesseerde. Enkelen haalden de schouders op en een meisje dat zelf over angstgevoelens had gesproken zei dat ze dit niet kon geloven. Allen hadden ze thuis gesproken over de aanslagen. Sommigen waren dat weekend het huis niet uit gemogen. En zie: waar ik niet in geslaagd was, kon zij wel openbreken. Sommigen verdedigden hun ouders of uitten hun begrip voor hun angsten. Nog anderen reageerden dat men niet mocht plooien voor terrorisme, want dat deze dan pas echt zouden winnen, een andere weet het aan onze negatieve houding tegenover moslims. Ik begon discreet met het oplijsten van argumenten en maakte een bordplan van wat we in het groepsgesprek op tafel gooiden. Daarna vroeg ik aan een leerling om wat ik had opgeschreven te ordenen door wat samenhoorde in dezelfde kleur te markeren. En daarna vroeg ik op welke vragen we in het klassengesprek naar antwoorden hadden gezocht. En ik beloofde hen dat ik die vragen zou gebruiken voor de toets/het examen. 2/3 van de klas begon prompt te noteren. Ik gaf nog even mee dat het klasgemiddelde op dat moment maar net de helft van de punten bedroeg en dat de parallelklas 20% hoger scoorde. Ik vroeg hen hoe we dit samen zouden kunnen veranderen. Eentje opperde dat ik de andere klas wat strenger zou kunnen beoordelen (wat ik heel grappig vond) en toen kreeg ik een halve belofte dat ze zich wat meer zouden inzetten als ik wat meer zou lesgeven zoals deze laatste les. De volgende les ben ik begonnen met 2 doelstellingen in de vorm van een vraag te gieten. Op die twee vragen wou ik na de les een antwoord van hen horen. En het werkte ...een beetje: ongeveer de helft van de klas werkte min of meer mee. Laten we hopen dat dit verder positief evolueert.
Vorige maand startte ik voor de 29e keer een nieuw schooljaar. Eind augustus vernam ik dat ik voor het eerst sinds een jaar of 6 opnieuw zou lesgeven in een praktijkgerichte richting. Eerlijk gezegd stond ik er niet voor te springen (ik voel me stilaan een beetje te oud voor al dat gesleurd aan leerlingen, die eigenlijk thuis helemaal niet meer willen werken voor school... Ziezo, ik heb het gezegd, maar ik vind het meteen heel erg fout dat ik zo denk.) Anderzijds heb ik één van de grootste levensschatten van mijn moeder meegekregen: het glas is halfvol! Ik was dus heel even teleurgesteld, maar begon het volgende moment al aan aanpassingen in mijn cursus, die persklaar was, herschreef mijn jaarplan en maakte er meteen een versie van die meer aansluit bij leerlingen, die het vooral in de les moeten opsteken en zo weinig mogelijk theorie willen krijgen. De eerste les na de kennismaking wou ik er meteen invliegen met het terrein samenlevingsopbouw tussen inspiratie en appèl en had ik gepland om de leerlingen na een korte inleiding te laten werken per 2 of 3 en hen op de computer te laten zoeken naar actuele teksten die we in dit thema zouden kunnen behandelen. En meteen toen ging het eigenlijk helemaal fout. Wat ik had bedacht als leuke opdracht beschouwden de grootste groep leerlingen als luiheid van mijn kant. Ik kreeg te horen dat zij niet van plan waren om mijn voorbereidingen te maken. Dat kon ik natuurlijk niet over me heen laten komen en dus voerde ik een gesprek met de onwillige klasgroep. Ik geef toe: het was een monoloog waarin ik de klaagrol op me nam. Dat was natuurlijk helemaal fout. Achteraf gezien had ik dit wel moeten kunnen inschatten. In elk geval: ik eindigde met een schrijfopdracht: wat verwachtten de leerlingen van de godsdienstlessen en hoe zouden zij het terrein Samenlevingsopbouw willen ingevuld zien: welke impulsen hoopten zij te krijgen. Bijna de helft van de leerlingen dienden een blanco blaadje in. Nee, dit was geen goede start. De week daarna probeerde ik het anders. Ik gaf een korte historiek van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en probeerde ik meteen een hermeneutisch gesprek te voeren omtrent mensenrechten en het belang van het respect ervan voor de opbouw van een menswaardige samenleving. Ik zeg wel: ik probeerde dit. Leerlingen pikten nauwelijks in op wat ik vroeg of aanreikte. De enige antwoorden waren kort, clichématig en zonder enig spoor van interesse. En zo modder ik maar wat aan. Elke week opnieuw probeer ik enige interesse bij de leerlingen op te wekken. Voorlopig zonder al te veel succes. Al zijn er natuurlijk individuele leerlingen die even nablijven en laten blijken dat ze het vervelend voor mij vinden dat de klas zo onwillig is. Maar voor hen is het natuurlijk erger. Dat heb ik aan die enkele leerlingen ook zo gezegd. Achteraf heb ik me wel de bedenking gemaakt dat die martelaarsrol me eigenlijk niet ligt. Ik wil ook echt niet in die rol naar de volgende lessen stappen. Elke week probeer ik opnieuw, al besef ik dat het met vallen en opstaan zal zijn. Het moet toch de bedoeling blijven dat de lessen vooral voor zoveel mogelijk leerlingen boeiend zijn en dat ze er niet tegen opzien om naar de klas te komen. Er het beste van maken en proberen om niet te vervallen in negativiteit: dat is -denk ik- nu de uitdaging. En misschien ook wat meer vertrouwen hebben.
Het zou niet mogen: een conflict met een leerling hoog laten oplopen en dan een ultimatum stellen. Je zou denken dat ik na een kwarteeuw wel beter weet, maar toch.... Aanleiding was een taak, die niet werd ingediend 'omdat de pc gisterenavond is gecrasht'. In plaats van de taak kreeg ik een haastig geschreven vodje papier, me haastig in de handen geduwd op weg naar de leraarszaal en waarop een aantal zinnen waren te bespeuren die vaagweg iets met het onderwerp te maken hadden. De eerstvolgende klas was een parallelklas, waar dezelfde taak (opgegeven in het begin van het schooljaar!) moest ingediend worden, maar een kwart van de vingers ging meteen de lucht in, waarop ik zei: "Geen verhalen over computercrashes nu, want als ik dat allemaal moet geloven zijn er weinig computers die niet een aantal keer per jaar dienst weigeren." Ik noem geen namen, maar besef wel dat ik dat beter niet had gezegd. De volgende les was de onfortuinlijke leerling op post met een hele boze blik: wie dacht ik wel dat ik was, om haar zo -en ik citeer- te kakken te zetten voor een hele klas. En dat het haar beu is dat ze altijd maar dwaze taken moeten maken, die toch niks te betekenen hebben en haar niet interesseren. Ik merk op dat het taak 2 (en tevens de laatste) van het schooljaar is. Maar ze gaat verder: "Hou toch op met al diene zever en dat gedoe met die teksten waar niemand iets van begrijpt en die ge niet eens deftig kunt uitleggen..." Ik zeg haar dat dat wel volstaat en dat ik zo niet wens aangesproken te worden. Enzoverder enzovoorts. De rest van de les verloopt rustig. Er wordt al eens gelachen en ik vraag haar of ze echt wil blijven volharden in de boosheid. Na de les hou ik haar staande en zeg ik dat ik dit wel wil uitpraten. Ze belooft me op de middag naar de leraarszaal te komen, wat ze niet doet. Bij de volgende toevallige ontmoeting herhaal ik mijn vraag om het uit te praten, waarop ze zegt dat ze dat wel wil, maar geen idee heeft wat er nog zou moeten worden uitgepraat. Ze staat voor de volle 100% achter wat ze gezegd heeft en wenst daar niet op terug te komen. Ik zeg dat ik verwacht dat ze zich verontschuldigt voor de volgende les. Ze weigert en zegt dat ik lang zal mogen wachten op een verontschuldiging van haar, omdat ik in de fout ben gegaan. Ik zeg dat dit dan bij de pedagogisch directeur zal moeten worden uitgepraat. Ze gaat prompt met me mee. Daar herhaalt ze dat ik ongepermitteerd boos de les was binnengekomen, dat ze mijn vak niet belangrijk genoeg vindt om andere taken voor te verwaarlozen en dat mijn lessen toch maar belachelijk zijn, omdat we er niks anders doen dan wat onnozele oninteressante tekstjes lezen. En dat ze liever uit mijn les wegblijft dan zich te excuseren. Ik zeg dat dit toch wel op de spits wordt gedreven. De leerlinge verlaat de ruimte met een zelfvoldane blik. Ik spreek af met de directie dat ik haar de kans geef om haar uitspraken en gedrag wat te laten bezinken, haar de kans te geven om zelf in te zien dat ze te ver is gegaan en dat we nog even afwachten van hoe ze zal reageren. Ik voel dat ik gefaald heb op pedagogisch en op menselijk vlak en besef dat het nooit zover had moeten komen. Maar het is toch knap vervelend dat een dergelijke situatie uitdraait op een monoloog over de zinloosheid van het vak godsdienst. Daar had ik me toch wat meer moeten verdedigen en had ik eerlijk gezegd ook wat meer ruggensteun verwacht. Maar dat kan nog komen natuurlijk.
Eén van de jongens over wie ik het hier eerder al eens had loopt er de laatste dagen erg triest bij op school. Ik hield hem staande na de les en vroeg of het goed met hem ging. "Het gaat niét goed met me"zei hij en liet zich makkelijker overhalen om even in een klaslokaal te gaan zitten samen. Een hele middagpauze later begrijp ik maar al te goed wat hij bedoelt. De jongen is 19j, zit twee schooljaren achterop en is overduidelijk schoolmoe. Zijn resultaten zijn alweer beneden alle peil en hij voelt aan dat het een quasi onmogelijke taak wordt om over 7 maand de middelbare school met vrucht te beëindigen. Zelf omschrijft hij het als onvermogen om zijn taken te maken en zijn lessen te leren. Hij wil best wel werken voor school, omdat hij absoluut dat diploma wil behalen, maar het gààt doodeenvoudig niet. Hij slaagt er niet in om thuis te komen en ook maar iets voor school voor elkaar te krijgen. Zijn ouders zijn het grondig beu om er zich nog druk over te maken. Hij is enig kind en zijn ouders werken allebei full time. Ze hebben allebei hun diploma middelbaar onderwijs, maar konden geen van beiden hogere studies doen. Hij wil dit wel doen, vooral omdat zijn ouders hem voortdurend wijzen op de noodzaak van een diploma hoger onderwijs. Anderzijds kunnen ze het geen van beiden opbrengen om hem dagelijks te motiveren om te werken en te studeren. Ik vroeg hem om me even te beschrijven hoe zijn dagen eruit zien. Op schooldagen staat hij op tussen 5u45 en 6u. Dat moet, want uiterlijk om 6u30 moet hij de deur uit zijn. Soms lukt het hem niet en weet hij dat hij minstens een kwartier te laat zal komen op school. Indien dat gebeurt en hij krijgt een bros-briefje thuisgestuurd, dan ondertekent hij het gewoon zelf (hij is meerderjarig) en daarmee is de kous af. Dan slijt hij de dag op school, half-slapend en doodmoe om tegen een uur of zes 's avonds thuis te komen, samen met zijn ouders te eten en zich dan terug te trekken op zijn kamer. Hij gamet veel. En hij chat met vrienden en vriendinnen van de fitness. Op woensdag en zaterdag gaat hij altijd fitnessen. Op zondag gaat hij ook vaak. Hij doet aan powertraining. Hij eet gezond en neemt allerlei shakes en voedingssupplementen. Op vrijdag- en zaterdagavond gaat hij uit. Soms drinkt hij dan wel eens wat te veel en rookt hij een jointje met de vrienden. Hij gaat uit tot 4-5u en slaapt dan tot na de middag. Hij heeft veel vrienden, maar niemand met wie hij echt kan praten. Hij vraagt zich voortdurend af wat de zin van alles is. Hij begrijpt niet goed wat er in het leven nog meer te beleven valt. In geen geval wil hij nog met psychologen praten. Dat deed hij al tussen zijn 12 en 16 jaar, en het klikte nooit. Hij wil gewoon dat iemand eens luistert zonder te oordelen of oplossingen voor hem te verzinnen. Hij wil geen oplossingen. Hij wil gewoon ontdekken wat het leven hem te bieden heeft, maar slaagt er voorlopig niet in om dat leven zelf fijn te vinden. Een spraakwaterval. Een uur lang. Ik luisterde en stelde heel weinig vragen. Dat was niet nodig. Het leek alsof hij al maandenlang over dit gesprek had nagedacht en blij was dat hij het eindelijk kon voeren met iemand. Ik schrok toen de bel het einde van de middagpauze aankondigde en vroeg me af hoe ik de jongen in godsnaam zou kunnen over die moeilijke periode heen zou kunnen helpen, al was het maar een heel klein beetje. Ik dacht na over hoe ik hem zou kunnen motiveren om zijn studie terug op te nemen etc. Ik maakte nog snel een afspraak voor heel binnenkort. Maar ik bleef de uren daarna nog piekeren over hoe ik iets voor hem zou kunnen betekenen. En dan opende ik mijn mail en las dit korte berichtje: Dankjewel, mevrouw. Het gaat niet goed met me. Maar praten helpt wel een beetje. Dankje omdat je mij liet praten. Kijk al uit naar onze volgende afspraak. Ik neem me voor om dan opnieuw vooral echt te luisteren. Niet alleen maar te wille oplossen of helpen, maar gewoon ook te luisteren.
Naar aanleiding van de recente synode vroeg een leerling uit het 6e jaar of ik dacht dat er iets zou veranderen in de houding van de Kerk tegenover homoseksuele of gescheiden mensen. Hij had het radionieuws gehoord en vroeg zich af of de deelnemers van de synode 'hun slag zouden thuishalen'. Ik antwoordde dat de synode een adviserende functie heeft, maar dat de uiteindelijke beslissing bij de paus ligt. Waarop een meisje opmerkte dat het toch niet simpel kan zijn voor de paus om een andere koers te varen dan een groot deel van zijn naaste medewerkers. Daarop vroeg ik aan de klas of zij vinden dat een persoon die hertrouwt na een echtscheiding de communie mag krijgen. Zowat iedereen antwoordt dat dat vanzelfsprekend is. Je mag nooit iemand een tweede kans ontzeggen, en al zeker christenen mogen dat niet doen. Die moeten altijd opnieuw kansen geven aan mensen die problemen hebben (gehad). Eén leerlinge ging wel een stapje verder dan het gespreksonderwerp en zei dat ze vond dat het christelijk huwelijk niet kon openstaan voor mensen van hetzelfde geslacht. Een andere leerling vond dat mensen die oprecht van elkaar houden allen het recht moeten hebben om elkaar eeuwige trouw te beloven in de kerkgemeenschap, ongeacht hun geaardheid. Om het gesprek constructief te laten verlopen liet ik hen even samenzitten: voor - en tegenstanders van het homohuwelijk. Ik vroeg hen op te zoeken wat het sacrament van het huwelijk inhoudt en elk 3 argumenten te noteren die hun standpunt kon staven. Na elk groepje op weg te hebben geholpen in het zoeken naar betrouwbare bronnen (ze zochten en vonden vooral via de Thomaswebsite) begonnen ze te debatteren in hun eigen groepje. Ik volgde beide groepsgesprekken dus slechts fragmentarisch, maar ik hoorde dat er geen unanimiteit was in de meningen. Meer nog: sommigen hadden al getwijfeld in welke groep ze nu eigenlijk thuishoorden. De argumenten kwamen op papier, maar de meningen werden bijgeschaafd in beide 'kampen'. Toen ik op het einde van de les vroeg wat ze hadden bijgeleerd is deze opmerking me vooral opgevallen: één jongen zei dat hij het toch wel opvallend vond dat hij op het gebeied van kerkelijke zaken heel vaak dénkt dat de Kerk zus of zo zegt, terwijl het eigenlijke standpunt genuanceerder is dan wat de media ons doet geloven.
De toetsen zijn gemaakt, verbeterd en teruggegeven. Niet iedereen is het eens met het cijfer en er wordt druk vergeleken met medeleerlingen. Toch bij de vijfdejaars. De zesdejaars weten dat objectiviteit belangrijk is bij mij, de vijfdejaars twijfelen nog. De dwarsligger uit de vorige post is er als de kippen bij om te protesteren. Hij behaalde slechts 2/10. Hij schreef in totaal 11 woorden op. Als antwoord op 4 vragen. Waar gevraagd werd naar 3 voorbeelden antwoordde hij: Pief, poef en Jantje. Maar vraag 3 had hij helemaal goed: daar was hij zeker van. De vraag ging over Franciscus van Assisi en hij had geschreven dat dat de naam van de paus was en dat Franciscus in de Middeleeuwen leefde in Assisi. Hij vond dat de volle 3 punten waardig. Hij kreeg 1 van de 3 punten. Royaal toebedeeld vind ik zelf. Om verdere discussie af te blokken vraag ik hem om na te blijven na de les, zodat we de juiste antwoorden vraag per vraag kunnen overlopen en ik kan aanduiden in zijn cursus waar hij de antwoorden kon vinden. Hij heeft zijn cursus niet bij (wat een verrassing). Na de les probeert hij snel weg te glippen, maar dat sta ik niet toe. Als iedereen het lokaal verlaten heeft, vraag ik hem om plaats te nemen en leg ik kort uit wat ik van hem verlang: cursus meebrengen naar de les, participeren, taken maken, lessen leren. Ik van mijn kant verbind mij ertoe hem in de mate van het mogelijke toe te staan om zijn visie op het lesonderwerp te geven en respect op te brengen voor zijn mening. Hij kijkt me enigszins ongelovig aan. Waarom moet hij nu bij mij blijven zitten en krijgt hij geen pauze? Omdat ik zijn gedrag tot dusver afkeur en in de toekomst niet meer zal aanvaarden. Hij moet zijn plaats kennen. Zoals steeds is de stoere bolster snel afgelegd als hij tegenover mij zit en geen publiek heeft. Hij probeert nog even mee te geven dat zijn ouders het helemaal niet belangrijk vinden dat hij slaagt voor Godsdienst en dat hij weet dat je toch een A krijgt als je alleen voor Godsdienst buist. Ik doe geen poging om hem daarin tegen te spreken, maar geef hem wel mee dat het voor alle partijen altijd aangenamer zal zijn als hij zich gedeisd houdt en gewoon doet wat hij moet doen. "Whatever", en weg is hij. Volgende les toch weer opnieuw proberen.
Dwarsliggers in je lessen godsdienst. Wie kent ze niet? Het zijn niet zelden jongens of meisjes, die vrij populair zijn bij de rest van de klasgroep, waardoor ze af en toe een les grondig kunnen boycotten. De magische formule om hen te doen bijdraaien ken ik niet, helaas. Maar het is me enkele dagen geleden wel op deze manier misschien een heel klein beetje gelukt: De jongen in kwestie is een 17-jarige moslim (niet echt gelovig, naar eigen zeggen), groot, netjes verzorgd, sportief en rad van tong. Elke les komt hij vlak voor me zitten, breed achteroverleunend, wiebelend op zijn stoel, boekentas op zijn bank, waardoor er voor weinig anders nog plaats is. Cursus? Niet bij! Schoolagenda? Niet bij. Iets om te noteren? Geen papier meer. Blocnote is net op. Geef je hem een kladpapier, dan staan daar op het eind welgeteld drie woorden op gekrabbeld. Type is bekend? In afwachting van de eerste klassenraad (over iets meer dan een week) noteer ik dat hij zijn materiaal niet bij heeft. Er zullen punten worden afgetrokken bij het eerste rapportcijfer. Deze mededeling wordt op schouderophalen onthaald en hij repliceert halfluid 'Dan zal ik eerst punten moeten behalen'. Lachen! Dan kijk ik hem aan en vraag hem vriendelijk of hij even voor ons kan samenvatten waar we het vorige les over gehad hebben. Het antwoord luidt "Nee!", of wat had je gedacht. Ik vraag of hij kan vertellen welk terrein we momenteel behandelen. "Dat interesseert me eerlijk gezegd niet zo, mevrouw." Was er iets wat ik de afgelopen lessen verteld heb dat hij wel interessant vond. Niet echt dus. Daarom vraag ik hem wat hij dan wel graag had willen horen. Hij haalt de schouders op en zegt:"Kweenie, misschien iets over AIDS of zo?". Ik vraag hem of hij een bijzondere reden heeft waarom dit onderwerp hem wél zou interesseren, wat me een wel zeer boze blik oplevert, maar waarmee ik wel de lachebekken voedt. Dat is niet echt naar zijn zin en hij zegt: "Doe maar gewoon voort. Ik zal wel stil zijn en luisteren.", waarop hij zijn hoofd op de bank legt. Ja, dat kan natuurlijk niet. "Wil je rechtop zitten in de klas?", vraag ik hem beleefd. Dat doet hij tergend langzaam. Ik laat het lesonderwerp in de agenda noteren en vraag hem dat op het papier te schrijven. Hij doet dat maar half. Ik vraag aan de leerlingen of iemand mij een voorbeeld kan geven van engagement. Enkele leerlingen geven voorbeelden: vrijwilligerswerk, zorgsector, relationeel engagement, ... Ik vraag hen om drie dingen te noteren waar zij zich voor of in engageren. Iedereen, behalve mijn dwarsligger-van-dienst, begint te pennen. Ik kijk op zijn blad en zeg:"Jammer dat jij niks kan bedenken. Ik dacht nochtans echt dat jij op vele vlakken wel geïnteresseerd was, en dat het alleen maar tijdens mijn les is dat je je niet wil engageren." "Dat is ook zo, "beweert hij. Wel dan? Hij wil het niet opschrijven maar hij engageert zich om elke zaterdag met zijn oma op bezoek te gaan bij zijn dementerende opa. "Dat is mooi", zeg ik:"En vast niet altijd even makkelijk. Is je opa zich bewust van je bezoek." Dat is niet het geval. Maar daarom laat hij hem nog niet stikken. Ik zei dat ik dat heel goed vind van hem. Ik laat meteen enkele andere leerlingen aan het woord en werk verder met hun voorbeelden. Plots steekt hij zijn vinger op en vraagt me waarom ik zijn voorbeeld niet klassikaal behandel. Ik antwoord dat ik dat zeker wil doen, maar dat ik het me had vergist door te denken dat de lessen hem niet interesseerden. Ik hoop de vijandigheid stukje bij beetje te kunnen ombouwen in betrokkenheid en plan eerstdaags eens een persoonlijk gesprekje met hem om te kijken hoe we dit kunnen realiseren. Duimen maar...
Het is soms erg gesteld met de godsdienstige kennis van onze leerlingen, dat weten we allemaal. Maar deze week moest ik toch wel hard lachen om de onwetendheid van een jongen uit de zesdes. Hij kwam breed glimlachend de klas binnen. Ik zou heel trots op hem zijn, zo beweerde hij. Hij was namelijk naar de kerk geweest vorige zondag. Ik vroeg fijntjes: "Vanwege Open Monumentendag?" "Neenee: voor de communie van mijn broer!" "??? In september? Communies vinden normaal plaats tussen Pasen en Pinksteren. Hoe kan het dat je broer dan in september zijn communie deed?" De jongen was zeker van zijn stuk. Zijn broer zit in het zesde leerjaar en heeft zondag zijn Plechtige Communie gedaan. Ik dacht eerst nog dat de jongen ziek was geweest en het Vormsel laat kreeg toegediend, maar toen ik even doorvroeg werd het me stilaan duidelijk. Mijn leerling was met de hele familie naar de startviering (naamopgave?) geweest van de vormselcatechese voor zijn broertje die in het voorjaar van2015 gevormd zal worden. De leerling in kwestie zijn mond viel letterlijk open. Hij moest van zijn papa mee naar de kerk "omdat het voor de communie van zijn broer was" en dus dacht hij dat zijn broer meteen ook gevormd was. Op mijn vraag of hij zich de zalving nog herinnerde van zijn eigen Vormsel en of het hem niet was opgevallen dat dit nu niet gebeurd was, leek hij zich toch nog vaag iets te herinneren over de bisschop. Gelukkig. Maar dat zat ver. Veel te ver om er nog gerust in te zijn dat de kennis in verband met ons vak nog wel meevalt... Wist je trouwens dat een vormeling gevormd wordt met de heilige Christa?
In je laatste humaniora-jaar een C-attest behalen. Heel erg is dat. En toch zijn er elk jaar jongeren die het meemaken. Sommigen onder hen lijden volgens mij aan het Peter Pan-syndroom: ze willen nog even niet volwassen worden en grote beslissingen nemen. Ze voelen zich nog niet klaar voor een studiekeuze of voor een leven aan de universiteit of hogeschool. Ze hebben niet zelden last van faalangst. Maar als dat C-attest dan een voldongen feit is, komt het besef dat ze hun jaar moeten overzitten. En dat ze op 1 september niet mogen uitslapen of nog een last-minute boeken. En dat ze opnieuw met de leerkrachten worden geconfronteerd die hen een cijfer onder de helft hebben toebedeeld. En dat ze moeten aanschuiven in een nieuwe klas, met mensen die wat jonger zijn en die hen een beetje zielig vinden. Nee, de eerste schoolweek als bisser is geen pretje. Komt daar bovenop dat sommige leerkrachten erg grof uit de hoek durven komen: "Ha, Vandersteen, terug op post zie ik. Ga je deze keer wél opletten, taken maken en lessen leren of vind je het zo prettig om in mijn lessen te zitten dat je het gerust een derde keer zou willen doen? Hou je maar wat koest dit jaar. En werk wat harder, want zoals vorig jaar lukt het niet, dat zal je nu wel geleerd hebben, hoop ik." Geen fictie, helaas. Het overkwam één van mijn leerlingen enkele dagen terug en hij kwam vanmorgen langs in mijn lokaal om er even met mij over te babbelen. Hij had het gevoel dat de helft van de leerkrachten hem uitlachen en hem graag belachelijk willen maken bij zijn nieuwe klasgenoten. Ik moet zeggen: ik geloofde hem zonder meer. Ik had één van de leerkrachten zelf horen lachen om zijn eigen mopje tegenover hem: "En, vertel eens welk boek je dit jaar niet gaat lezen en welke taak je door je moeder gaat laten maken?" De jongen had er zelf om gelachen, omdat hij moést reageren en lachen (al was het niet gemeend) stoerder stond dan huilen. Hij zei me dat hij het wel niet echt grappig vond en dat hij al een rotvakantie achter de rug had en zich echt slecht in zijn vel voelt. Ik kon alleen maar zeggen dat ik hem begreep. En dat ik hoopte voor hem dat hij zich snel weer beter zou voelen. En dat het leven soms erg hard kan zijn voor mensen, maar dat hij er vooral op moest vertrouwen dat het zou beteren. En ik vertelde hem over de prachtige getuigenis van Luc De Vos op Checkpoint.tv: er-kan-nog van-alles-gebeuren. Dat is zo'n mooie getuigenis. En ik weet zeker dat ze een hart onder de riem kan steken van jongens voor wie het zijn iets zwaarder weegt dan voor anderen. Wij kunnen natuurlijk alleen maar luisteren. En bemoedigen en hen proberen te doen geloven dat het beter zal gaan.
Ken je dat ook? Zo een eerste kennismaking met een klas, die over heel de lijn tegenvalt? Het begon al op de gang: de leerlingen (die ik nog niet kende) bleken zich aangesloten te hebben in een rij aan de deur van hun -naar eigen zeggen- lievelingsleerkracht van vorig jaar. Ze zagen het van geen kanten zitten om godsdienst te moeten volgen bij 'die oude', zo bleek uit het halfluid gefluister achter mijn rug toen ik de deur opendeed. Ik draaide me om en vroeg het meisje of ze echt al 16 was, aangezien ik zo'n opmerking nog zou kunnen aanvaarden uit een kindermond, maar van een adolescent toch wel iets meer tact had verwacht. Mijn opmerking deed heel wat ogen rollen, stekels opzetten en pantserschilden verschijnen. Ik wist meteen dat ik de sneer beter had genegeerd. Bon, het geroezemoes om een plaatsje (zo ver mogelijk bij mij vandaan) te vinden was verschrikkelijk. Dus maakte ik alweer een negatieve opmerking. Weer fout natuurlijk. Ik vroeg hen om zich te verplaatsen, terwijl een 'verdwaalde ziel' luidruchtig de klas binnenstomende: 'Ah, eindelijk. Dit ziet er hier een godsdienstles uit!' Hilariteit alom, ik moet het je wellicht niet zeggen. Meteen een eerste vinger, en ik wist het eigenlijk wel dat ik die had moeten negeren op dat moment, maar toch...: "U geeft toch niet echt zo van die saaie godsdienstlessen, zo met de bijbel en over God en Jezus en zo?". Ik vroeg de jongedame om me in het vervolg anders aan te spreken, zich eerst deftig voor te stellen en even af te wachten alvorens de aanval in te zetten. Ik voegde eraan toe dat defensief reageren niet meteen mijn stijl is, maar dat ik de vraag toch wel eigenaardig vond. Ik vroeg haar of ze ook aan de gymleerkracht vroeg of ze hen ook zou verplichten om te bewegen. Protest tot in de achterste linies natuurlijk. Dit ging niet goed. En er waren nog maar 5 van de 100 minuten gepasseerd. Ik vroeg hen of ze zich wilden voorstellen waarop een jongen zei dat dat niet hoefde, want dat ze elkaar al kenden. 'Ik zou jullie ook graag leren kennen, maar als jullie dat niet nodig vinden, dan kan het natuurlijk ook anders.' zei ik. Ik schreef mijn naam op het bord, dicteerde wat er in de agenda moest komen en legde enkele basisafspraken uit: er wordt naar elkaar geluisterd, er wordt niet gepraat in de les, tenzij je het woord krijgt, we hebben respect voor elkaars mening,... Ik werd onderbroken door een fel meisje die opmerkte dat godsdienst over je eigen mening gaat en dat het niet normaal is om iemand te verplichten om respect te hebben voor een ronduit belachelijke mening. Zij moest geen respect hebben voor de mening van een moslim, die een amerikaanse journalist onthoofd heeft, enzoverder. Ik merkte even op dat het utopisch was te denken dat we in 100 minuten alle meningen en alle conflicten van de wereld ter sprake te brengen en dat het verstandiger zou zijn om de problemen één voor één onder de loupe te nemen. Maar het hek was van de dam. Bij letterlijk elke zin die ik uitsprak begonnen er leerlingen met de ogen te rollen, was er een ander aan het geeuwen of zich aan het uitrekken, lieten ze hun hoofd steunen op hun armen etc. Het was werkelijk de ergste nachtmerrie van een eerste kennismaking.
Ik ging even zitten achter mijn bureau en begon te schrijven. Aanvankelijk vonden ze het leuk. Maar ze bleven toch zwijgen. Daarna, toen het werkelijk muisstil was zei ik dat ik me niet goed voelde bij deze gang van zaken. Ik gaf toe dat ik geschrokken was over de venijnige opmerking voor het lokaal en de vijandigheid die ik ervaarde naar mijn persoon en vak. Ik zei hun dat ik graag wou begrijpen waarom ze zich zo vijandig tegenover mij gedroegen en of er iemand mij kon uitleggen wat er fout was gegaan. een meisje nam het woord en zei dat ze het gewoon belachelijk vonden dat ze verplicht werden een vak te volgen als godsdienst, daar we in België toch al lang niet meer katholiek zijn. Ik bedankte haar voor haar oprechtheid en zei dat ze daar een punt had. Toch hadden ze gekozen voor een school, waar katholieke godsdienst een verplicht vak is. Dat had te maken met de kwaliteit van het onderwijs. Ik nam er het schoolreglement bij en vroeg hen of ze daar al eens in gelezen hadden. Ik surfte naar de website van de school en las voor uit het opvoedingsproject. Ik vroeg hen of ze het ermee eens waren dat daar nogal wat christelijke waarden in aan bod kwamen. Dat was niet het geval: de Kerk had die waarden immers geclaimd, maar het waren ook gewone menselijke waarden. Ik gaf dat toe. Je bent niet persé een beter mens omdat je christen bent. Ik vroeg hen echter of ze het een kans wilden geven om de ware inhoud van het christen-zijn te leren kennen. Mede omdat ze gekozen hadden voor die school was het misschien wel interessant om te onderzoeken of de inspirerende bron van het opvoedingsproject echt een meerwaarde voor de opvoeding van jongeren kan betekenen. Verder dan een "Whatever" ben ik vandaag niet gekomen. Misschien volgende week...
Enkele weken geleden las ik op Katholieknederland.nl het volgende artikel. Het lijkt me wel leuk om volgende week mee te starten. Met een knipoogje erbij.
Voorafje!
Katholieken zijn gelukkiger dan atheïsten
Katholieknederland.nl, door Eric van den Berg - 7 juli 2014
Het is wel vaker gezegd, en nu is het nog eens aangetoond: katholieken zijn gelukkiger dan onkerkelijken. Dat blijkt uit onderzoek van Moniek Coumans van het Centraal Bureau voor de Statistiek.
In het artikel Meer religieus, meer welzijn? onderzoekt Coumans de samenhang tussen religie en welzijn. Welzijn wordt uitgedrukt in geluk en tevredenheid. De onderzoeksvraag is of religieuze mensen daadwerkelijker gelukkiger en meer tevreden zijn met hun leven dan Nederlanders die de kerk niet zien zitten.
Je wordt gelukkiger in de kerk
Coumans gebruikt gegevens uit eerdere onderzoeken van in totaal meer dan 11.000 Nederlanders ouder dan 15 jaar. En wat blijkt? Mensen die zelden of nooit een kerk bezoeken zijn het minst vaak gelukkig. Dan kun je maar beter niet geloven, want zij zijn zelfs nog iets minder gelukkig dan mensen die helemaal geen religie aanhangen. De leeftijd maakt daarbij niet uit. Hoe vaker je naar de kerk gaat, hoe gelukkiger je wordt. Coumans schrijft dat iedereen die minimaal eenmaal per week naar de kerk (of moskee) gaat, bijna tweemaal zo veel kans heeft om gelukkig te zijn.
Coumans bevestigt met haar onderzoek dat mensen met een slechte gezondheid vaker een religie aanhangen. Van de mensen met een zeer goede gezondheid is 48%
kerkelijk. Van de mensen met een zeer slechte gezondheid hangt 62% een religie aan. Oftewel: kerkelijken zijn minder gezond dan onkerkelijken. Als kerkelijken en onkerkelijken even gezond zijn, dan zijn kerkelijken gelukkiger.
Ziezo, we zijn vertrokken .
Ik wens iedereen die opnieuw start volgende week een geweldig schooljaar toe met geïnteresseerde leerlingen, geïnspireerde lessen en vooral: veel goede moed: je weet maar nooit wanneer een woord raakt! De parabel van de zaaier er nog eens op nalezen kan nooit kwaad.
De berichten rond het sluimerend racisme in onze maatschappij, waarbij journalist Peter Verlinden de kat de bel aanbond, zijn aan mijn leerlingen niet onopgemerkt voorbijgegaan. In verschillende klassen kwam dit deze week ter sprake. Een leerlinge van mij (met Russische roots) zei onomwonden dat ze blij was dat ze geen andere huidskleur heeft, omdat ze ondervindt dat haar familienaam bij sommigen op weerstand stuit. Zo solliciteerde ze onlangs per mail voor een vakantiejob en belde de zaakvoerder haar op om te horen "hoe vlaams ze klonk, want de meeste vreemdelingen hebben een te zwaar accent en dat is niet goed voor de verkoop". Ze denkt dat het dus vooral te maken heeft met uiterlijkheden zoals je huidskleur, je accent, het al of niet dragen van een hoofddoek enzoverder. Klasgenoten antwoordden daarop dat ze denken dat het vooral mensen zijn die angst hebben van het onbekende, die zo kortzichtig zijn, aangezien ze op school bijvoorbeeld ervaren dat je achtergrond er totaal niet toe doet. Een meisje zei wel dat haar moeder wel even schrok toen ze vorig jaar een meisje met een hoofddoek mee naar huis nam. Ik vertelde hen dat ik een opiniestuk had gelezen waarbij Kolet Janssen de stelling poneerde dat je pas weet of je echt geen racist bent wanneer je schoonzoon of -dochter een andere huidskleur heeft. Dat vonden de leerlingen ook een interessante denkoefening en toen werd het klassengesprek plots heel openhartig. Jongens getuigden hoe ze hun gsm of iPod snel wegmoffelen als ze een groepje vreemdelingen zien naderen, meisjes vertelden dat ze op de bus nooit plaatsnemen naast een kleurling en er was zelfs een meisje die zei dat haar ouders ooit een ander vakantie-appartement vroegen omdat ze naast een joods gezin waren gehuisvest aan zee.
Hoe krijg je het principe van het minste kwaad op een originele manier uitgelegd aan 16-17 jarigen? Die vraag hield me gisteren bezig. Talloze voorbeelden 'uit het leven gegrepen' passeerden in mijn geest de revue. Maar geen enkele zou erin slagen om het zeer heterogene publiek van die bepaalde klas (denk skaters, bodybuilders, bloemenmeisjes en liefhebsters van fantasy-series en groene scouts-jongens in een bonte mengeling tegader en je kan je een beeld vormen van de klasbevolking. Boeiende groep: dat wel. Maar de voorbeelden over dierenproeven in de cosmeticasector zou slechts een kwart van de klas matig kunnen boeien, terwijl het al of niet sluiten van de kerncentrales minstens voor een derde van de klas als flower-power-overblijfsel in de oren zou klinken. En ik wou het écht anders aanpakken. Uiteindelijk verdeelde ik de klas op in groepjes van 2, 3 of 4 leerlingen (eigen keuze!) en vroeg hen om 2 boeiende voorbeelden te bedenken (liefst dicht bij hun leefwereld), die ze wilden voorleggen aan de andere groepjes. Ze kregen 10 minuten om de 2 voorbeelden te bedenken op basis van een theoretische uitleg over dat principe. Het leverde een bont allegaartje van voorbeelden op: - plusmama zonder eigen kinderen, adopteert tegen de wil van de biologische moeder de kinderen van haar man (of niet) omdat ze later van haar zouden kunnen erven - gebruik van onkruidverdelger in moestuin - chiroleider laat groepje van 4 kinderen van ongeveer 7j alleen op kampplaats om met een kindje met allergische reactie naar de dokter te gaan. Als ze de kinderen zou meenemen, dan kan ze zo snel niet op bestemming geraken. - verplichte prenatale screening voor ouders met kinderen met erfelijke ziekte, die de gemeenschap veel geld zou kosten - transgender: operatie of niet? En zo werd er toch goed meegewerkt. Ik vroeg iedereen om kort voor zichzelf op te schrijven wat zij zelf na de besprekingen verstaan onder het principe van het minste kwaad. Niemand vroeg: "Moeten we dat kennen voor het examen, mevrouw?".... Oef.
Het verhaal over David en Batseba doet het altijd goed bij vijfdejaars. Meestal vertel ik het eerst en laat ik het hen dan lezen in de bijbel. Soms vraag ik hen het na te vertellen en dan in hun relaas de volgende woorden zeker te gebruiken: begeren, macht, list, berouw, zondaar, vergiffenis. Waar en wanneer ze die woorden in hun relaas gebruiken is van geen belang. Deze keer liet ik hen in groepjes van 3 deze oefening maken. Eén verteller, één actieve toehoorder (die weerwoord biedt) en één verslaggever, die nadien het groepsgesprek consolideert. Bij mooi weer is het extra leuk om dit buiten te laten gebeuren. Let wel: het verslag wordt opgehaald en gequoteerd, want anders wordt er over van alles en nog wat gepraat, maar verliest men de doelstelling van de les wat uit het oog. De klas waar ik deze oefening deed bestond voor ongeveer 4/5 uit leerlingen, die nog nooit over David (en Batseba) gehoord hadden, dus vraagt het wel enige duiding vooraf. Ik wou heel graag bij een groepje gaan zitten of wat van het ene naar het andere groepje fladderen om te horen wat ze ervan bakten, maar ik hield me in. In plaats daarvan noteerde ik wat ikzelf uit het verhaal geleerd heb en hoe ik het in mijn leven reeds als leidraad kon gebruiken. "Voor evenveel punten als de toets, mevrouw?" Ja, dat moet kunnen. Maar dan dient elk groepje zijn verslag in bij het belsignaal. Geen getreuzel. Daar ging iedereen mee akkoord. Het is uitermate boeiend om te lezen hoe leerlingen dit verhaal interpreteren, hoe scherp hun oordeel is over de handelingswijze van David en hoezeer ze zijn berouw een te gemakkelijke kronkel vinden.
In de vijfdes gaf ik het volgende voorbeeld in verband met waardenconflict en rangorde van waarden: "Zahdia is onderweg naar haar eerste jobinterview. Ze is reeds 4 maanden full time aan het solliciteren, maar raakte door haar naam Zahdia Dürsikin nooit verder dan de telefoniste. (ZE HAD BETER GESOLLICITEERD ALS SARA JANSSENS). Maar nu heeft ze eindelijk een interview kunnen versieren. Terwijl ze onderweg is naar het interview krijgt ze telefoon van haar oom Mohamed. Ze neemt op (DAT ZOUDEN WIJ EENS MOETEN PROBEREN: TELEFONEREN ACHTER HET STUUR: 50 KOST ONS DAT, ZEKER?). Haar oom vertelt dat hij hulp nodig heeft: hij had net een ongeval met een vlaamse man en heeft hulp nodig. Hij kan zich niet verstaanbaar maken, hij is in de war etc. (ALS IK EEN ONGEVAL HEB EN MIJN MAN OPBEL, DAN ANTWOORDT HIJ: IK ZIT HIER WEL OP MIJN WERK, HEE. JE KAN DAT TOCH ZELF OPLOSSEN?) Zahdia maakt rechtsomkeert, vergeet het interview, want familie gaat voor, altijd en overal en komt samen met 12 andere familieleden (MOETEN DIE DAN NIET WERKEN???) haar oom uit zijn netelige positie halen." Ik had de lachers op mijn hand. Ik kreeg zonder moeite de hele klas mee in het verhaal. Nadien vroeg ik hen: "Goed gelachen? Beetje racistisch, toch? Een relaas vol clichés en bevestiging van vooroordelen...: zie je hoe makkelijk het is om een groep welwillende toehoorders mee te krijgen in je verhaal? Ook tijdens politieke debatten gebeurt dit wel eens..."
In sommige scholen wordt er voor Godsdienst niet getoetst en/of geen examens gegeven. Zelf ben ik daar nooit voorstander van geweest. Naar mijn mening is godsdienstles op school geen catechese (meer) en dien je uit te gaan van de diversiteit van je klasbevolking. Het christelijk referentiekader is bij minstens 80% van mijn leerlingen verdwenen, en ik ben tegenwoordig al blij als ze 3 van de zeven sacramenten kunnen opsommen. Daarom beschouw ik de toetsen en examens soms als gelegenheden om dat soort basiskennis door te geven. Bovendien denk ik dat het ook mijn taak is om leerlingen kennis in verband met het christelijk geloof mee te geven. Maar als godsdienstleraar zijn we ook méér dan experts op ons vakgebied. Ik geloof sterk in het refereren naar het leven zelf (en naar de actualiteit) om de christelijke boodschap van geloof, hoop en naastenliefde mee te geven. De godsdienstleraar is namelijk ook getuige van het christelijk geloof en dat is pas oprecht als dat duidelijk wordt in je manier van leven en in het leven staan. Je kijkt naar de wereld om je heen als gelovige christen en je probeert te vertrouwen op God (geloof), in de toekomst (hoop) en in je naaste (liefde). Daarom heb ik deze dagen voor alle klassen een aantal kranten- en tijdschriftartikels van de laatste weken bijgehouden en hen gevraagd om dit artikel te bespreken vanuit wat ze hebben opgestoken uit de godsdienstlessen. En dat blijkt niet makkelijk te zijn voor 17-18 jarigen. Meer nog: ik zie dat dit vooral de laatste jaren moeilijker is geworden. Een aantal dingen vallen me op: de tekstanalyse van een gewoon krantenartikel is voor één op de 4 à 5 leerlingen een hele klus. Voor zeker 1 op de 3 leerlingen is het erg moeilijk om de boodschap uit een artikel (zelfs met voetnoten en woordverklaring) toe te passen op wat ze zich herinneren uit de les. En toch is het toch dàt wat ik tot doel stel bij de leerlingen: de mogelijkheid om de lessen te duiden tegen de achtergrond van het leven dat zowel individueel verschillend als tijd- en plaatsgebonden is. 9/11 is voor de 17-jarigen van vandaag een gebeurtenis uit hun kleuterjaren. En hoe belangrijk de geschiedenis ook is om het heden te begrijpen: voor de leerlingen is dit al lang geleden gebeurd. Het heden is voor hen vandaag en vorige week. Over vorige maand spreken ze als: een tijd geleden. Zes maand geleden is 'vroeger' voor hen. Dus is het volgens mij belangrijk om met die teksten erg actueel te blijven. En wat lees ik op één van de toetsen? "Een hele tijd geleden werd de euthanasiewetgeving in ons land uitgebreid. In die dagen kwamen er veel verontwaardigde reacties vanuit de hele wereld. Tegenwoordig is alle ophef over de wet al ferm bekoeld." Misschien nog even dit: ik los de toetsen ook zelf op en bepaal op voorhand heel strikt wat er zeker moet aangehaald of beargumenteerd worden in hun antwoord. Die verbeter-sleutel krijgen ze mee als ik hun verbeterde toets teruggeef. Voor mezelf is dat belangrijk om de zaken zo objectief mogelijk te quoteren.
In de les van vandaag had ik het over Ludwig Feuerbach en zijn stelling dat God een projectie is van de mens. Enkele leerlingen vonden dit een reden om even dieper in te gaan op de vraag of gelovigen noodzakelijkerwijze ook aannemen dat God mens en wereld geschapen heeft of dat het misschien eerder de mens is die het bestaan van God geconcludeerd heeft vanuit hun eigen bestaan. Is dit dan ook niet een voorbeeld van gelovig zijn? Ik vroeg hen wat een gelovige onderscheidt van een ongelovige. De christelijke waarden van geloof, hoop en liefde als belangrijkste waarden hanteren, je naaste beminnen als jezelf, je vijanden beminden,... Maar vooral: je leven naar bijbelse waarden proberen te leven. Dat waren de meest gehoorde antwoorden. Eentje zei dat ze dacht dat een christen geen andere waarden heeft dan een ongelovige, maar dat christenen dit doen omdat ze willen leven zoals Jezus het vraagt (dat had ze goed onthouden uit een les van vorig jaar). Er kwam echter bezwaar van iemand die zich Nietzsche herinnerde: dat meisje vond dat de christenen niet ophouden met zelf te denken eens ze beslist hebben om Jezus na te volgen. (geen slavenmentaliteit) Ze zullen bijvoorbeeld wel eens afwijken van de christelijke leer omwille van een hoger goed. Ik vroeg haar om een voorbeeld en ze zei me dat ik ooit had gezegd dat het feit dat je christen bent niet betekent dat je a priori tegen het gebruik van een condoom bent en dat je dat zelfs zou aanbevelen om verspreiding van HIV en andere SOA's te voorkomen. Daarop antwoordde ik dat dat inderdaad klopt en dat geloven volgens mij geen risico inhoudt om zelf niet meer te moeten denken. Een verkeersreglement belet een weggebruiker toch ook niet om minder dan de maximumsnelheid te rijden, als hij dat veiliger acht. Een meisje was het daarmee niet eens: zij vindt dat geloven wel degelijk een risico inhoudt, want als op het eind van je leven zou blijken dat God niet bestaat dat je dan al die inspanningen hebt geleverd voor niks. Ik vroeg haar of ze zichzelf christen zou noemen. Daarop antwoordde ze bevestigend. Toen vroeg ik haar of ze vond dat ze door te leven volgens de Blijde Boodschap zichzelf een beter mens zou noemen. Ook daarop knikte ze bevestigend. Dan zei ik dat ik het dan toch geen risico vond om gelovig te zijn. Dat heb ik natuurlijk van Blaise Pascal gepikt (en dat ook eerlijk toegegeven). De bel kwam te vroeg. Ik had nog wel het één en ander willen toevoegen.
Een jongen vertelde me vanmorgen dat de zus van zijn grootmoeder overleden is en zal worden begraven. Kort na het overlijden vroeg hij aan zijn grootmoeder of haar zus zou worden begraven of gecremeerd. Ze was verbaasd over de vraag en antwoordde de jongen dat haar zus katholiek is en dus begraven wordt 'omdat crematie niet aanvaard wordt door de katholieken'. De jongen vroeg me of dit klopt. Ik zei hem dat crematie bij de christenen wél is toegestaan, maar dat het argument van het feit dat daarover niks in de bijbel staat soms wordt aangehaald door bepaalde christenen om daaruit te besluiten dat crematie niet zou mogen. Hij vroeg me wat ik zelf denk over crematie. Ik heb hem geantwoord dat ik geloof dat de dood het einde betekent van je aardse bestaan in je aardse lichaam en dat dat lichaam 'tot stof en as zal wederkeren', zoals ons tijdens de asviering wordt geleerd. De tijdspanne waarin ons aardse lichaam tot stof en as wederkeert, is volgens mij niet echt van belang. Ik vind dan ook dat een uitvaart ook rondom een asurne kan gebeuren, wanneer dit door omstandigheden logischer zou zijn dan de verassing na de uitvaart te laten plaatsvinden. Het was meteen ook een gelegenheid om te vertellen wat de betekenis was van aswoensdag, carnaval en veertigdagentijd/vasten, want geen van de leerlingen bleek de zin 'Gedenk dat gij van stof en as zijt en tot stof en as zult wederkeren'. Ook opvallend: niemand van de klas had ooit deelgenomen aan een aswoensdag-viering (ook niet tijdens de vormselcatechese), laat staan dat ze het verband met carnaval ooit hadden gelegd. Is het de taak van een godsdienstleerkracht om dat uit te leggen aan 16-17 jarigen anno 2014? Ik vind van wel. En daarvoor mag het geplande lesonderwerp trouwens even wijken.
In welke godsdienstles kwam dit niet ter sprake de afgelopen dagen? Wellicht in heel weinig. Zo dus ook bij mij in de lessen. Twee zaken vielen op: 1° De meeste leerlingen spreken met een degelijke kennis van zaken, zijn vrij goed geïnformeerd en hebben doorgaans meer dan één klok gehoord of gelezen 2° Een opmerking wordt met veel schroom en zelfs een beetje emotioneel uitgesproken Het is duidelijk: de uitbreiding van de euthanasiewet beroert de jongeren. Ze beseffen ook dat het niet voor niets is dat de internationale pers zo geïnteresseerd was in de stemming van die wet. Ook vrij opvallend is dat de meeste leerlingen hun standpunt verkondigen met een ik-boodschap eraan verbonden ('Als ik totaal verlamd zou zijn en niet meer kan genezen, dan...'; 'Als ik zou weten dat de dokters me toch niet meer kunnen helpen en dat kanker mijn lichaam helemaal heeft verwoest, dan...'; 'Als ik mijn familie alleen maar nog tot last zou zijn, dan...',...) Hier en daar toch ook een schuchtere getuigenis van een persoonlijke betrokkenheid bij een minderjarige terminale patiënt of van een jongere, die bij een verkeersongeval het leven liet en die ze toch zo graag willen terugzien, ook al is het als anders-valide persoon. Een zeer sportieve leerling (een voetballer, voor wie het voetbal zijn leven is) vond dat hij heel zeker is dat hij nooit zou willen verder leven als hij niet meer zou kunnen voetballen en dat zijn ouders hem zouden willen overtuigen van het tegendeel merkte op dat hij het zelf erg egoïstisch vindt als ouders de wens van hun kinderen niet zouden respecteren. In één klas was er een meisje (16 en rad van tong), die elke verdediger van de uitgebreide wet kritische vragen stelde en daarbij nogal fel uit de hoek durfde te komen. Een klasgenote vroeg haar dan ook op een vrij passante manier waarom ze zo fel tegen de wet gekant was en toen zei ze dat ze er 100% van overtuigd is dat mensen nooit volledig zeker kunnen zijn van het feit dat hun leven beter zou eindigen. Ze had het enkele maanden gehoord van een vriend, wiens vader erg ziek was, dat hij en zijn moeder het heel erg vonden dat hun vader zelfs ondanks hun liefde voor hem de moed niet kon opbrengen om tot het laatste te blijven vechten. En volgens haar zijn minderjarigen soms gewoon te radicaal in hun keuzes, zonder rekening te houden met alle omstandigheden. Ik zei toch even dat de vraag om euthanasie altijd een heel proces moet doorlopen en dat de vraag nooit zomaar eenmalig kan worden gesteld. Altijd zal een beslissing worden voorafgegaan door een uitgebreide informatie over de alternatieven. In elke klas heb ik geprobeerd om het gesprek op de inhoudelijke betekenis van wat we het zelfbeschikkingsrecht noemen te brengen en zijn we op zoek gegaan naar wat dit recht eigenlijk vertegenwoordigt. Kunnen we als mens nog wel aanvaarden dat er dingen gebeuren die we niet kunnen controleren, beheersen of naar onze wil omvormen? Is het een teken van menselijk onvermogen als dingen niet beheersbaar en modeleerbaar zijn naar onze individuele verlangens? Is het niet enorm ijdel om te denken dat we heer en meester zijn over het menselijk bestaan? Leerlingen denken daar anders over na dan een praktiserende katholiek, om de eenvoudige reden dat het christelijk referentiekader en het geloof in de genade van God niet meer tot hun kennisdomein behoort. Maar sommigen zien het wel enigszins in, hoewel ze eerder spreken over een positief lot of gunstig gesternte dan over de genade Gods. Maar ik wil het hen toch maar even meegeven, al weet ik dat ik stilaan eerder klink als hun bomma dan als hun mama. Want ook mijn generatiegenoten denken er doorgaans anders over dan ik. Dat is geen probleem, zolang we maar de moed hebben om te luisteren naar de mening van anderen en durven ons eigen denken als alleen-zaligmakend te beschouwen. We kunnen als godsdienstleraar toch maar zaaien, is 't niet?
Een schooldirecteur rijdt twee mensen aan, pleegt vluchtmisdrijf, laat zijn zwaargewonde slachtoffer aan haar lot over en wacht vier dagen vooraleer zich aan te geven. Het schoolbestuur stuurt een brief aan de ouders, waarin de ware reden van de afwezigheid van de directeur wordt toegelicht. Volgens Rik Torfs is deze brief van het schoolbestuur de schandpaal, die hierbij voorgaat op het recht. Mw Van Hecke antwoordt daags nadien dat de directeur altijd een voorbeeldfunctie heeft en de school dus het recht had om deze brief te sturen. Enkele leerlingen van het zesde jaar hadden de artikels gelezen en gaven Mw Van Hecke volmondig gelijk. Welke leerling zou het gezag van de directeur nog zonder slag of stoot aanvaarden eens ze wisten dat hij een man is die zijn verantwoordelijkheid niet heeft genomen en een zwaargewonde vrouw aan haar lot heeft overgelaten in een poging om zijn hachje te redden? Zelfs indien hij in paniek had gehandeld is het nog schandalig dat hij 4 dagen heeft gewacht om zich te gaan aangeven. De directeur heeft zijn gezagsfunctie hiermee voorgoed kwijtgespeeld volgens de meeste leerlingen. Een directeur moet altijd en overal het goede voorbeeld geven en de juiste manier van handelen voorleven. Ook een leraar moet dit volgens hen doen. En toen enkele tegenvoorbeelden. Eén leerling had op een festival een leraar gezien, die een schaars gekleed meisje aan het versieren was. Een andere had leerkrachten bediend op het trouwfeest van een collega en had verschillende leerkrachten gezien die teveel gedronken hadden. Nog iemand anders was op taalkamp geweest met een dochter van een leerkracht van haar vroegere school en dat meisje overtrad voortdurend alle regels die de kampleiding had opgelegd. Iemand had op een technogebeuren een secretariaatsmedewerker uit de bol zien gaan en was daardoor duidelijk nog zwaar aangeslagen. Ook positief nieuws: een leerling wist hoe een leerkracht een oud-leerling enkele jaren geleden had getroost bij het pukkelpop-drama en die onder haar hoede had genomen om de trein naar huis terug te nemen. Verhalen genoeg.
Eén duidelijke onderliggende boodschap: leerkrachten moeten mensen zijn waar leerlingen kunnen naar opkijken en moeten zich bewust zijn van hun opvoedende taak, die niet eindigt als ze de schoolpoort achter zich toetrekken.
Zesdejaars. Over enkele maanden maken ze hun studiekeuze. Zijn er onder hen die denken aan een lerarenopleiding. Twee aarzelende vingers worden opgestoken. Hoe reageren zij op deze opmerkingen? Een meisje trekt haar schouders op en zegt dat ze denkt dat leerlingen altijd over leerkrachten zullen roddelen en dat je je daar bewust moet van zijn als je voor de klas wil staan. Je zorgt er dan maar beter voor dat je gedrag onbesproken blijft. Het andere meisje zei dat ze wel vindt dat leerlingen veel strenger oordelen over leerkrachten dan over anderen en dat dit in feite niet eerlijk is. Eén van de voorbije lessen had ik hen verteld dat Socrates zijn eigen versie van de gouden regel gaf toen hij zei dat een mens altijd zo moet handelen zoals hij denkt dat het hem niet boos zou maken als hij door iemand op die manier behandeld zou worden. Dit was blijven hangen, want een pientere leerlinge zei dat ze er zeker van is dat iedereen vluchtmisdrijf laf vindt en dat ze van iemand in een gezagspositie al zeker niet zou kunnen hebben dat die vluchtmisdrijf pleegt en zo zijn verantwoordelijkheid ontvlucht. Dat zou haar heel erg boos maken. Het verwachtingspatroon van leerlingen ten opzichte van hun leerkrachten is dat ze hen het goede voorbeeld geven, moreel verfijnd denken en handelen, rechtvaardig zijn en hun verantwoordelijkheid opnemen: altijd en overal. Ik bedenk stilletjes dat ik blij ben dat ik dit niet wist toen ik als 22-jarige voor het onderwijs koos. Het was vast een te zwaar juk geweest op mijn schouders. Nu snap ik des te meer dat ik niet meer dan mijn best kan doen en dat je als leerkracht (misschien nog meer dan in een andere functie?)moet proberen altijd de ander te behandelen zoals ik zelf zou willen behandeld worden, zelfs wanneer die ander niet bepaald mijn vriend kan worden genoemd. Hmm, waar heb ik dat nog gehoord...
godsdienstleerkracht uit de 21e eeuw
