Antwerpen 1 juni 2013

Smart City

Samen op zoek naar argumenten.

De omgevingsfactoren in de steden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Organisaties, ondernemingen en politiek ondergaan dit en proberen voor steeds wisselende problemen en behoeften antwoorden te verzinnen.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst heb ik geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit. Vandaag in een andere rol met hetzelfde doel.

Zaak is de mondiale transitie in de stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen.

Hoe dan ook als klassiek geschoolden starten we met een analyse. Ik heb de indruk dat velen, ook beleidsvoerders, zich niet bewust zijn van de maatschappelijke transities die zich momenteel voordoen. Men weet het wel, maar onze ‘leiders’ worden bedolven door de casuïstiek van het laatste incident. Daarbij krijgt de politiek noch het respect noch het intellectueel draagvlak die ze in de feiten verdienen.

Analyse dus:

Zonder te refereren naar interessante boeken probeer ik de triggers van de transitie te begrijpen en te formuleren. Dit is niet zomaar een vrijblijvende intellectuele oefening omdat het correct formuleren van oorzaak, gevolg en haar hiërarchie een voorwaarde is om te kunnen komen tot correcte concepten. Veranderingstheorie vertrekt meestal vanuit de grote technologische kwalitatieve sprongen. Het Buskruit, de stoommachine, de computer enz. Waar energie als basis deze sprongen bepaalden werd de recente kwaliteitssprong vooral beschreven vanuit de informatietechnologie. Hoewel, het belang van of de schaarste van grondstoffen blijft sterk spelen, met water als een van de belangrijkste, ook op het politieke vlak.

De belangrijkste bepalende factoren zijn dus volgens mij het milieu, energie en technologie. Alle drie zijn momenteel in een versnellingsproces waardoor er sprake kan zijn van kwalitatieve stappen. De daaruit vloeiende mondialisering wordt in haar concrete verschijningsvormen sterk geformuleerd.

De belangrijkste afgeleide kenmerken in West Europa zijn volgens mij de teloorgang van de sociaal democratie als politiek systeem, de demografische  ontwikkelingen en de exponentiële groei van communicatie en informatie.

Het debat, zowel in haar analyse en oplossingen is zeer verscheiden. De daaruit voorvloeiende literatuur is meestal van een hoge kwaliteit. Toch kan ik me niet van de indruk ontdoen dat, behalve van een zeker enthousiasme voor oplossingen, er weinig oog is voor de menselijke schaal. Mobiliteit is anders voor kinderen en ouderen, om maar een voorbeeld te noemen. Als mensen elkaar niet aanraken gaan ze dood. Daar kan zelfs facebook niet tegen op.

De crisis die momenteel als economisch wordt beschreven is terzelfdertijd oorzaak en gevolg. Ook hier gaat het hier over concrete mensen. Economische en sociale politiek, werkloosheid en armoede zijn geen theoretische thema’s. Verdriet en wanhoop worden hierbij het lot van miljoenen mensen. Mijn persoonlijke en politieke projecten situeren zich in bovenstaande context.

Mensen hebben nood aan metaforen en ritussen om de werkelijkheid te kunnen vatten. Het debat rond de rol van de godsdienst in de samenleving wordt zo herleidt tot een hoofdoeken kwestie. Soms karikaturaal, maar het is niet anders. De abstractie van Smart City wordt zo omgezet in het oprichten van scholen, ruimtelijke planning en energietechnologie. Daarin kan het contextueel argumenteren meerwaarde bieden bij het formuleren van concepten die niet vertrekken vanuit een negatieve probleemstelling maar vanuit visie op een toekomstige groene samenleving.

Optimisme, deskundigheid en creativiteit zijn hierbij voorwaarden.

Een start van een nieuw levensplan of een herhaling?

Met kameraadschappelijke groeten,

Luc Lamote

Bijlagen:
SMARTCITY & Verstandige Klap.pdf (360.3 KB)   

Dit is een uitnodiging.
Samen op zoek naar argumenten.


De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.

Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

Ik hoop dat ik met deze blog bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal, wel van cultuurverschillen.

Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

luc.lamote@verstandigeklap.be
luc.lamote@pandora.be
https://twitter.com/verstandigeklap
http://www.bloggen.be/luclamote/
+32 476401817
+32 35425437
www.youtube.com/watch?v=iv5tec06Gyw
www.bredeschoolhetkeerpunt.be

Onderaan de bijdragen vind je in bijlage "word" of  "pdf" versie

01-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Antwerpen 21 februari ’13

Red de wereld, een pleidooi voor een authentiek verbindend middenveld.

Het tijdsgewricht waar we vandaag in leven wordt gekenmerkt door steeds versnellende processen in zowat alle domeinen van ons leven. Deze veranderingsprocessen zijn uniek omdat ze zich vandaag op mondiale[1] schaal voordoen. De omgevingsfactoren in alle steden wereldwijd veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. De grenzen van het adaptatie vermogen van mensen, groepen en organisaties wordt daarbij ver overschreden. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is.

De vervreemdingsverschijnselen die daaruit ontstaan zijn divers en gelaagd en worden in het beste geval omgezet in verzet. Individuen en organisaties vertalen hun verzet in diverse vormen. Van lethargie tot fundamentalisme, geweldloos verzet tot vrijheidsstrijd. De groeiende vervreemding of zelfs het verzet van sommige ‘gelovige’ gemeenschappen t.o.v. democratische verworvenheden en stelsels zijn hierbij zorgwekkend. De meeste van deze fenomenen zijn ‘onschadelijk’. Andere fenomenen zijn destructief en kennen hier en daar fascistoïde kenmerken.

De landen van herkomst van vele medeburgers ondergaan vandaag in overtreffende wijze bovenstaande fenomenen. Ons huis staat niet alleen. Gebeurtenissen in Rabat of Antwerpen grijpen op elkaar in alsof we buren zijn. Er is inderdaad maar één wereld. Terzelfdertijd wordt de westerse samenleving gekenmerkt door een totale tweedeling, zowel sociaaleconomisch als cultureel. De heersende kapitalistische mondiale structuur verdringt de sociaaldemocratische orde in West Europa en creëert structurele armoede.

Het daaruit voortvloeiend maatschappelijke debat, voor zover ze democratisch kan verlopen, wordt bepaald door wisselende thema’s die antwoord zoeken op het onvermogen om de veranderende werkelijkheden te vatten. Casuïstiek als metafoor. Het debat over dragen van een hoofddoek in Vlaanderen bijvoorbeeld is blijkbaar een metafoor om het thema geloof[2] in de samenleving te kunnen kaderen.

Hoe kunnen we als gemeenschap, in zoverre mensen zich vanuit een identiteitsbeleving als groep kunnen identificeren, een bijdrage leveren aan het democratisch verzet. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is echter maar mogelijk wanneer sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse, hun oorspronkelijke missie terug opnemen.

De positie van het historisch middenveld, die vandaag vervreemd is van de non-middenklasse, staat ter discussie. Niet in het minst omdat ze verstrikt is geraakt in het web van de georganiseerde hebzucht. En toch zijn middenveldorganisaties de belangrijkste motor tot democratische verandering. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren en daardoor ‘organisatie’ kunnen worden.

Als typisch kaderlid vanuit de katholieke actie ben ik schatplichtig aan dit middenveld. Zij was de motor van een emancipatorische beweging die in Vlaanderen een sterke middenklasse[3] creëerde. Via het onderwijs, haar organisaties, slaagde dit middenveld erin haar programma te politiseren en daardoor belangrijke sociale verworvenheden te verankeren.

In onze steden probeert een groeiende non-middenklasse vandaag aansluiting te vinden bij het historisch middenveld. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor ‘onze’ bewegingen en het katholiek onderwijs. Als ‘we daar niet in slagen dan verdwijnen ‘we’.

Luc lamote

Bijlagen:
Middenveld als emancipatorische kracht AAA.pdf (10 KB)   

Bespreking en reactie; Luc Lamote

TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP

Jezus/Jezelf in elkaar herkennen op een katholieke school [ lezing, 18 januari 2013, TPC, Antwerpen ]

Dr. Jürgen Mettepenningen    

Geachte Dames en Heren,

Vooraleer mijn lezing aan te vatten, heb ik goed nieuws voor u. Kijkt u eens goed rond in de zaal en besef:  één van u is de Messias!  Wauw… Aangezien dit wel heel bijzonder nieuws is, kom ik er straks uiteraard uitgebreid op terug.

Spreken over de jeugd van vandaag, of over het christelijk geloof, of over de kerk vandaag: het begint vaak met klagen. Een catalogus van negatief nieuws, problemen, miserie en jammerklachten passeert dan niet zelden de revue. Zo niet vandaag, want een opsomming van alle problemen creëert volgens mij een atmosfeer waarin het betoog eindigt met nog méér problemen. Ik wil dan ook bij wijze van inleiding een drieledige lofzang aanheffen, geen klaagzang:

…/….

Zie bijlage

TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP

Antwerpen 7 februari ’13   

Geachte heer J. Mettepenningen

Uw lezing ‘TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP[1]’ heeft mij bijzonder getroffen. Het voelde aan als thuiskomen. Bij lezing kan ik er nog altijd van genieten[2]. Ik heb dus geen enkel behoefte de inhoud te relativeren of in vraag te stellen integendeel. Bedankt voor deze ervaring.

Thuiskomen heeft natuurlijk ook iets melancholisch, het verwijst naar een verleden. In mijn geval Pa en Ma, een mooie jeugd, Ward Bruynickx onze proost in de Chiro, zeg maar onze inspiratiebronnen. Geschiedenis die ons ‘vormde’ tot wie we vandaag zijn. Thuis als onderdeel van onze identiteit.

Uw oproep om bij mijn collega’s of in mezelf Messias te ontdekken heb ik niet goed begrepen. Eerlijk, ik heb goed gekeken maar ik zag ‘Hem’ niet zitten. Waarschijnlijk omdat we wat beschadigd zijn. De druk vanuit een steeds verder hollende moderniteit, verdriet omdat we onze ‘thuis’ verliezen. Verdriet door het integriteitsdebat die ons thuis en haar positieve romantiek aantastte.

Toch sluit ik me aan met wat u omschrijft als een ‘lofzang’. Na meer dan 40 jaar engagement in en met de katholieke actie ben ik meer dan ooit overtuigd in het belang van godsdienst als emancipatorische kracht. In de school is God niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken telt. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de bv. Jongeren afkomstig uit Oost-Europa. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders, zij hebben vertrouwen en verwachten veel van ‘ons’. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd. Ik had dus het voorrecht de Messias terug te ontdekken via en bij de leerlingen.

Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk. In die zin zijn de anders gelovigen onze bondgenoot. En ja, vooral de moslims hebben mij geïnspireerd in het terug ontdekken van mijn eigen religieuze traditie en cultuur.

Onderwijs waar God een plaats heeft in het pedagogisch project zal verdwijnen wanneer ‘we’ elkaar niet vinden. Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs.

Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze schoolbesturen, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs in onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig. Toch oprechte dank voor de lofzang.

Luc Lamote

http://www.bloggen.be/luclamote/

luc.lamote@pandora.be

Bijlagen:
Tochtgenoot AAA.pdf (10.3 KB)   
TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP finaal.pdf (79.5 KB)   

Project Tekka Genk:

Marokkaanse jongens in de waterval

Antwerpen, 1 februari 2013

Luc Lamote

De vaststelling dat er een hoog percentage Marokkaanse jongens slechte resultaten halen op school waardoor ze ongekwalificeerd de school verlaten is spijtig genoeg waar. Hoe komt dit? Wat kunnen ‘we’ er aan doen? De vraag van tien miljoen.

Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Toch bepalen schuldvragen vaak het debat. Deze aanpak kan nooit tot een positief resultaat leiden. De zorg van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Daarom ook is deze studieavond belangrijk en op zijn plaats. Bij dezen een poging tot analyse en het voorzichtig formuleren van oplossingen.

Omgevingsfactoren spelen. Het problematiseren van diversiteit is hardnekkig en zit bijzonder diep. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt.

De tweedeling in de samenleving heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaaleconomisch als cultureel. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken.

Naast algemene analyses spelen culturele elementen zeker een rol. Het verwennen van jongens in het gezin is daarbij een element. Ook recente inzichten in de ontwikkeling van jonge pubers kunnen leiden tot andere vormen van pedagogisch handelen.

Volgens mij is het mogelijk deze negatieve spiraal te doorbreken. Succeservaring, structuur en verbondenheid zijn hier de sleutelwoorden. Zowel in het pedagogisch handelen als in het maatschappelijk debat is het belangrijk dat het succes van het kind en de jongere wordt beloond en verbonden met rolmodellen. Het doorbreken van een negatief zelfbeeld is hierbij het resultaat en een voorwaarde.

Veel Marokkaanse kinderen hebben een zwak abstraherend vermogen. Het aanbieden van structuur in het pedagogisch handelen op school en thuis creëert meer veiligheid, dit als voorwaarde om te kunnen ‘leren’.

Uiteindelijk is verbondenheid tussen de school, het gezin en de omgeving het belangrijkste. De thuiscultuur moet op school voelbaar en zichtbaar aanwezig zijn.

IQRA

De liefde voor het leren in al zijn prachtige vormen.

Bijlagen:
Marokkaanse jongens in de waterval.pdf (10 KB)   
TEKKA_GRATIS TOEGANG (1).pdf (1.1 MB)   

Verzameling van gedachten

bij de hervorming van het secundair onderwijs in Vlaanderen

Antwerpen, 27 december 2012

Luc Lamote

Effectiviteit

De effectiviteit van ons onderwijs staat ter discussie. Structuur-, kwaliteitsargumenten en perceptie dwalen doorheen het politieke debat waar het ook thuishoort. Het maatschappelijk belang en de kost van onderwijs wordt door geen enkele actor geminimaliseerd. Het debat wordt, hoe kan het anders, sterk verbonden met het eigen wereldbeeld. Uiteindelijk, hoe sterk sommige vooroordelen ook zijn, wil iedereen het beste voor de jongeren, hun ouders, de samenleving en de economie. De verschillen in analyse zijn inderdaad ideologisch gekleurd maar relatief belangenvrij. Alle elementen zijn aanwezig om dit debat breed maatschappelijk te voeren zonder winnaars of verliezers.

Toch zitten we onder tijdsdruk. Versnelde veranderingen van omgevingsfactoren en negatieve resultaten dwingen ons tot structurele maatregelen. De analyse en argumenten in het rapport van de commissie Monard[1] zijn nog altijd actueel.

Middenveld

De belangrijkste argumenten in het huidige debat vetrekken vanuit een emancipatorische visie op onderwijs. De bewering dat onderwijs haar activerende sociale rol niet langer speelt wordt algemeen gedeeld. Hoewel, is dit wel zo? De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen - 15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Bovenstaande analyse draagt volgens mij voor een deel een oplossing in zich. Het belang van het verzwakt middenveld en hun rol blijft cruciaal. Het sterker betrekken van ouders kan maar succesvol verlopen wanneer de mama's en papa's zich gesteund voelen door de gemeenschap waar ze zich mee identificeren. Dit middenveld is vaak verzwakt door haar sterke en grootschalige structuur. Facilitaire organisaties met een eigen belang verliezen daardoor hun verbondenheid en zijn in een doel middelomdraaiing terecht gekomen. Hun politiek draagvlak is daarbij of misschien daardoor sterk verzwakt.

Tezelfdertijd ontstaan nieuwe groepen op basis van etnische, religieuze of zelfs nationalistische kenmerken. Ze pogen zichzelf als groep te definiëren om zo de nood aan verbondenheid te ervaren. Deze processen zijn universeel. Zelden verbinden deze nieuwe sociale bewegingen zich met het bestaand middenveld waardoor ze erg zwak blijven door gebrek aan traditie, middenkaders en middelen. Het historisch middenveld heeft er voor zichzelf alle belang bij de band te maken. Op het terrein echter kan ik enkel vaststellen dat dit niet lukt. De kloof tussen het middenveld van de middenklasse en deze van de non-middenklasse is te groot.

De emancipatorische concepten van na de tweede wereldoorlog zijn sterk gebetonneerd in regelgeving en bedrijfscultuur. De eenduidige culturele context waarin deze bewegingen tot stand kwamen bestaat niet meer. Als antwoord op het verzwakkend middenveld werden vanuit de sociaal democratie middenstructuren opgezet, dit met de beste bedoelingen. Het bestaande middenveld verloor ook daardoor haar relevantie. De middelen nodig om zelforganisatie te ondersteunen werden zo opgesoupeerd. Er zijn blijkbaar grenzen aan de maakbaarheid.

De sociaaldemocraten dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren ’70-‘80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden. Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

Omgevingsfactoren

De omgevingsfactoren waar onze scholen in Vlaanderen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke[2] context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De grenzen van het adaptatievermogen van organisaties en mensen worden hierbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling of aard. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Omgevingsfactoren, zowel micro of macro, spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Ook onze gezinnen, de sociale omgeving, zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze steden vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan, zelfs als ze dit zou willen, niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

Zorg

In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[3] ‘Het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘Kwalitatief onderzoek bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de omvang en gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van Rilatine®-gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmacagebruik zijn niet gekend[4]. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Ofwel is dit waar, en dan hebben we een probleem, ofwel klopt dit niet en hebben we nog een groter probleem.

Al meer dan 15 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling is moeilijk omdat ze kritiek inhoudt ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

Analyse

De analyses zijn gemaakt, hoewel deze niet altijd gedeeld worden. Vooral de laatste jaren werden vanuit degelijke en grootschalige onderzoeken[5] een aantal relevante argumenten ontwikkeld. Ook het onderwijsveld stond niet stil. Het VVKSO[6] publiceerde op 8 mei 2012 na 2 jaar interne bevraging een eigen visietekst als antwoord op de oriëntatienota ‘Mensen doen schitteren[7]’ van Minister Pascal Smet. Om een en andere reden is het stil rond deze VVKSO-nota, hoewel ze naar eigen zeggen een breed draagvlak hebben wat bevestigd werd op een inspirerende en succesvolle studiedag. Ik hoop dat deze volgens mij zeer interessante bijdrage in het debat de basis van wat de toekomstige onderwijsstructuur en aanpak mag vormen.

De wetenschappelijke wereld manifesteert zich gelukkig terug in het publiek debat. Dit is nodig omdat de kloof tussen opgebouwde vooroordelen en waarheidsvinden te groot werd. Ook de universiteit staat niet alleen, zeker niet in het onderwijsdebat[8]. Dat ze daarbij tegenwind ondervindt uit de politiek kan eerder een opportuniteit dan een probleem genoemd worden.

De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet[9]. We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Het standpunt en de doelen van de voornaamste betrokkenen, leerlingen, ouders en overheid lijken mij niet in conflict. Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee studenten economische waarde krijgen.

Schoolbestuur

De onderwijsregelgeving is niet zo stringent dat er geen experiment mogelijk zou zijn. Vaak ervaar ik bij schoolbesturen en directies dat regelgeving als argument wordt gebruikt in het verdoezelen van het eigen onvermogen en gebrek aan creativiteit. De werkelijkheid wordt vandaag bepaald door schoolbesturen die proberen het hoofd boven water te houden. Een zwart gat syndroom waarin alle energie naar binnen wordt gezogen door materiële zorgen. Je moet goed zot zijn om vandaag nog bestuurder te willen spelen. Infrastructuur, vaak verouderd, en steeds wisselende verwachtingen vanuit de regelgever maakt onderwijs onbetaalbaar. Schoolbesturen, vaak bestaande uit onze beste en meest positieve vrijwilligers zijn niet langer in staat hun missie te vervullen. Door de regeldrift van de overheid overgenomen door de schoolbesturen wordt iedere vorm van creatief of innovatief gedrag gesmoord. De boekhouders nemen en hebben de macht en dat op alle niveaus.

Leerkrachten

Recent onderzoek onderstreept nogmaals het belang van de individuele leerkracht. Zijn of haar houding, analyse en professionaliteit zijn bepalende factoren. Deze open deur relativeert voor een stuk de nodige structurele hervormingen. Opleiding, betrokkenheid en permanente bijscholing zijn hier aan de orde. Je kunt enkel vaststellen dat deze leerkrachten een exponent zijn van de heersende opvattingen. Hun analyses worden dus rechtstreeks beïnvloed door het actueel maatschappelijk debat. Daarom alleen al is het noodzakelijk dit debat breed te voeren en daarbij zo veel mogelijk de mensen op het terrein te betrekken.

Onze leerkrachten, vaak een sterk gemotiveerde groep, zijn op zich een middenklasse die steeds verder komen te staan van de dagelijkse werkelijkheid. Ze wonen niet in de buurt van de leerlingen en leven vaak in een erg beschermde context. Professionaliteit is iets anders dan engagement en goede wil. Toch zijn ze de sleutel tot het pedagogisch proces en succes. Wanneer deze groep serieus wordt genomen, toegang heeft tot opleiding en debat, kan er veel.

Diversiteit

Een aantal vooroordelen over bepaalde doel- en etnische groepen zijn volgens mij juist maar onbelangrijk, al de rest is universeel. De bekommernis van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk.

Toch moet ik vaststellen dat het problematiseren van diversiteit[10] hardnekkig is en bijzonder diep zit. Schuldvragen zijn hier aan de orde. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. Een andere strekking ontkent het diversiteitsprobleem en wil ieder negatief gegeven herleiden tot de sociaal economische status van het gezin en individu.

De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt, ook in de klas. Concrete incidenten, zelfs in onze scholen, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van Vlaamse gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren zijn in een steeds dwingender moderniteit.

Taal

Zoals al gesteld is de groei van de middenklasse, 65%, in Vlaanderen stilgevallen in de periode 1980. Sindsdien is de tweedeling van de samenleving geëvolueerd. Deze heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaal-economische als cultureel. Dit weerspiegelt zich in het klaslokaal. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken. Deze schijnbare onoverbrugbare probleemstelling kan je doorbreken door pedagogische technieken die leiden tot gemeenschappelijke ervaringen. Samen eten, dansen, werken en bidden als voorwaarde om te kunnen komen tot communicatie. Taal is uiteindelijk het resultaat van de gemeenschappelijke ervaring.

Werkend Leren

Binnenkort bestaat het deeltijds beroep secundair onderwijs 30 jaar. Het decreet[11] werd door Frank Vandenbroucke in 2008 grondig herzien. De gevolgen worden langzaam zichtbaar. Een groei van deze werkvorm, vooral bij de sterke afdelingen. Deze kwaliteitssprong is het resultaat van het samengaan van goede regelgeving met sterk betrokken leerkrachten en directies. Het kan geen toeval zijn dat ondanks de ‘moeilijke’ leerlingen het personeelsverloop het laagst is van alle onderwijsvormen. In het zogenaamd deeltijds onderwijs, maar ook in het bijzonder onderwijs is men al jaren bezig met de kerntaak. De zoektocht naar pedagogische modellen die werken. We mogen er fier op zijn. Heel misschien kan uit deze goede praktijk geleerd worden. Zelfs onze Koning vond het nodig om in zijn kersttoespraak[12] het succes van het werkend leren te vermelden begeleid door een filmpje van ‘onze’ afdeling bouw. Meer moet dat niet zijn.

Brede school

Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel-omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 30 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

Het afstemmen van opleidingen en richtingen op de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden.

De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoedings- en dienstenbureau van de ouder.

Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiaal gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘Brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

Infrastructuur

Schoolbesturen zijn niet langer in staat bestaande patrimonia te renoveren. Nieuw of vernieuwbouw is totaal uitgesloten. Een antwoord geven aan veranderende behoeften en de nood in de steden kan dus niet. De patrimonia van de verschillende schoolbesturen van alle netten beantwoorden niet langer aan actuele veiligheid en energievoorwaarden. Gezien de ouderdom van vele gebouwen kunnen gewenste pedagogische kwaliteitsvoorwaarden infrastructureel niet waar-gemaakt worden. Het geld is op. Deze simpele conclusie klopt, maar daarachter zit een complexe geschiedenis.

Het Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs AGIOn[13] is door gebrek aan middelen niet in staat de financieringsbehoeften waar te maken. Wachttijden van meer dan 20 jaar zijn absurd. Enveloppes zijn halfweg het jaar uitgeput. De mogelijkheden voor energiebesparende investeringen worden gewoon afgeschaft. Uiteindelijk is de financiering van AGIOn een zuiver politieke beslissing.

Het Katholiek onderwijs, als dominante speler, kan niet langer aan zelffinanciering doen. Het geld van de operatie Gutt is er niet meer, de katholieke actie is in zijn totale verscheidenheid erg verzwakt, ook financieel, en de ouders als onrechtstreekse bron van middelen zijn minder aanspreekbaar. Onderwijs, de school, staat niet langer in het centrum van het sociaal gebeuren.

De eigenaars van de schoolgebouwen, of ze nu private VZW of overheid zijn, zitten allen met dezelfde problemen. Patrimonia die tot nu toe exclusief behoorden tot ‘onderwijs’ komen in een marktsituatie terecht. Verouderde gebouwen, op de verkeerde plaats gelegen, met een niet te overzien kostenplaatje hebben vaak een grote ‘marktwaarde’. Oude gebouwen kunnen mooi zijn en bevinden zich in het commercieel centrum van de stad. Het dilemma is duidelijk. Zo verdwijnen systematisch patrimonia. Soms zijn de financiële noden zo groot dat men overgaat tot verkoop. Dit is vaak het einde. Zo verdwijnen scholen. De ‘Kerk’ voor zover ze zichzelf kan definiëren probeert deze tendens te stoppen. Onduidelijke eigendomstitels, totale verkaveling van het ‘Katholiek’ middenveld en het gebrek aan kaders, zetten poorten open.

Het probleem van schoolgebouwen en gronden moet fundamenteel op de politieke agenda komen. Het simpel feit dat deze gronden en patrimonia met gemeenschapsgeld verworven zijn is iedereen blijkbaar al lang vergeten. Uiteindelijk gaat het hier over ‘publieke’ ruimte in functie van sociale doelstellingen. Zonder overheidsingrijpen, het beheer van de gronden door de overheid, ziet het er naar uit dat de ‘markt’ zijn eigen wetmatigheid gaat volgen en opdringen.

Wat te doen?

De hervorming is nodig, de grote lijnen liggen vast, nu nog 2 minuten politieke moed. Het belang van deze hervorming, zijn al eerder beschreven. Ik wil het hervormingsdebat niet dunnetjes overdoen maar wil enkele elementen benadrukken.

-       Het maatschappelijk onderwijsdebat moet verder geactiveerd worden door zoveel mogelijke actoren te betrekken. De pogingen om dit debat te herleiden tot het in rekening brengen van nieuwe partijpolitieke evenwichten leidt momenteel tot een stilstand van het proces.

-       De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet.^[14] We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijkeonderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen.

-       De zorgmodellen verbonden aan Gelijke Onderwijs Kansen dienen onmiddellijk afgebouwd te worden. De aangerichte schade is nu al niet meer te overzien.

-       De rol van de lokale besturen dienen verder versterkt en gefinancierd met de vrijgekomen GOK[15] middelen. De grootstedelijke middelen,[16] waarvan een deel ter ondersteuning van het plaatselijk flankerend beleid, dienen gegarandeerd.

-       Het plan om de scholengemeenschap sterker te koppelen aan het schoolbestuur kan het bestuurlijk vermogen van schoolbesturen versterken.

-       De leerkrachten dienen op een georganiseerde wijze betrokken te worden bij het debat waarin de curricula van de lerarenopleiding een belangrijk thema vormen.

-       De academische wereld is goed bezig. Ik wens ze veel goede moed met hun bijdragen in het publiek debat. Te lang hebben ze zich buiten het debat geplaatst.

-       Diversiteit is de norm[17]. Er mee leren omgaan de uitdaging.

-       Een onderwijstraject[18] kan succesvoller zijn indien er voldoende overeenstemming is met de schoolomgeving en de (bredere) thuisomgeving. Een cruciaal element is een positieve perceptie van meertaligheid in de school.

-       De brede school[19] als concept dient verder ontwikkeld en buiten het zorgmodel geplaatst.

-       Het infrastructuurdebat gekoppeld aan veranderende capaciteitsproblemen is in deze een fundamentele kwestie. Geld is noodzakelijk maar geen oplossing. Regel- en wetgeving zullen nodig zijn om het verlies aan publieke ruimte aan de ‘markt’ tegen te gaan. Sociale doelen en marktlogica gaan hier moeilijk samen.

Luc Lamote[20].

Schoonbroek 51

2030 Antwerpen

+32 476401817

http://www.bloggen.be/luclamote/

luc.lamote@pandora.be

Beschouwingen bij het colloquium tien jaar GOK-decreet

Antwerpen, november 2012

Colloquium tien jaar GOK-decreet[1]

Het belang van dit colloquium kon moeilijk overschat worden. Wat is of was het effect van grote inspanningen en engagement van velen als centrale vraag.

Luc Lamote

Doel van het colloquium

Dit colloquium maakt een balans op van wat onderzoek tot op heden aan evaluatie-materiaal te bieden heeft over het gelijke onderwijskansenbeleid. Op basis van de beschikbare wetenschappelijke inzichten omtrent doelgroepenbeleid, inschrijvingsbeleid, implementatie en effectiviteit van het GOK-beleid beoogt dit colloquium tevens een dialoog tussen beleidsmakers, onderzoekers en professionals.

Gelijke onderwijskansen, rechtvaardigheid en kwaliteit

Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt, blijft dit beleid onder vuur liggen. Een Vlaams politicus maakte er ooit een karikatuur van door het te vergelijken met ‘een gouden medaille voor iedereen’. Door alle leerlingen a priori gelijk te belonen zou men uiteraard elke prikkel tot inspanning (die deel uitmaakt van de educatieve doelstellingen) wegnemen.

Een goed begrepen GOK-beleid houdt echter het midden tussen individuele uitdaging en het overbruggen van sociaal ongelijke kansen. In de literatuur kunnen drie belangrijke determinanten van onderwijsprestaties onderscheiden worden: aangeboren talenten, inspanning, en omgevingsfactoren (zoals etnische of sociale herkomst). Een GOK-beleid streeft ernaar om deze laatste bron van ongelijke prestaties weg te werken. Verschillen in inspanning en talenten daartegen blijven meestal ‘aanvaard’.

Een ander hardnekkig vooroordeel luidt dat extra middelen voor kansengroepen ten koste gaan van de sterke leerlingen (‘zero-sum game’) of zelfs van de gemiddelde kwaliteit (‘nivellering naar beneden’). Rangschikt men echter landen op een dubbele schaal, met enerzijds een indicator van sociale ongelijkheid en anderzijds een maatstaf van gemiddelde kwaliteit (of performantie), dan stelt men, zo niet op een positieve, dan minstens op een nul-correlatie tussen (on)gelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Met andere woorden, op landniveau kunnen beide gerust hand in hand gaan. Hetzelfde geldt wanneer (on)gelijkheid en gemiddelde prestaties van kopgroepen worden afgezet. …/…

Ides Nicaise

Geachte heer Nicaise,

Met grote interesse en verwachtingen heb ik het colloquium bijgewoond. Ik heb achteraf voor zover mogelijk de onderzoekresultaten nagelezen. Met de beste wil van de wereld kon en kan ik geen significante invloeden vaststellen. Wat de parameters ook zijn, er worden geen aantoonbare effecten vastgesteld. Deze die er wel zijn werden door de onderzoekers gerelativeerd of zijn niet te verklaren. Erwin Ooghe, een van de onderzoekers vatte het als volgt samen.

‘Ondanks de autonomie van de scholen, mag de signaalwaarde van de GOK-financiering niet onderschat worden. De GOK-financiering heeft de sociale ongelijkheid doen dalen, maar niet de kennisongelijkheid en -armoede. Socio-emotionele ontwikkeling blijkt heel belangrijk te zijn, niet alleen voor het bevorderen van bijvoorbeeld, een beter zelfbeeld, maar ook voor de leerprestaties. (Verder onderzoek is absoluut noodzakelijk om te weten wat werkt en wat niet.)’

Dat de signaalwaarde en de aandacht voor ‘zorg’ op school is toegenomen klopt ontegensprekelijk. Maar zit hem daar juist niet het probleem? Zonder op de boodschapper te willen schieten, afstand nemend van karikatuur-kritiek vanuit de politiek, wil ik mijn ontgoocheling over het gebrek aan rendement van de geleverde inspanningen duidelijk maken. De stelling dat ‘Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt’ kan ik niet volgen.

Al meer dan 10 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling wordt niet in dank aangenomen omdat ze kritiek inhoud ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

Ik kan geen wetenschappelijke argumenten aanleveren maar ik hoop dat mijn persoonlijk engagement en ervaring uit de praktijk geloofwaardig mogen overkomen. Het doel van de zorgverbreding wat later in het GOK-decreet werd geformuleerd was: ‘Het uitwerken van een geïntegreerd Vlaams onderwijsbeleid dat alle kinderen en jongeren optimale kansen biedt om te leren en zich te ontwikkelen.’ Met andere woorden interne en externe uitsluitingsmechanismes wegwerken waardoor de kansen van iedere jongere gemaximaliseerd worden.

Deze doelstellingen kan je niet herleiden tot het meten van schoolresultaten. Als belangrijkste parameters wil ik het welbevinden en de slaagkans van de jongeren als uitgangspunt nemen. Dat de socio-emotionele ontwikkeling belangrijk zijn voor het bevorderen van een beter zelfbeeld maar ook voor de leerprestaties hoeft geen betoog. De vraag is hebben de voorbije 20 jaar zorg- en gokbeleid dit welbevinden verbeterd of is het tegendeel waar? Hebben 20 jaar eerlijk en positief engagement een verschil gemaakt?

Zorg

In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Ik hoop dat gericht onderzoek mijn stelling dat er een verband is tussen beiden duidelijk zal maken.

Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[2] ‘het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘kwalitatief onderzoek[3] bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de  omvang en het gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van rilatine gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmaca gebruik zijn niet gekend. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Of wel is dit waar, en dan hebben we een probleem, of dit klopt niet en hebben we dus nog een groter probleem.

In de ‘overstap’[4] werden van 50 jongeren, die voor een misdaad omschreven feit door de jeugdrechter werden geplaatst, een nieuwe diagnose opgesteld en vergeleken met het aangeleverd dossier. Er was geen enkel significant verband tussen vastgestelde symptomen en eerdere labeling. Geen enkel verband! Ook werd vastgesteld dat vele jongeren al jaren rilatine gebruikten.

Waterval

In 2002 schreef ik[5] ‘de waterval heeft nog nooit zo goed gewerkt’. De cijfers zijn duidelijk. Schoolachterstand neemt toe, de groei van het bijzonder onderwijs, het deeltijds onderwijs en de niet gekwalificeerde uitstroom zijn zorgwekkend. Ook hier gaat het over duizenden jongeren, hun dromen en dat van hun ouders.

De remedies verscholen in de zorg zijn mislukt omdat ze uitgaan van een middenklasse die geen enkel voeling meer heeft met de non-middenklasse. Onze jongeren zijn geen verzorgingsobjecten.

GOK 2.0

Recente literatuur[6]maakt nieuwe benaderingen en inzichten mogelijk. Maar ook wat gezond verstand in het toetsen van de dagelijkse werkelijkheid helpt. Ik heb geen nulmeting nodig om de veranderingen die ik dagelijks zie te begrijpen.

Ik vrees echter dat de discussies over het ‘Gokbeleid’ achterhaalt zijn. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de steden zich vandaag bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. Wanneer 5 % van de bewoners[7] de stad jaarlijks verlaten en 6 % nieuwkomers de stad binnenkomen dan gebeurt er iets met de stad, haar structuren, sociale weefsel, haar inwoners. De grenzen van het adaptatie vermogen van organisaties en mensen wordt daarbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling als de aard van de migratie. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Ook onze gezinnen, de sociale omgeving zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze stad vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken is correct. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen -15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Vandaag moet ik vaststellen dat de tweedeling in de samenleving zich voltrokken heeft. Deze is totaal, zowel vanuit sociaal, cultureel of economisch standpunt. De analyse over verscheidenheid klopt maar gedeeltelijk en is volgens mij ondergeschikt aan een nieuw klasse-probleem dat ik wil omschrijven als middenklasse versus een groeiende non-middenklasse.

Een vernieuwd GOK beleid zal zich moeten losmaken van haar eigen casuïstiek. De kwaliteit van sociale weefsels het middenveld en bij uitbreiding het onderwijs staan centraal. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder? Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Kortom hoe kan onderwijs terug actief deel uit maken van het sociaal weefsel.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste.

Zaak is de transitie die onze samenleving doormaakt, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het (katholiek) onderwijs.

GOK 2.0, het is nodig!

Luc Lamote[8]

Schoonbroek 51

2030 Antwerpen

+32476401817

Luc.lamote@pandora.be

Bijlagen:
Colloquium over tien jaar GOK Luc lamote.pdf (24 KB)   

Geachte heer Voorhamme,

Beste Robert

Met grote belangstelling heb ik uw boek verslonden. Veel van uw argumenten herken ik. Met Marc Van Praet probeerden we in 1996 al, vanuit een vanzelfsprekendheid, netoverschrijdend samenwerken te realiseren.

Ik ben het volledig eens met alle argumenten in het boek. Mijn persoonlijke analyses, ingegeven vanuit ervaring aan de onderkant van de waterval, zijn wel anders gekleurd. Deze kunnen leiden tot andere klemtonen en oplossingen. Ik hoop dat deze de discussie kunnen verrijken en een aantal beleidsvoorwaarden kunnen aanscherpen.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. In 1998 beschreef ik, ook samen met Marc Van Praet, het demografisch argument via het probleem van de stadsvlucht. Hoe je het draait of keert - 22.000 mensen die actueel de stad jaarlijks verlaten versus 27.000 die de stad binnenkomen - dit doet iets met de stad, haar structuren, sociale weefsel, haar inwoners. De grenzen van het adaptatie vermogen van organisaties en mensen wordt ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. Ik weet dat jij dit niet doet, maar de politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling als de aard van de migratie. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Ook onze gezinnen, de sociale omgeving zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze stad vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken is correct, maar steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen -15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Vandaag moet ik vaststellen dat de tweedeling in de samenleving zich voltrokken heeft. Deze is totaal, zowel vanuit sociaal, cultureel of economisch standpunt. Uw analyse over verscheidenheid klopt maar gedeeltelijk en is volgens mij ondergeschikt aan een nieuw klasse-probleem dat ik wil omschrijven als middenklasse versus een groeiende non-middenklasse.  

Frank Vandenbroucke en bij uitbreiding u en de sociaal democratie dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren 70/80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden.

Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het (katholiek) onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische maar ook kwaliteitsargumenten. Uw boek versterkt mij in dit optimisme.

Hoe dan ook uw aanzetten zijn in die mate concreet en tergend haalbaar dat ze de volle steun verdienen.

Je mag op mij rekenen, ik doe mee.

Luc Lamote

Uw directeur

http://www.bloggen.be/luclamote/

Bijlagen:
Reactie op 'De school is van iedereen'.doc (164.5 KB)   

De school is van iedereen


Robert Voorhamme schreef een boek!
Een inspiratie.
Een uitdaging.

zie ook:

http://www.deschoolisvaniedereen.be/index.php

de school is van iedereen
hoe het onderwijs anders kan werken
De Bezige Bij Antwerpen
ISBN 978 90 8542 362 8


Een samenvatting

Elke ouder, grootouder en volwassene heeft een mening over het onderwijs. Allemaal vinden we school heel belangrijk. Goed onderwijs is immers de beste garantie voor een succesvolle toekomst voor onze kinderen.

Maar ondanks het grote belang dat aan onderwijs wordt gehecht, neemt het vertrouwen af. Ouders zijn bang dat de instroom van anderstalige leerlingen het kwaliteitsniveau van het onderwijs naar beneden haalt. Kansarme en allochtone ouders ervaren de school dan weer als een uitsluitingsmachine. Leerkrachten staan onder grote druk, omdat de verwachtingen en zorgtaken toenemen. Steeds meer leerlingen spijbelen, moeten een jaar overdoen of verlaten gedesillusioneerd de school zonder diploma. De jeugdwerkloosheid is inmiddels schrikbarend hoog.
Tegelijk zorgt onderwijs nog nauwelijks voor opwaartse sociale mobiliteit. Vroeger konden arbeiderskinderen dankzij het onderwijs hogerop klimmen. Vandaag blijkt dat kinderen uit achterstandswijken vaker in het buitengewoon of beroepsonderwijs terechtkomen dan kinderen uit de sociale middenklasse. Het gezin waarin je geboren wordt, is in belangrijke mate bepalend voor het diploma dat je haalt en het leven dat je te wachten staat. Dat is onrechtvaardig en onaanvaardbaar.

De huidige onderwijsorganisatie botst op haar eigen grenzen en vervult niet langer haar oorspronkelijke rol. In het maatschappelijke debat over de instandhouding van onze sociale welvaartstaat komt onderwijs nauwelijks aan bod. Goed gekwalificeerde en gemotiveerde jongeren zijn nochtans de motor van sociale vooruitgang.

Bovendien moet het onderwijs zeker in steden waar veel migranten wonen gewapend zijn om goed om te gaan met de grote verscheidenheid onder leerlingen zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit. Anders dreigen er generaties verloren te gaan. Onderwijs heeft moeite om goed om te gaan met de toegenomen heterogeniteit in de samenleving.

Als economist concludeert schepen Robert Voorhamme dat de toegevoegde waarde van het onderwijs afneemt. Welk bedrijf kan het zich veroorloven een stijgend percentage aan productie te verliezen?

Het is tijd om te kiezen voor een radicaal andere onderwijsorganisatie, vindt de schepen. Voorhamme staat daarin niet alleen. Maar er wordt getalmd met het maken van duidelijke keuzes, terwijl we geen tijd te verliezen hebben. Onze samenleving smeekt om doeltreffender onderwijs. Bovendien verjongen steden als Antwerpen razendsnel. In recordtempo worden er momenteel nieuwe scholen bijgebouwd om ervoor te zorgen dat elk kind een plaats heeft. De capaciteitsuitbreiding biedt een unieke opportuniteit om snel en efficiënt werk te maken van een nieuwe onderwijsaanpak. De school van de toekomst staat eigenlijk al in de steigers. De leerkrachten van de toekomst werven we vandaag al aan. 
   
Vaak wordt ook gedacht dat regelgeving radicale veranderingen tegenhoudt. Maar dat is niet altijd zo. Veranderingen kunnen vandaag al worden doorgevoerd als we dat echt willen. Een aanzet hoe dat kan gebeuren, wordt gegeven in negen heldere hoofdstukken in dit boek.
Ten eerste pleit Voorhamme voor de invoering van digitaal onderwijs. De digitale wereld is niet meer weg te denken uit ons leven. Vandaag zijn kinderen ‘digital natives’. En toch krijgen ze op school nog les uit een handboek en moeten ze papieren taken invullen. Dat sluit niet langer aan bij hun belevingswereld en is daarom ook weinig motiverend. De huidige manier van lesgeven sluit ook niet aan bij de bedrijfswereld waarin ze later terechtkomen. Digitaal werken maakt het voor leerkrachten mogelijk om in te spelen op de specifieke noden en behoeften van leerlingen. Elk kind zou op school zijn individuele leerprogramma moeten kunnen afwerken op een eigen tablet.

Digitaal onderwijs zorgt voor meer transparantie bij scholen. Door de digitalisering kunnen leerprestaties van leerlingen beter in kaart worden gebracht en krijgen scholen inzicht in de resultaten van hun onderwijsaanpak en kunnen die met elkaar vergeleken worden. Scholen zelf kunnen makkelijker werken aan een constante kwaliteitsverbetering.

Behalve de ingewikkelde doorlichtingsverslagen van de Vlaamse onderwijsinspectie beschikken ouders vandaag nauwelijks over objectieve informatie over de onderwijskwaliteit in scholen. Door de kwaliteitsmeting publiek te maken, zijn ouders niet langer gedwongen af te gaan op hun buikgevoel en de reputatie van scholen bij het maken van een schoolkeuze.

Meer objectieve informatie doet ouders sneller kiezen voor buurtscholen. Dit maakt van de school opnieuw het hart van de buurt. Het stimuleert ook de ouderbetrokkenheid. De school is geen eiland, maar een draaischijf. Het is een brede school.
Kinderen kunnen te voet naar de buurtschool. Zo vermijden we nodeloos verplaatsingsgedrag met de auto en het maakt de stad milieuvriendelijker en verkeersveiliger.

Een andere belangrijke verandering waar Voorhamme voor kiest, is het 3x4 systeem. Daarbij wordt de huidige verdeling van zes jaar lager en zes jaar secundair onderwijs herleid naar drie periodes van elk vier jaar. Op die manier kunnen struikelblokken in de overgang tussen basisschool en secundaire school worden weggewerkt. In de eerste vier jaar leert het kind al spelenderwijs. Tijdens de volgende vier jaar krijgen alle leerlingen zeer algemene vakken zodat ze een afgewogen studiekeuze kunnen maken voor de laatste vier jaar. Het voordeel is dat de echte keuzeleeftijd wordt verlaat waardoor de slagingskansen toenemen.

De laatste vier jaar volgen leerlingen les op een thematische campus. Jongeren kiezen in dit onderwijsmodel niet langer voor de stigmatiserende indeling ASO, KSO, TSO en BSO, maar voor een campus die interessesferen bundelt. Het nefaste watervalsysteem waarbij jongeren geen perspectief hebben om weer op te klimmen, maakt plaats voor het zalmsysteem waarbij opklimmen wel mogelijk is. Thematische campussen vergemakkelijken de uitwisselingen met het bedrijfsleven waardoor onderwijs en arbeidsmarkt beter op elkaar afgestemd raken.

De school van de toekomst moet in staat zijn leerlingen beter te motiveren en te stimuleren en gemakkelijker talenten te erkennen. De praktijk van het zittenblijven werkt dit tegen. Daarom is het een achterhaald fenomeen dat dringend uit ons onderwijs gebannen moet worden, aldus de schepen. Zittenblijven is bovendien een bot instrument in het goed omgaan met heterogeniteit. Er zijn alternatieven nodig die beter maatwerk opleveren.

Om de ongekwalificeerde uitstroom uit het onderwijs terug te dringen, moet de leerplichtleeftijd aangevuld worden met een kwalificatieplicht. Wie een opleiding aanvat, moet die afmaken. Wie niet bereid is om dit te doen, heeft ook geen recht op een uitkering.
Modulair onderwijs vergemakkelijkt het halen van kwalificaties. De modules moeten afgestemd worden op de startcompetentieprofielen van arbeidsmarkt en hoger onderwijs. Dit maakt een vlotte doorstroming naar arbeidmarkt en hoger onderwijs mogelijk.

In het kader van het herwaarderen van de vakopleidingen pleit Voorhame voor een snelle uitrol van het hoger beroepsonderwijs. Dit is het niveau tussen secundair en hoger onderwijs. Daarnaast pleit hij voor het veralgemenen van de combinatie van leren en werken als structureel onderdeel van alle vakopleidingen.

Ook in het hoger onderwijs moet zorgvuldiger omgegaan worden met studiekeuzes. Het is niet de taak van het hoger onderwijs om veel tijd en middelen te steken in het remediëren van wat voordien verkeerd liep. Daarom is Voorhamme voorstander van de invoering van een verplichte oriëntatieproef. Dit geeft jongeren inzicht in hun eigen competenties en helpt hen betere studiekeuzes te maken die gebaseerd zijn op succes in plaats van op mislukken.

Schoolteams zijn het best geplaatst om de veranderingen in de praktijk vorm te geven. Iedere school heeft zijn eigen specifieke context en maakt daarom eigen specifieke keuzes. Het is bovendien de enige manier om draagvlak te creëren. Draagvlak dat nodig is bij schoolteams, maar ook bij ouders en de ruime schoolomgeving om van vernieuwing een succes te maken.

Vernieuwing van onderuit laten komen, is de meest effectieve en snelste manier om veranderingen te verwezenlijken, blijkt ook uit de Antwerpse onderwijspraktijk. Lokale besturen zijn het best geplaatst om scholen daarbij te ondersteunen, zowel wat betreft de organisatie van expertise-uitwisseling als het betrekken van de lokale partners uit andere sectoren. De steun van andere maatschappelijke partners is immers hard nodig bij de realisatie van een nieuwe onderwijsaanpak. De school is geen eiland, maar een cruciale bondgenoot voor de vele economische, sociale en maatschappelijke partners. De school is van iedereen.

Het voorwoord van het boek werd verzorgd door Peter Adriaenssens, kinder- en jeugdpsychiater en hoofddocent aan de KUL, die niets dan lof heeft voor de innovatieve voorstellen van Voorhamme. Hij maakt zich vooral zorgen om de leerlingen die de school zonder diploma verlaten, wat meestal rampzalige gevolgen heeft voor hun verdere leven, en prijst Voorhamme om de strategieën die hij ontwerpt om dit te vermijden. In het nawoord noemt Guy Tegenbos, politiek redacteur van De Standaard, dit boek een ‘worstelboek’ dat de problemen waarmee geworsteld wordt helder stelt en nieuwe perspectieven biedt.

Uw reactie?
Die van mij is in de maak.
Luc Lamote

14-06-2012 om 13:35 geschreven door Luc Lamote  

Luc lamote Pedagogische studiedag 29 mei 2012.

Nadenken over diversiteit

Waarde collega’s.

Als directeur van uw school heb ik een eigen visie op multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk die jullie dagelijks kunnen ervaren, het concept ‘brede school’, de hoofddoek als onbespreekbaar element en het belang van religieuze activiteiten tot halal vlees in onze restaurants. Deze visie werd niet gedeeld, kwam van bovenuit. Daarom ben ik blij met deze pedagogische studiedag. Al was het maar om het kader, theoretisch en praktisch, waarop mijn beleid steunde te kunnen verantwoorden.

Diversiteit anders bekeken.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies[1] rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Nadenken over diversiteit in onze stad, haar onderwijs en onze school kan niet los gezien worden van de veranderingsprocessen die we in zowat alle aspecten van ons professioneel en privéleven ervaren.

Veranderingsprocessen:

Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze leerlingen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – en de daaruit ontstane vervreemdingsverschijnselen stelt zich de vraag in hoeverre we het adaptatie vermogen van mensen en organisaties overschrijden. De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante.

Concrete incidenten, zelfs in onze school, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van onze gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren hebben in een steeds dwingender moderniteit. 

God is niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken[2] telt. Binnen 5 jaar zijn ook die weg. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de Oost-Europeanen. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders zijn wat ontgoocheld in onze “K” school. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd.

Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze  organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk.

Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze inrichtende machten, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig maar onverkort waar.

Een dialogische benadering?

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet-autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

In scholen zien we dus dezelfde beweging. De lessen worden gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van ‘verlichte’ en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

In onze school proberen we alvast verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat, krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog. We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat. Dit is ook wat we in onze school moeten nastreven.  

Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit hun ook echt raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken wie ze zijn en wat ze willen. Iedereen kiest zelf hoe en met welke normen en waarden hij of zij deelneemt aan ons schoolgebeuren.

Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multicultureel en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal-economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van gelijk, ongelijk of schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van verschillen in cultuur en sociale omgeving. Om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het katholiek middenveld en dus ook onze school. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

Deze verantwoordelijkheid dwingt ons persoonlijke en ‘groeps’-identiteit te overstijgen. Dit vraagt een grote rationaliteit vanuit ethische, humane en zelfs religieuze overwegingen.

Luc Lamote

Uw directeur

Bijlagen:
Diversiteit tekst LL.pdf (344.5 KB)   

20-05-2012 om 19:19 geschreven door Luc Lamote  

Bijlagen:
Brede school AAA.pdf (4.4 MB)   
powerpoint bredeschool.pdf (4.2 MB)   

Beleidsvoerend vermogen van de brede school


De mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en onderwijseffectiviteit.

Luc Lamote

Een school krijgt vanuit zijn financiers en opdrachtgevers twee opdrachten!

1. Leren geld verdienen

2. Met twee woorden leren spreken

Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

De school staat niet alleen

Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau.

Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

Luc Lamote

Zie presentatie lezing 14 maart in bijlage

Bijlagen:
Beleidsvoerend vermogen Brede school AAA.pdf (4.6 MB)   

26 november 2011

School & arbeid, Arbeid & scholing

Luc Lamote

Gedachten:

De omgevingsfactoren waar bedrijven in de regio Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de Antwerpse context lijken exponentieel te verlopen. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen, en organisaties. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle sectoren.

Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren. Een toenemende instroom in de arbeidsmarkt dient zich aan met een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

Nadenken over de toekomst van deze stad en uw bedrijf kan niet los gezien worden van bovenstaande analyse. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, maakbaarheid mogelijk is.

Beleidsvoerend vermogen vanuit een bedrijfsstrategie kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

Als gevolg van de aarzeling van werknemers om zich actief op de arbeidsmarkt^[1] te begeven, belandt de aangekondigde schaarste in een stroomversnelling. En de cijfers zagen er al niet echt haalbaar uit. In de periode 2010-2015 heeft ons land nood aan 770.000 extra werkkrachten. Dat is de som van de verwachte netto job groei en de vervangingsvraag voor uittredende 50-plussers in dezelfde periode^[2].

Het economische perspectief heeft er al beter uitgezien. Alle barometers wijzen in dezelfde richting. De Nationale Bank meldde eind oktober nog een ernstige daling van het ondernemersvertrouwen in ons land en de Hoge Raad van Financiën verwacht voor 2012 een groei van 0,8 in plaats van 1,6 procent. Tegelijk is de situatie dubbelzinnig. Want terwijl werknemers minder mobiel worden, of hun intentie om van job te veranderen uit onzekerheid uitstellen, stijgt de rekruteringsintentie bij werkgevers op korte termijn.

VDAB blijft een stijging van het job aanbod noteren. Die stijging zwakt de laatste maanden weliswaar wat af, maar is, in vergelijking met vorig jaar, nog altijd uitgesproken positief. Daarnaast vertellen de VDAB-cijfers ook dat Vlaanderen al meer dan een jaar elke maand minder werkzoekenden telt dan in dezelfde maand een jaar eerder.

Werkgevers voelen het water aan hun lippen komen en reageren. Meer bedrijven hebben tijdens het derde kwartaal budget voorzien voor employer branding - algemene reclame voor het werkgeversmerk. Intussen kampt 35 procent van de bevraagde werkgevers met niet ingevulde functies en stijgt het aantal werkgevers dat op korte termijn aanwervingen plant van 23 naar 27 procent. In combinatie met minder mobiele werknemers zorgt dat voor een extra krappe arbeidsmarkt.

De crisis toonde nogmaals de belangrijke kanariepiet-rol van de uitzendarbeid. ^[3]. Verdwijnt de zuurstof uit de arbeidsmarkt, dan daalt de uitzendarbeid. Is er terug zuurstof, dan stijgt interim werk. Uitzendarbeid heeft op de arbeidsmarkt een ambivalente rol. Voor jongeren is het een belangrijk instapkanaal, al toont onderzoek[4] aan dat de jongeren in interim jobs te weinig bijleren. De competenties die jongeren via uitzendarbeid opdoen zouden geattesteerd moeten worden, zodat ze hun positie op de arbeidsmarkt versterken.

België heeft een van de meest crisisbestendige arbeidsmarkten in Europa^[5].Als we ons vergelijken met de andere Europese landen, hebben we de economische crisis goed doorstaan door massaal gebruik te maken van buffersystemen zoals tijdelijke werkloosheid en arbeidsduurverkorting. Sneller dan verwacht zagen we een positieve kentering op de arbeidsmarkt: de laatste maanden is de werkloosheid met 30.000 eenheden gezakt.

Onze economie wordt steeds meer een knelpunteconomie. Ondanks de crisis en de bijbehorende lichte toename van de werkloosheid, is het aantal knelpuntberoepen nog gestegen in het totale vacature-aanbod. In de toekomst zullen we nog meer dan ooit tevoren met dat fenomeen geconfronteerd worden. Vroeger ging het vooral om de vraag naar bijkomende arbeidskrachten, maar door de vergrijzing wordt bovendien de vervangingsvraag alsmaar acuter. We evolueren van een kennis- naar een diensteneconomie en een deel van de arbeidsmarktreserve is nog onvoldoende op die transformatie afgestemd. Bovendien kiezen te weinig jongeren vandaag voor technische en technologische richtingen, waardoor de knelpunten in de industrie blijven toenemen.

Bedrijven zoals Randstad, Metris en Synergie vonden originele oplossingen om de crisis het hoofd te bieden, zoals collectief vier vijfde werken of werknemers op vrijwillige basis voltijds of halftijds tijdskrediet laten opnemen. Een creativiteit die aangemoedigd werd door enerzijds de hoge kostprijs van collectief ontslag en herstructureringen, en anderzijds de verwachte krapte op de arbeidsmarkt na de crisis. Dit is een mooi voorbeeld van risicospreiding tussen werknemer en werkgever. Bovendien getuigt het van een langetermijnvisie. Een collectief ontslag leidt vaak tot een negatieve spiraal waarbij ook de mensen vertrekken die een werkgever liever niet had willen laten gaan.”

De bevordering van kennistransfer en -integratie in organisaties is van zeer groot belang in het licht van de vergrijzing en de uitstroom van kennis als de babyboomers weldra massaal met pensioen gaan.^[6]. Het is zeker nodig om oudere werknemers langer te laten werken, maar evenzeer om hun kennis en ervaring niet verloren te laten gaan. Als een werknemer door pensionering het bedrijf verlaat, neemt hij heel wat kennis en ervaring mee die niet op papier staan. De organisatie is bovendien zijn sociaal netwerk kwijt. Veel bedrijven worden hier vandaag al mee geconfronteerd en nemen noodgedwongen hun toevlucht tot kennisrecuperatie. Duurzamere oplossingen zijn kennistransfers, een jonge medewerker laten meelopen met een werknemer die binnen afzienbare tijd zal vertrekken, en kennisintegratie, het opslaan van individuele kennis in databanken die geconsulteerd kunnen worden door andere werknemers. Bedrijven kijken helaas nog te vaak naar de onmiddellijke kostprijs en te weinig naar de baten op lange termijn.

Recent werd in het Vlaams Parlement gedebatteerd over de moeizame aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Het moet inderdaad gezegd worden dat we er niet in slagen – ondanks ons kwalitatief hoogstaand onderwijs – enkele hardnekkige knelpunten weg te werken die zich afspelen op dit snijvlak. Zo neemt het aantal jongeren dat het onderwijs gedemotiveerd verlaat zonder enig diploma of getuigschrift eerder toe dan af, is er nog lang geen sprake van een voltijds engagement voor leerlingen in het deeltijds onderwijs, blijft het watervalsysteem een springlevende dinosaurus en stijgt het aantal jongeren met leerachterstand.

Het is zo dat de arbeidsmarkt vragende partij is voor meer korte en kwalificerende beroepsgerichte vormingen na het secundair onderwijs. Het Secundair na- Secundair (SenSe) en het Hoger Beroepsonderwijs bieden de mogelijkheid van bijkomend onderwijs op maat van de arbeidsmarkt. Verder bevestigt een verlaging ook het oude loopbaanschema “school-werk-pensioen”, terwijl de arbeidsmarkt van de toekomst een nieuw loopbaanschema hanteert “school-werk-school-werkschool- werk-pensioen”. Dit schema benadrukt de voortdurende interactie tussen leren en werken.

Het is dus nooit gedaan met leren! Levenslang en levens breed leren is noodzakelijk om onze competenties te verhogen in het belang van onszelf, de samenleving en de arbeidsmarkt. Hierbij hebben we zelf als burger een verantwoordelijkheid, maar ook de overheid en de sociale partners moeten ons faciliteren in de mogelijkheden van voortdurende competentie-ontwikkeling. De leerplicht stopt dan ook niet op 18 jaar maar loopt door gedurende de hele loopbaan.

Eenmaal actief op de arbeidsmarkt, verdwijnt de waarde van het diploma. Competenties verworven op de schoolbanken vervagen immers als ze niet worden gebruikt, of ze ruimen plaats voor competenties verworven aan “de universiteit van leven en werken”. Daarom is het belangrijk dat werkgevers niet alleen aanwerven op basis van diploma, maar ook en vooral op basis van competenties. De arbeidsmarkt van vandaag en morgen vraagt om een competentiegerichte visie. Vanaf 2010 zal de beroepsbevolking immers gevoelig kleiner worden door de vergrijzing. Het aantal jongeren dat instroomt, compenseert niet langer het aantal ouderen dat uitstroomt. De huidige krapte zal zich alleen maar voortzetten. migratie vanuit Oost-Europa of zelfs vanuit het meer nabijgelegen Wallonië en Brussel zal de krapte niet genoeg kunnen opvangen. We moeten elk talent dat we zelf in huis hebben de kans geven om zich te bewijzen of zich verder te ontwikkelen.

Onze almaar inkrimpende arbeidsreserve in Vlaanderen bestaat voor de helft uit kortgeschoolden, d.w.z. mensen die geen diploma secundair onderwijs hebben behaald. Daarom moeten selectie- en diploma-eisen verruimen. Competenties evolueren en stemmen niet meer overeen met het officiële papier dat op het einde van de studietijd wordt afgeleverd. Enkel als werkgevers oog hebben voor competenties, gecertificeerd of niet, kunnen ze de juiste kandidaten vinden in het schaarse aanbod van vandaag en morgen.

Zaak is dus de transitie in Antwerpen en Vlaanderen, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor uw bedrijf. Daarvoor zijn er markt en kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Arbeid en scholing aaa.pdf (80.6 KB)   

Onderwijs op een brede school in Antwerpen

Luc Lamote ‘Verzameling van gedachten’

1.      De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaald. 

 1.1.   Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2.   Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

1.3.   Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4.   Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5.   De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken  vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.      Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1.   Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken? Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid?

2.2.   Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren? De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. Hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen. De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in het onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3.   Hoe kan de katholieke gemeenschap haar rol en middenveld in Antwerpen behouden?

2.4.   Beleidsvoerend vermogen kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

3.      Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onze scholen. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4.      Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan spijtig genoeg dezelfde richting uit.

4.1.   De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

4.2.   Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van ADHD of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger[6], “het is de schuld van de ouders”. 

4.3.   Veel van de jongeren in onze centra DBSO hebben de weg van de zorgverbreding uitgeput. Ze zijn er niet veel sterker door geworden, integendeel. Kortom hoe het zorgmiddel erger is dan de kwaal.

5.      Onze scholen, in het bijzonder DBSO vervullen de rol van een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueert CL&W TNA naar een school van 570 lln, Don Bosco 250? De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

5.1.   Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de ‘good practice’ en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van verschillende scholen in Antwerpen gemakkelijk transponeerbaar. Sommige Antwerpse scholen, uit verschillende netten,  hebben zich inderdaad losgerukt uit hun slachtofferrol en hebben tal van creatieve concepten bedacht. Onderwijs heeft inderdaad toekomst in deze stad.
 

6.      Brede school?!

6.1.   Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzandt in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

6.2.   Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

6.3.   Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden. Het debat over privatiseren van vorming en onderwijs is volop gestart maar dan wel zonder onderwijs.

6.4.   Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom hebben we partners uit verschillende sectoren samengebracht. Een “brede school” dus. 

6.5.   De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau van de ouder.

6.6.   Het creëren van een openschool is zeer gemakkelijk. Het is vooral moeilijk om geen brede school te zijn. Dit wordt opgelost door steeds duidelijker sluitingssystemen met sterke beveiliging. Historisch gezien bestond de brede school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan.

6.7.   Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of wordt terug een “brede school”. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 50% van de tijd leeg. Niemand kan dit nog betalen.

7.      Identiteit?

7.1.   Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze scholen kan in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid[7] die in onszelf ontstaat. Pluralisme is maar mogelijk vanuit een duidelijke identiteit bij het bestuur.

7.2.   Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden.

7.3.   Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, met respect, maar niemand is verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

7.4.   Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen.

8.      Nadenken over katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is dus een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

8.1.   De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair.  

8.2.   Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst. De waterval vloeit beter dan ooit.

8.3.   De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

8.3.1.     Het ‘geloof’ in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het katholieke project is noodzakelijk.

8.3.2.     “Onze” operationele organen zijn versnipperd. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

8.3.3.     Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  Onze inrichtende machten verliezen vanuit voluntarisme hun legitimiteit.

9.      Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “AWEL” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

9.1.   Wat te doen?

9.1.1.     Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het moslimmiddenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

9.1.2.     In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

9.1.3.     Samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen.

9.1.4.      Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek Onderwijs..

10.  Waarde collega’s, Het was en is niet mijn bedoeling op mijn beurt schuldvragen te stellen. Als lid van de katholieke club draag ik mee verantwoordelijkheid. Mijn ongerustheid over de trage gang van zaken is wel bijzonder groot. Onze traditie, cultuur, ritme heeft een eeuwigheidswaarde.  Scholen en kerken zijn echter niet meer absoluut. Wie zich niet aanpast aan de markt, verdwijnt. Het gaat in tegen onze waardenbeleving. Maar het is niet anders.

10.1.                   Onze weerstand tegen de scholengemeenschap als structuur, de illusie van onze meerderheidspositie en kwalitatieve meerwaarde keert zich tegen ons. Ook onderwijsstructuren, zoals bij voorbeeld Agion als financieringsinstrument, zijn niet lager geschikt als beleidsinstrument. Hervormingen in zowat alle  sectoren van het maatschappelijk leven zijn aan ons voorbijgegaan. Wat momenteel in het hoger onderwijs afspeelt is een voorsmaakje van wat ons te wachten staat. Gevaar of opportuniteit, het is een keuze. 

10.2.                   En toch optimisme is geboden. Na 20 jaar in het onderwijs, de helft van mijn loopbaan, voel ik me nog altijd in een vreemde omgeving. Het verschil in bedrijfscultuur met de andere sectoren blijft mij opvallen. Nergens vind je een groter onbaatzuchtig totaal engagement. Dit is onze sterkte en tegelijkertijd onze zwakte.

10.3.                   Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het Christelijk opvoedingsproject springlevend. God is niet dood, integendeel.

Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Onderwijs op een brede school in Antwerpen.pdf (237.5 KB)   

Jongeren met een diagnose


Met gemengde gevoelens, maar grote dankbaarheid voor Julie De Ganck, stel ik "DRUK INDRUK HERDRUK" voor. Al 20 jaar weet ik uit mijn dagelijks praktijk dat er zich een probleem stelt van "Psychiatrisering". Gelukkig is de tegenbeweging ingezet, kan de doorgeslagen slinger gestopt worden.

Ook dank aan het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond.

Luc Lamote 




We stellen vandaag een grote toename van probleemkinderen of risicokinderen vast.
Wat ooit begon als ‘De eeuw van het kind’ eindigde zo als ‘De eeuw van het risicokind’.

In dit nieuwe onderzoek gaat de aandacht uit naar kinderen met gedragsproblemen of gedragsstoornissen. Het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond willen daarbij specifiek het perspectief in kaart brengen van twee vaak vergeten groepen: dat van het kind en dat van de ouder.

Hoe kijken kinderen en jongeren met gedragsstoornissen en hun ouders naar het proces van diagnosestelling? Hoe gaan ze met de diagnose en vaak bijhorend medicatiegebruik om? Wat betekent dit voor de relaties binnen het gezin? Wat zijn de voor- en nadelen van het hebben van een diagnose? Wat zijn de dagelijkse zorgen? Hoe ervaren ze de reacties uit hun dagelijkse omgeving?












jongeren met een diagnose


Kwalitatief onderzoek
bij jongeren met een diagnose
van ‘gedragsstoornis’
Onderzoekers: Julie De Ganck en Dr. Nancy Vansieleghem
Promotor: Prof. Dr. Stijn Vanheule
Onderzoeksrapport in opdracht van het
Kinderrechtencommissariaat, juni 2011

Dit onderzoek situeert zich binnen de vaststelling –zoals beschreven in het bestek van het Kinderrechtencommissariaat voor het uitvoeren van een onderzoeksopdracht bij kinderen en jongeren met een ‘gedragsstoornis’– dat er een toenemende medicalisering, problematisering, isolering en individualisering is van ‘storend gedrag’ binnen de leefwereld van jongeren en kinderen.

Het gebruik van psychofarmaca door kinderen en jongeren is op korte tijd snel toegenomen. “Viermaal meer kinderen slikken Rilatine” kopte De Standaard op 10 maart 2010. Op basis van cijfers van het Ministerie van Sociale Zaken geeft het artikel aan hoe vandaag meer dan 26.000 kinderen en jongeren dagelijks “pillen tegen ADHD krijgen omdat ze hyperactief zijn en/of gedragsstoornissen hebben”1. Dat zijn er 20.000 meer dan in 2004. Het artikel brengt nog meer cijfers. Steunend op een rapport van een Leuvense groep professoren over het toenemend gebruik van psychofarmaca2, stelt het dat het gebruik van Rilatine tussen 2005 en 2008 van 1,7 naar 4,2 miljoen dagelijkse dosissen is toegenomen.

Er vallen daarbij grote regionale verschillen te noteren. In Vlaanderen is het gebruik viermaal hoger dan in franstalig België. West-Vlaanderen spant qua voorschrijfgedrag de kroon. 12 à 13% van de jongens tussen 8 en 11 jaar krijgt daar Rilatine of Concerta voorgeschreven. En er zijn nog cijfers. In 2009 onderzocht de CM het geneesmiddelengebruik bij haar leden van 0 tot 18 jaar. Rilatine staat hier op de achtste plaats in de top 10 van die geneesmiddelen die de hoogste uitgaven veroorzaken3. Het onderzoeksrapport noemt de sterke stijging van het gebruik van psychofarmaca bij jongeren, en zeker bij jongens, “verontrustend”.

De sterke toename van medicatiegebruik bij kinderen met gedragsstoornissen vinden we ook terug in de ons omringende landen. Zo stelt het NRC Handelsblad op 14 januari 2009 “Kwart meer kinderen met ADHD”4. In Nederland publiceert de stichting Farmaceutische Kengetallen jaarlijks cijfers over het medicatiegebruik. Eind 2008 waren er 750.000 Nederlandse kinderen tussen 5 en 15 jaar die een middel tegen ADHD gebruiken. Dat is twee keer zo veel als in 2005. In 2007 steeg het aantal meisjes dat gediagnosticeerd werd als kind met ADHD met 40% en in het eerste half jaar van 2008 met 33% procent. Bij jongens was die toename respectievelijk 34 en 23 procent. In The Guardian van 11 mei
2010 vinden we cijfers voor het Verenigd Koninkrijk terug5. Deze cijfers bevestigen de algemene tendens. De afgelopen 4 jaar is in de UK het aantal kinderen dat ADHD-medicatie neemt met 65% toegenomen.

Hoe moeten we dergelijke toenamen van psychiatrische diagnosen in ontwikkelde landen duiden? ADHD staat hier centraal, maar deze psychische aandoening is een voorbeeld uit vele. Ook diagnosen zoals autisme, de bipolaire stoornis en diverse persoonlijkheidsstoornissen vallen immers steeds vaker. Gaat het om eeuwenoude biologisch bepaalde aandoeningen die tegenwoordig beter te diagnosticeren en te behandelen zijn? Of gaat het om een veranderende samenleving waarin ‘storend’ gedrag steeds meer wordt geproblematiseerd, geïndividualiseerd, geïsoleerd en gemedicaliseerd? En vooral, hoe gaan de betrokken kinderen en jongeren daarmee om?


1 “Viermaal meer kinderen slikken rilatine”, De Standaard, 10 maart 2010

2 http://www.kuleuven.be/metaforum/docs/pdf/wg_1_e.pdf (geraadpleegd op 27/12/2010)

3 http://www.cm.be/nl/100/infoenactualiteit/enquetes_en_onderzoeken/geneesmiddelengebruikkinderen/
index.jsp (geraadpleegd op 27/12/2010)

4 http://vorige.nrc.nl/binnenland/article2120137.ece/Kwart_meer_kinderen_met_ADHD_ (geraadpleegd op
31/12/2010)

5 http://www.guardian.co.uk/education/2010/may/11/ritalin-adhd-drugs (geraadpleegd op 31/12/2010)










HOOFDSTUK 1
PROBLEEMSTELLING EN SITUERING VAN HET ONDERZOEK 05

HOOFDSTUK 2
ONDERZOEKSOPZET 07

1. Onderzoeksvragen 08
2. Onderzoekspopulatie 08
3. Onderzoeksbenadering en fasering 09

HOOFDSTUK 3
FOCUSGROEPEN 11

1. Uitgangspunten en methodologie 12
2. Data-analyse 14
3. Bevindingen 15
3.1. Wie is de jongere met een gedragsproblematiek? Wat doet hij? Wat denkt hij? Hoe
verschilt hij van iemand die geen gedragsproblematiek heeft? En wat wordt er gezegd?
3.2. Wat helpt, wat helpt niet? En wat wordt er gezegd dat helpt?
3.3. Is er een oorzaak?
3.4. Wat is er belangrijk om te weten?
4. Eindnoot 31

HOOFDSTUK 4
VERDIEPENDE INDIVIDUELE GESPREKKEN & HET PORTRETTEREN VAN
INDIVIDUELE LEVENS 34

1. Uitgangspunten en methodologie 35
1.1. De keuze voor kwalitatief onderzoek, diepte-interviews en het volgen van individuele
levens
1.2. Onderzoeksvragen
1.3. Participanten
2. Data-analyse en output van het onderzoek 36
3. Bevindingen 37
3.1. Hoe en wanneer in de levensgeschiedenis van de jongere werd de diagnose van een
gedragsstoornis of ADHD vastgesteld?
3.2. Hoe reageren jongeren op het krijgen van een diagnose en hoe denken ze over de manier
waarop een diagnose wordt gesteld?
3.3. Hoe benoemen en definiëren jongeren zelf gedragsstoornissen of ADHD? Enkele
algemene beschouwingen door jongeren zelf.
3.4. Fenomenologie van gedragsstoornissen en ADHD. Enkele concrete beschrijvingen door
jongeren zelf.
3.5. Hoe omschrijven en ervaren anderen de gedragsproblematiek van de jongere? Enkele
beschouwingen door jongeren zelf.
3.6. Wat vinden jongeren van medicatiegebruik?
3.7. Wat helpt jongeren?
3.8. Wat helpt jongeren niet?
3.9. Geen op zich staande stoornis, maar een meervoudige problematiek

4. Portretten 68

5. Conclusie

Bijlagen:
jongeren met een diagnose.pdf (661.2 KB)   
http://www.psychoanalysis.ugent.be/index.php?position=4x1x0&page=De Ganck Julie   

De scholengemeenschap op een “Keerpunt”?!

Luc Lamote
27 september 2011

Waarde collega’s.

Sta mij toe enkele gedachten te delen. (Werking SG vanaf 2014)

1.         De omgevingsfactoren waar ons handelen in de stad Antwerpen zich bevindt verandert steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijkt exponentieel te verlopen. Onze scholen ondergaan dit en proberen aan steeds wisselende verwachtingen te beantwoorden.

1.1.        De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle aspecten van ons pedagogisch bezig zijn. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaalt. 

1.2.        Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen  in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

1.3.        Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.4.        Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.5.        Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit , de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

1.6.        De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.         Nadenken over de toekomst van deze stad, haar middenveld en onze scholengemeenschap kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre onderwijspolitieke  maakbaarheid mogelijk en wenselijk is. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met ons opvoedingsproject.

2.1.      De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien.  (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het duidelijkst merkbaar. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit - immigratie). Met als contradictie dat het beleidsvoerend vermogen van scholen maar effectief kan werken op korte termijn .

2.2.        Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen  aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook in onze scholen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de groeiende diversiteit worden we door onze leerlingen bevraagd over onze waarden en normen en dat niet alleen door Moslims.

2.3.        Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen en durven brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals een school kan in staat zijn verschillen zichtbaar te maken en te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat .

2.4.        Vandaar ook dat we onze scholen niet moeten definiëren vanuit een multicultureel model omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet moeten hanteren is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

3.         Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor onze Katholieke “scholen”gemeenschap.

3.1.        Nadenken over scholengemeenschappen is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij. Het onderwijs als marktgegeven maakt dat scholen zoals Moretus, Joma en Sint Lutgardis bijzonder kwetsbaar zijn.

3.2.        De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde. Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is dus noodzakelijk. “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

3.3.        Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten  .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats . Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

4.         De scholengemeenschap kan wel degelijk de basis vormen van een noodzakelijk gemeenschappelijk project. In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd . In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee. Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs.

5.         De Vlaamse gemeenschap voorziet steeds meer middelen en mogelijkheden om de scholengemeenschap als instrument verder uit te bouwen. Laat ons dit instrument gebruiken, het momentum aangrijpen. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Anderen deden het ons voor met Rerum Novarum als bron tot inspiratie.

Luc Lamote

Directeur

Bijlagen:
De scholengemeenschap op een keerpunt.pdf (239.3 KB)   

Stefan Noppen

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden dan onderwijs gebaseerd op kennisoverdracht

Kennis en vaardigheden ontwikkelen, doe je niet zomaar.  Het volstaat niet veel te weten en veel kennis en vaardigheden op te doen, als je ook niet leert er later wat mee aan te vangen. Daar loopt het vaak mis in ons onderwijs. De sterke nadruk op kennis met als einddoel  een ASO diploma houdt te weinig rekening met de verschillen in ontwikkeling tussen kinderen en jongeren.

 Te vaak wordt er vertrokken van een Bell –curve model waarbij het gemiddelde kind met een gemiddelde ontwikkeling centraal staat. Er wordt onvoldoende rekening  gehouden met de sterke spreidingverschillen die er bestaan op het vlak van de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling.  De jongere die zich onderaan of bovenaan de onderwijsmiddenmoot bevindt qua ontwikkeling, wordt te snel geselecteerd en op een zijspoor geplaatst. Waarom zouden kinderen per se  een klassieke taal moeten leren tijdens het middelbaar? Vele talen kan je ook leren op latere leeftijd als je dat graag en gemotiveerd doet. Mijn vader leerde zelfs Russisch na zijn 50^ste jaar en met succes. Hij kon er mee aan de slag op zijn reizen naar Rusland en verscheidene Oostbloklanden, na de val van de USSR.  Passie en interesse zijn vaak belangrijkere drijfveren om iets te kunnen en te beheersen. Mijn vader was een functionele talenknobbel: Hij kon Frans, Engels, Duits, Italiaans lezen, spreken, schrijven en  zelfs een basis Spaans.(Italiaans heeft hij zelf verworven via assimilmethode en verfijnd door de ervaringen op het werk).   Later na cursussen Russisch kon hij  zijn plan trekken met die taal  De basis taalkennis  Frans, Duits en Engels had hij geleerd in het middelbaar onderwijs, richting handel. Grieks en Latijn waren zijn ding niet. De praktische en functionele talenkennis heeft hij  verder verworven via zijn werk. Frans en Duits moest hij geregeld spreken op de werkvloer met buitenlandse agenten. De briefwisseling gebeurde in het Frans , Duits en Italiaans. Omdat mijn vader  ook heeft gewerkt als ambtenaar  in  Belgisch Kongo moest hij ook Lingala en Swahili kennen en kunnen spreken met de plaatselijke bevolking. Deze talen verwierf hij via bijscholing  en vervolmaakte hij via veelvuldige contacten met de plaatselijke bevolking in Kongo. Frans was toen niet overal de voertaal onder de Congolezen. 

Mijn vader las ook vele boeken, zowel in het Frans, Engels, Duits. Literatuur was hem niet vreemd. 

Wat kunnen we leren uit dit verhaal?

 Levenslang leren was vroeger al een feit en is geen actuele uitvinding of nieuwigheid. Het middelbaar onderwijs zorgde toen ook al voor een basis om verder bij te scholen en te studeren.  Levenslang leren is al zo oud als de straat.  Verwerven van extra  kennis en vaardigheden is niet leeftijdgebonden.  Vandaag worden vele vaardigheden en kennis nog altijd via de werkplek vervolmaakt en verworven .  De rol van onderwijs is in essentie niet veranderd tegenover vroeger. Het middelbaar onderwijs heeft als voornaamste taak jongeren een basispakket kennis en vaardigheden aan te bieden om er later mee aan de slag te kunnen.   Vroeger was men pas meerderjarig vanaf 21 jaar. Deze leeftijd kwam beter overeen met de ontwikkeling van onze hersenen.  

Vele +16 jarigen en  + 18 jarigen hebben vandaag nog veel structuur en steun nodig tijdens hun opleiding.  Jongeren die vandaag kiezen voor werkplekleren kunnen alleen maar voordeel halen bij deze benadering.  Met een goede opvolging, ondersteuning en feedback kunnen jongeren veel leren en hun opgedane schoolkennis verzilveren in de praktijk op de werkvloer.  De verworven kennis en kunde is functioneel en efficiënt.  Bovendien krijgen de jongeren een goede begeleiding met veel structuur en feedback mee, op maat van hun nog ontwikkelende hersenen.  De opleidingstrajecten worden zoveel mogelijk op maat van de jongeren hun voorkennis, kunde en interesse aangeboden.  Is het daarom verwonderlijk dat nog vele meerderjarige jongeren na een mislukte schoolloopbaan in het voltijds onderwijs, zoeken naar alternatieve opleidingen, waar er meer feedback, opvolging en ondersteuning wordt aangeboden dan in het voltijds onderwijs?

Niet alle jongeren ontwikkelen even snel. Sommigen zijn sneller op  weg met taal, anderen met techniek, nog andere met wiskunde, enz…  De ene is al vroeger creatiever  of  socialer. Maar vandaag selecteert men al te vroeg op wie snel met taal of wiskunde overweg kan.  Wie niet kan volgen wordt dan  een traject aangeboden waar minder taal en rekenen aan bod komt. De druk die vaak op deze jongeren wordt gelegd maakt dat ze vaak keuzes moeten maken die hen later de mogelijkheden ontnemen zich daarin verder te ontwikkelen. In plaats van meer tijd en aandacht te hebben voor verschillen in ontwikkeling, zorgt de druk voor een hekel en faalangst tegenover talen en wiskunde.  Het resultaat is dat vele ‘watervaljongeren’ werkelijk  geloven dat ze niet over de capaciteiten beschikken om toch een  functionele basis taal of rekenen te verwerven. Het resultaat is dan ook vaak schrijnend. Te veel van deze jongeren hebben nog een niveau lager onderwijs in de derde graad. De achterstand die deze jongeren systematisch opliepen wegens gebrek aan opvolging, bijsturing en feedback, vertaalt zich vandaag in een afkeer en aangeleerde hulpeloosheid ten opzichte van taal en rekenen.  Ze geloven er niet meer in na jaren frustratie en bevestiging van zogenaamde incompetentie op het vlak van rekenen en taal.  Op die manier gaat veel toekomstig talent verloren. In plaats daarvan worden het Bell- curve vooroordelenmodel toegepast (‘ze zijn te dom!’), hoewel  vele watervaljongeren perfect in staat zijn menig meer functionele taal- en rekenvaardigheden te verwerven dan ze zelf willen geloven.  Te dikwijls gaat het om laatbloeiers die hebben geleerd zich hulpelozer te gedragen omdat het huidige onderwijs geen oog heeft voor verschillen in ontwikkeling onder jongeren.  

Tegenwoordig hanteert men opnieuw via een omweg een nieuw prestatieprincipe. ‘Accent op talent!!’. Maar men vergeet te vaak dat weinig talent werkelijk aangeboren is. Talent is meestal het resultaat van een verborgen passie of motivatie die door veel oefening en zelfdiscipline verworven wordt.  Sommige kinderen en jongeren ontdekken vroeg een passie die ze verder ontwikkelen tot een talent, anderen pas veel later.  Het onderwijs mag niet dienen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Dat doen de kinderen en jongeren wel zelf. Belangrijk blijft wel dat jongeren gestimuleerd worden in het zelf ontdekken van talent.  Vele jongeren weten na het middelbare onderwijs niet wat ze later willen worden of echt kunnen. Abnormaal is dat niet en zeker geen schande.  Vele talenten ontwikkelen zich pas immers op latere leeftijd. De moderne accenten op talenten, lijkt daarom sterk op de Bell -curve mythe, waar vooral aandacht werd besteed aan de g -factor. Vandaag hanteert men eerder het talentprincipe afgeleid uit het meervoudige intelligentiemodel van Gardner.  Maar het is best frustrerend voor vele jongeren dat ze nog tot na hun 18 niet weten waarvoor ze talent hebben.  De huidige talentenjacht zorgt voor een perverse kloof tussen zij die al weten wat ze willen en kunnen en zij die nog helemaal niet weten wat ze willen en kunnen.

Onderwijs dient niet om je algemene of meervoudige intelligentie te ontwikkelen op welk niveau dan ook.  Onderwijs dient op de eerste plaats om de jongeren de nodige basiskennis en basisvaardigheden aan te bieden op maat van hun ontwikkeling. Jongeren hebben vaak nog veel sturing en feedback nodig na hun 18^de levensjaar. Het gevolg is dat vele jongeren pas op latere leeftijd hun mogelijkheden ontdekken. Belangrijk is dat jongeren tijdens deze ontdekkingstocht  regelmatig worden bijgestuurd, opgevolgd, feedback krijgen en aangemoedigd worden. Diploma’s, certificaten en attesten zijn maar zoveel waard, als je er later wat mee kan aanvangen en meestal  wordt dat iets totaal anders dan aanvankelijk werd vooropgesteld. 

Een diploma is geen einddoel op zich. Als mijn vader destijds  zijn diploma als einddoel had vooropgesteld, had hij nooit zijn talent voor talen verder benut en ontwikkeld.  Wie diploma’s koppelt aan status, komt vroeg of laat altijd bedrogen uit.  Trajecten liggen niet vast in een mensenleven en kunnen heel  verrassende wendingen krijgen, als je bereid bent te blijven leren op welk niveau dan ook.  Wat je ook leert via ervaring of studie, het komt altijd van pas,  als je ook geleerd hebt je kennis en kunde om te zetten in de praktijk en veel talent wordt pas ontwikkeld na veel ervaring in de praktijk!!

Wat is een goede leeromgeving?

 Een toenemende groep jongeren in Vlaanderen groeit op in een omgeving waar ‘overleven’ centraal staat. De armoede is niet altijd zo zichtbaar. Wie als kind moet opgroeien in een omgeving waar niet de luxe bestaat om op te groeien in een veilige omgeving, waar ook aandacht is voor structuur en zekerheid, hechting met een begeleiding op maat van het kind, zal later makkelijker problemen ondervinden in een onderwijslandschap gedomineerd door het Bell –Curve model.  In theorie wordt dit model terecht bekritiseerd, maar in de praktijk voortdurend toegepast. De weerstand om ook aandacht te hebben voor jongeren die niet tot de middenmoot van ontwikkeling behoren, is groot. Leerkrachten vinden het nog altijd moeilijk om met diversiteit om te gaan en niveauverschillen. De klassen staan geen gezonde mix toe van leerlingen met verschillende achtergronden en niveau. Hoe homogener een klas, hoe beter. In de praktijk betekent dat: zet de sterkste samen en zet de zwakste samen.  Tenminste, zo denkt men. In de uitvoering zet men de middenmoters die voldoen aan de normale norm samen en worden de zwakste, maar ook de allersterkste geweerd of als vervelend bestempeld.  De middenmoters worden vervolgens ingedeeld volgens statusklassen en statusopleidingen. Bovenaan de statusladder bevinden de ASO toppers zoals Latijn -Griekse en Latijn Wetenschappers en onderaan bungelen  de BSO afdelingen.  Het TSO bevindt zich daar middenin, maar wordt meer en meer verplicht zich te profileren als een gemuteerd ASO. Nochtans zijn er heel wat beroepsopleidingen die vele mogelijkheden en kansen bieden op de arbeidsmarkt met een behoorlijk loon. 

Het werkplekleren wordt vandaag nog altijd teveel geassocieerd met watervaljongeren en niet als een unieke manier van opleiden, waarbij jongeren op maat trajecten krijgen aangeboden met civiel effect, werkervaring en toekomstmogelijkheden voor jongeren die later nog verder willen studeren.  Maar vandaag stelt men vast dat in Centra voor Leren en werken, al opleidingen worden aangeboden van verschillend niveau met klassen die bestaan uit een gezonde heterogene mix van jongeren op vele vlakken.

Hoe reëel zijn de maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van onze jongeren? Is ons huidig onderwijs werkelijk emanciperend? Zijn vele eindtermen en competenties wel geschreven op maat van onze jongeren?

Jelle Jolles:

“Ik zou willen dat in het onderwijs veel meer aandacht komt voor persoonlijke groei: leren leren, zelfevaluatie, leren denken. Laat kinderen zaken zelf onderzoeken, prikkel de nieuwsgierigheid. En als ze het zelf niet meer weten, kunnen ze klasgenoten erbij halen, een vriend of de juf. Dat is eigenlijk de kern van het studiehuis of ‘het nieuwe leren’. Maar dergelijk onderwijs vereist wel een sturende, inspirerende en steunende docent. De pedagogisch en inhoudelijk bekwame docent moet een veel grotere rol krijgen.”

(In het Parool vertelt prof. Jelle Jolles over inhoudelijke veranderingen in het onderwijs en de rol van de leerkracht en docent. Met als uitgangspunt dat kinderen beter gaan presteren en elk talent zich optimaal ontwikkelt. Jolles is neuropsycholoog, hoogleraar hersenen gedrag en educatie en directeur van het VU-onderzoeksinstituut LEARN! en het centrum Brein en Leren.)

Jongeren die niet voldoen aan het ‘middenmootconcept’ bevinden zich daarom vaker tussen de hamer van het onderwijs en het aambeeld van de samenleving. Het emancipatieconcept dat vaak wordt verkondigd in het onderwijs, komt hierdoor onder druk te staan.

Mollenhauer onderscheidt een aantal tegenspraken tussen de jongere en de samenleving waarin vooral de niet-middenmoot jongeren verwikkeld raken omdat zij minder steun en sturing ondervinden van volwassenen:

·         Jongeren moeten zich snel kunnen integreren in de samenleving. Maar jongeren die te kritisch staan of nog niet rijp zijn voor zo’n snelle integratie, worden als niet constructief beoordeeld.

·         Jongeren worden gelokt met de suggestie van een mooi, vrij en zelfstandig leven, los van bindingen van thuis, milieu en verleden, maar ondervinden snel dat de samenleving al lang hun weg heeft vastgelegd tot welk sociaal milieu ze gaan behoren, welke schoolloopbaan ze moeten volgen en welk deel van de arbeidsmarkt ze kunnen betreden. Het ideaal dat de samenleving hen aanbiedt kunnen ze ten hoogste verwezenlijken in hun vrije tijd, waar de reclamewereld gretig op inspeelt.

·         De druk van de samenleving om onderwijs en vorming te sterk te koppelen aan economische belangen zorgt voor problemen tussen vorming en arbeid.

·          Het onderwijs mag niet aan politiek doen, maar moet de jongere wel een algemene vorming presenteren die vakoverschrijdend is en een emanciperende, humaniserende vorming aanbiedt. (Tegelijkertijd omzeilen vele scholen deze tegenspraak in Vlaanderen door hun eigen aanbod van pedagogische projecten)     

·          Aan de jongeren wordt voorgehouden dat rationeel handelen, verstandig gebruik maken van middelen een eis is in een ontwikkelende samenleving. Maar zulke rationaliteit veronderstelt ook controleerbaarheid en openbaarheid van handelen, waarbij de jongeren wordt voorgehouden aldus te handelen, maar te weinig bij worden betrokken.

Het Vlaamse onderwijs probeert deze tegenspraken gedeeltelijk op te vangen door de introductie van vakoverschrijdende eindtermen en competenties en de invoering van democratische structuren in scholen zoals leerlingenraden. Maar de huidige invoering van vele eindtermen, competenties zijn alweer op maat geschreven van de middenmotersklasse en de wensen van een samenleving gericht op een onrealistische economische efficiëntie waarbij weinig rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsverschillen tussen jongeren.

‘Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme.

Werkplekleren biedt  jongeren verschillende trajecten op maat van hun ontwikkeling. Het concept ‘Al doende leren’, werkt bij vele jongeren. Maar van vele jongeren wordt nog te snel verwacht dat ze al volwaardig kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. De uitbreiding van aangepaste brugprojecten en voortrajecten, naast gepaste trajecten met een deeltijds arbeidscontract ook voor meerderjarigen blijkt een noodzaak. Te vaak wordt  aangenomen dat wie meerderjarig is, ook kan functioneren als een volwassene.

Zelfs afgestudeerde studenten aan de hogeschool en universiteit zijn ondanks hun uitgebreide vorming en scholing niet allemaal even “arbeidsrijp”. Komen deze afgestudeerde studenten uit een middenklas gezin, dan ondervinden deze afgestudeerde studenten nog vaak veel steun en structuur van thuis. De meeste doen werkervaring op als werkstudent of tijdens vakantiewerk. Omdat zij meestal afstuderen rond de leeftijd van 25 jaar, zijn hun hersenen al voldoende ontwikkeld om ook sneller de stap naar het ‘ware leven’ te zetten.  

Vele jongeren die een beroepsopleiding volgen, genieten niet altijd deze steun en structuur van thuis. En zeker niet de jongeren die opgroeien in armoede. Vaak krijgen ze deze wel op een centrum voor leren en werken, waar aandacht wordt geven aan een persoonlijke begeleiding. Vele van deze jongeren studeren ook vroeger af en zijn daarom nog niet altijd even voorbereid op het ‘ware leven’ na de school. Van vele jongeren uit het beroepsonderwijs wordt verwacht dat ze sneller volwassen worden of zich aldus gedragen. Maar je kan nooit sneller handelen en denken dan je hersenen toelaten. Vele  eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en competenties zijn daarom absoluut niet op maat van menig  jongere geschreven en zullen pas werkelijk bereikt kunnen worden nadat ze al zijn afgestudeerd.

Toch slaagt werkplekleren er in een flink deel van de ‘watervaljongeren’ op te vangen en ze beter voor te bereiden op hun integratie in de samenleving, omdat het concept leren en werken ook  steunt op persoonlijke sturing, begeleiding feedback, geduld en het principe ‘al doende leren’ met trajecten op maat van de jongeren. Tegelijk krijgen ze een algemene vorming die hen de mogelijkheid biedt, later te kunnen bijscholen en te vormen of zelfs verder te studeren. Hierdoor krijgen ze ook de tools om hun emancipatieproces zelf in handen te nemen.

Stefan Noppen, juli 2011

Zie ook:

http://www.competentcity.nl/profiles/blogs/jelle-jolles-een-langzaam

03-07-2011 om 22:43 geschreven door Luc Lamote  

Prefrontale cortex en pedagogisch handelen.

Vijf jaar geleden, tijdens een functioneringsgesprek met Ann Deceulaer, stelde ik de vraag hoe ze het effect van haar pedagogisch handelen naar concrete leerlingen inschat. Haar antwoord relativeerde ze met de verwijzing naar het ontwikkelen van de mediale prefrontale cortex bij de jongere. Ik had er nooit van gehoord maar voelde onmiddellijk aan dat inzicht werd geopend op vragen waar ik jarenlang mee worstelde.
Hoe komt het dat quasi onhandelbare leerlingen enkele jaren later goede leerlingen werden.
Intussen is dit onderwerp onderdeel van verstandige klap in de school. Ik ben ervan overtuigd dat de groeiende inzichten op dit terrein de volgende jaren sterk ons pedagogisch handelen sterk zal beinvloeden.

Jelle Jolles is een slimme mens waar ik graag naar verwijs.

Luc Lamote

Jelle Jolles in artikel NRC over competentiegericht onderwijs:
“Veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst”

Gepost op 25 June 2011 om 12:04

Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme. In deel 2 is Jelle Jolles geïnterviewd.

Funnekotter, B. Hoe het hbo de vakdocent verjoeg, NRC (22 juni 2011)

Gepost in: Dag/weekblad, Interviews, Nieuws

http://www.hersenenenleren.nl/category/nieuws

Prof. Jelle Jolles ; Faculty of Psychology & Education VU University Amsterdam Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam

WIKIPEDIA:

De prefrontale cortex is betrokken bij cognitieve en emotionele functies als beslissingen nemen, plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Het dorsolaterale deel (in tabel: DLPFC) is veel in verband gebracht met het werkgeheugen. Men spreekt in dit verband ook wel van executieve functies. Vanwege de connectie met emoties, wordt de prefrontale cortex (met name de orbitofrontale cortex) tot het limbisch systeem gerekend. Ook functies van de ventromediale prefrontale cortex (VMPFC) worden vaak geassocieerd met controle van emoties. Verschillende circuits die belangrijk zijn voor transport van de neurotransmitter dopamine hebben uitlopers naar de prefrontale cortex.

Net als bij sommige andere delen van de hersenen, vindt er gedurende de hele kindertijd ontwikkeling van de prefrontale cortex plaats. Dit is met name het geval in de puberteit, hetgeen een verklaring kan zijn voor zogenaamd "pubergedrag". De prefrontale schors is niet alleen het laatst 'voltooid' in de ontwikkeling, maar vermoedelijk ook het deel van de hersenen dat het meest kwetsbaar is voor veroudering. Dit verschijnsel noemt men ook wel 'last in first out'. De prefrontale cortex deel is zeker tot en met het 20ste levensjaar in ontwikkeling. Vanwege deze ontwikkeling, wordt geopperd om de leeftijdsgrens voor alcohol van 16 naar 18 te verhogen, omdat alcohol de ontwikkeling van dit hersendeel kan remmen.

Bij mensen wier prefrontale cortex beschadigd of niet voldoende ontwikkeld is, ziet men problemen zoals niet kunnen plannen, impulsief beslissingen nemen of juist geen beslissingen kunnen nemen, zich in gezelschap onbehoorlijk of onhandig gedragen en onbeheerst gedrag, zoals drugs- en alcoholmisbruik, seksuele promiscuïteit, met geld smijten en dergelijke. Emotionele ontremming treedt vooral op bij beschadigingen in het orbitofrontale deel (zie ook ventromediale prefrontale cortex)

• J.M. Fuster (1989). The prefrontal cortex, second edition. New York: Raven Press.
• A.C. Roberts, T.W. Robbins & L. Weiskrantz (2000). The Prefrontal Cortex. Executive and Cognitive functions. Oxford University Press. ISBN 0 19 852442 0.

 Zie ook

http://www.laukwoltring.nl/pages/nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans.php

http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/19113/1/Oratie_Lier.pdf

Bijlagen:
presentatie puberbrein monqiue janssen.ppt (1.3 MB)   

Stefan Noppen

TAAL IS MEER DAN WOORDEN KENNEN EN ZE BEGRIJPEN

Opmerkelijke verrassende taaltestresultaten.

Een persoonlijk onderzoek naar de invloed van taal op de schoolresultaten van mijn leerlingen met een verrassende wending:

Welke taalvaardigheid heeft de meeste invloed op schoolresultaten?

Leesvaardigheid en begrijpend lezen zoals de inhoud van een tekst kunnen vatten en uit de context de betekenis en inhoud kunnen afleiden) of schrijfvaardigheid en syntactische taalvaardigheden (zoals: meervouden, dictee, vervoegingen, grammaticale juiste zinnen vormen met losse woorden, alfabetisch rangschikken en stripbeelden logisch kunnen ordenen tot een juist verhaal en dit verhaaltje bondig kunnen samenvatten en verwoorden)?

Uit een zelfonderzoek waarbij deze beide taaltesten werden gecorreleerd aan de theoretische eindtesten voor algemene vakken en beroepspraktijk bleek de correlatie tussen de taaltest schrijven en de overige testen allemaal positief te zijn, waarvan een aantal duidelijk significant. De beide taaltesten correleerden significant negatief.

Om het kort samen te vatten: wie goed begrijpend kan lezen, kan daarom niet noodzakelijk goed schrijven of zinnen formuleren en correct verwoorden. En wie correct zinnen kan schrijven en formuleren, kan daarom niet noodzakelijk altijd even vlot de inhoud van een tekst of betekenissen van woorden uit de context vatten.  Wie dus veel leest, schrijft, formuleert of rapporteert daarom nog niet beter en omgekeerd.

Maar nog opmerkelijker is het feit dat de “schrijftest” altijd een positieve correlatie heeft met de open en gesloten boektesten voor de algemene vakken en de beroepsgerichte vakken, terwijl diezelfde testen ALTIJD negatief correleerden met de scores begrijpend lezen. (zie tabellen onderaan)

Blijkbaar komen in de schrijftaaltest meer vaardigheden aan bod die nodig zijn om goede schoolresultaten te behalen. Blijkbaar heeft ook logisch denken er mee te maken want de begrijpende leestest correleerde ook negatief met de testen die enkel bestonden uit meerkeuzevragen en waarbij je zelf geen antwoord moest kunnen formuleren. Diezelfde meerkeuzevragentesten correleerden op hun beurt opmerkelijk positief met de schrijftest (en zelfs significant).

Het kunnen begrijpen en weergeven van leerstof voor algemene vorming en de theoretische beroepsgerichte vorming, hangt kennelijk meer samen met syntactische vaardigheden dan met semantische.  Meestal stelt men dat jongeren die goed en veel  lezen betere schoolresultaten behalen, maar de resultaten die ik verkreeg zijn zo overdonderend dat ik eerder moet concluderen dat ik ze beter meer grammatica, oefeningen op logisch denken geef en een goede zinsbouwtraining, nog eerder dan veel lezen.

Deze resultaten betekenen nog niet dat het lezen van teksten minder noodzakelijk is en dat woordenschatkennis daarom minder belangrijk is, maar de prioriteiten liggen toch blijkbaar anders. Woordenschat en uitdrukkingen leer je al doende door veelvuldig gebruik in het dagelijkse leven, De grammatica en zinsbouw van een taal verwerf je daarentegen  best meer gestructureerd, vergelijkbaar functioneel rekenen.

Is dat ook de reden waarom vele middelbare schoolstudenten uit het ASO  meer moeite hebben met een goed verslag maken en een paper dan het fatsoenlijk kunnen uitleggen?

“Nog een opmerkelijke vaststelling was dat zowel de open testen onderling, als gesloten testen onderling, voor algemene vakken en beroepspraktijk hoog significant correleerden, zodat we rustig konden stellen dat ze inderdaad dezelfde vaardigheden peilden” (supertesten 2007-2008)

Vele nieuwkomers hebben meestal al een vrij goede kennis van hun eigen taal zowel op het vlak van woordenschat als grammatica. Maar komen ze in contact  met het Nederlands ondervinden ze eigen eigenlijk dezelfde moeilijkheden en problemen die onze Vlaamse leerlingen ondervinden met het aanleren van een nieuwe taal (Engels, Frans, Duits of ander). Na het middelbaar onderwijs kunnen onze jongeren niet allemaal vlot deze nieuwe taal hanteren. Die leer je immers beheersen door de nieuwe taal veelvuldig te gebruiken en te onderhouden via een spreekbad en schrijfbad. Wie een taal minder goed onderhoudt zal op termijn lijden aan woordenschatverlies, + het niet goed kennen van typische uitdrukkingen maar daarom nog niet onmiddellijk aan verlies van de elementaire syntaxis en toepassing van die nieuwe taal.

Nieuwkomers die minder kunnen terugvallen op hun eigen thuistaalgroep zullen daarom op termijn beter en sneller het Nederlands beheersen dan wie regelmatig thuis met vrienden en familie de Nederlandse taal niet of weinig spreekt. Wie een nieuwe taal goed beheerst zal ook eerder geneigd zijn teksten in de vreemde taal te lezen, dan de eigen taal.

De significante  hoge correlaties die we  bij huidig onderzoek vaststellen tussen de schrijftaaltest/ functionele rekenvaardigheidtest en de schrijftaaltest/ PAV- bevestigen opnieuw het oude onderzoek naar de sterkere relatie tussen schrijftaalbeheersing en schoolresultaten. (zie onderzoek 2010-2011). Geletterdheid betekent inderdaad op de eerste plaats: zinnen kunnen schrijven, functioneel kunnen rekenen en voldoende ICT- vaardig zijn!!

Uit dit onderzoek zouden we ons terecht de vraag kunnen stellen of ons onderwijs niet  overdreven veel nadruk legt op leesvaardigheid en woordenschat en dat hierdoor vele kinderen en jongeren die de Nederlandse taal niet als thuistaal hebben daarom achteropgesteld raken omdat er onvoldoende de nadruk wordt gelegd op het ontwikkelen van geletterdheid, waarbij schrijftaalvaardigheid en functionele rekenvaardigheden belangrijker zijn????

Wie een taal grammaticaal beheerst, zal minder moeite hebben met het verwerven van een grotere woordenschat en leesvaardigheid dan andersom.

Actieve taalbeheersing vergt ook dat men voldoende de syntaxis van een taal kent en beheerst. Passieve taalbeheersing vergt minder grammaticale schrijfvaardigheid. Is het toeval dat zuigelingen en peuters eerst passief de moedertaal leren beheersen en lzterr beginnen te spreken met 2 of meerdere woorden? Spreken begint met de eenvoudigste grammaticale regels van een taal en daarom later, wanneer hersenen voldoende rijpheid hebben. Bovendien leren kinderen sneller nieuwe woorden oppikken dan de grammaticaregels van hun moedertaal  voldoende correct beheersen.

Bieden we wel taal aan op maat van hoe de hersenen van kinderen en jongeren werkelijk functioneren????

Noppen Stefan, juni 2007-2008, 2011

Bijlage: Resultaten supertest onderzoek, Keerpunt 2007-2008

Bijlagen:
Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
jrg37_nr5_januari2010_T.Kleemans_E.Segers_L.Verhouden_De_rol_van_taal_bij_rekenontwikkeling_pag_20_22.pdf (345.3 KB)   
Opmerkelijke verrassende taalresultaten bis.doc (72.5 KB)   

Mieke Vogels

BELEIDSVOORSTELLEN VAN DE GROEN! FRACTIE AAN DE VLAAMSE REGERING NAAR AANLEIDING VAN DE MAATSCHAPPELIJKE NOTA JEUGDZORG

ADHD-diagnoses?!
"In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil.”

Luc Lamote

Deze bijdrage verscheen in  Klasse November 2010.
http://pdf.klasse.be/KVL/KVL209/KVL209.pdf

Kortom doe mee aan het debat.
Is ADHD een virtueel probleem?
Alvast enkele aanzetten

Bijlagen:
Klasse voor Leraren 209 - November 2010.pdf (110.7 KB)   

Gesprekken uit de ivoren toren:
DBSO een veredeld BUSO?
Van welke burgerlijke planeet komt mevrouw Helsen?

Stefan Noppen

Vlaams Parlement:

Mevrouw Kathleen Helsen: De manier van werken in het deeltijds onderwijs is bijna vergelijkbaar met die in het buitengewoon onderwijs. Natuurlijk zijn er nogal wat verschillen op het terrein. Waar een sterke band tussen het Centrum voor Deeltijds Onderwijs en het voltijds onderwijs is, krijgen de mensen uit het deeltijds onderwijs wel hetzelfde aanbod als hun collega’s uit het voltijds onderwijs. Nochtans hebben ze totaal verschillende noden. Zij moeten met hun leerlingen op een totaal verschillende manier werken. Zij hebben nood aan een begeleiding, opleiding en nascholing op maat.

De voorzitter: Mevrouw Poleyn heeft het woord.

Mevrouw Sabine Poleyn: Omdat het buitengewoon onderwijs wordt vermeld, zou ik u willen vragen of er niets schort aan de instroom. Omdat de aflevering van een diploma mogelijk is, trekt men meer jongeren aan, bijvoorbeeld van jongeren die eigenlijk naar het

onderwijs van type 3 – het buitengewoon onderwijs – zouden moeten gaan. Ze kiezen toch voor het deeltijds onderwijs omdat ze daar een diploma kunnen krijgen.

De voorzitter: Het incident is gesloten.

Stefan Noppen

Als leerkracht PAV in een centrum voor Leren en werken in Borgerhout,  struin ik regelmatig door de vele artikelen, commentaren en informatie die men kan vinden over het deeltijds onderwijs.  Zo lees ik ook regelmatig wat men verkondigt in commissies of het Vlaamse parlement omtrent onderwijs en in het bijzonder het Deeltijds onderwijs.

Wat mij voortdurend opvalt zijn de dubbele boodschappen en meningen die men verkondigt  over het Deeltijds Onderwijs.  Wat mij nog meer opvalt  is de vervreemding  van politici met onze jongerendoelgroep die voortdurend verandert . Men meent vaak te weten waarover men praat, maar eigenlijk is het frappant hoe weinig sommige ministers en parlementsleden weten over het deeltijds onderwijs. Meestal dekt men het potje, dat ons jongerenpubliek moet voorstellen, met de klassieke dooddoener: Schoolmoe.  Maar als je dan op de man vraagt wat schoolmoeheid inhoudt, dan krijg je zeer verschillende antwoorden met het volgende cliché: schoolmoe maar daarom niet leermoe.

Vroeger werd het deeltijds onderwijs behandelt als een regenwaterton die de waterval van vele vervuilde onderwijsdakgoten moest opvangen. Was de ton vol, dan werd deze na een schooljaar te vaak  geledigd in de maatschappelijke riool. Weinig van dat regenwater werd zinvol gerecycleerd voor heel wat nuttigere en zinvollere doeleinden. Het enige wat leerkrachten DBSO toen reëel konden aanbieden aan hun jongeren was: een attest van verworven bekwaamheden, zeer wisselende werkervaringen los van opleidingen bij meestal supergemotiveerde, sociaal bewuste  werkgevers die hen werkelijk wat konden aanbieden, maar helaas ook bij sommige werkgevers die in onze jongeren goedkope arbeidskrachten zagen. Later konden onze jongeren ook een getuigschrift tweede graad behalen.  Onze taak was toen: Houd ze zinvol bezig tot ze niet meer leerplichtig zijn en zorg dat ze niet teveel op straat hangen. Laten we a.u.b. een kat een kat noemen en niet rond de pot draaien!  Het DBSO werd toen als het noodzakelijk reservewiel beschouwd van het voltijds onderwijs om hun tekorten te camoufleren.  Het lag aan de jongeren en niet aan het onderwijs als institutie! In die prille tijd werd nog niet gesproken van allochtonen, hoofddoekjes, zorgjongeren.  Alternerend leren werd toen nog stiefmoederlijk behandelt en gelukkig via het ESF opgevolgd en bijgestuurd.  Wie toen als jongere in het DBSO werkervaring kon opdoen, mocht zich gelukkig prijzen. De jongeren die geen werk konden vinden of krijgen, wachtten toen geduldig tot ze niet meer leerplichtig waren.  De band tussen vorming en onderwijs was toen nog hecht. Dat onze jongeren afhaakten op school was omdat ze zogenaamd zich niet konden aanpassen aan het systeem en dus hadden ze nood aan een tijdelijke ‘onderwijstherapie’: het deeltijds onderwijs. De problemen van ons onderwijs die zich toen al manifesteerden bij vele jongeren, werden gewoon niet herkend of erkend. 

Vandaag is de dakgoot een waterval geworden en de regenton een stuwmeer. 

Eerst en vooral mevrouw Helsen: Onze jongeren zijn geen sukkels die zomaar uit het voltijds onderwijs stappen omdat ze zich niet kunnen aanpassen en daarom een bijzondere begeleiding nodig hebben, vergelijkbaar met het buitengewoon onderwijs. Onze huidige doelgroep is zo divers geworden, dat je op dit ogenblik geen enkele van onze jongeren zomaar onder het cliché kan vangen van schoolmoe, maar niet leermoe. Deze diversiteit  wordt zichtbaar op vele niveaus die zich niet enkel beperken tot het instapniveau of etnische oorspong, taalvaardig, motivatieproblemen. De jongeren die bij ons komen aankloppen, willen gewoon geen voltijds onderwijs meer om zeer uiteenlopende redenen.  Zij kiezen voor een school waar ze het gevoel krijgen dat ze iets kunnen bijleren, waar aandacht bestaat voor hun vragen en noden, waar ze echte werkervaring kunnen opdoen of op zijn minst leren ondervinden wat dat werkelijk inhoudt. En ja hoor, er zijn nog altijd jongeren die gewoon bij ons zich komen inschrijven, omdat hun vroegere schoolloopbaan telkens op de klippen eindigde. Bovendien groeit de groep niet leerplichtige jongeren die hun heil niet vinden in een tweedekansonderwijs of  een klassiek volwassenenonderwijs. Hoe zou dat komen? Omdat het allemaal zo gesmeerd loopt in het voltijds onderwijs dat niets anders doet dan de kloof vergroten van wie kan volgen en wie niet???

Op dit ogenblik is het zo dat in ons centrum geen enkele klas lijkt op een ander. Onze klassen kunnen sterk verschillen qua opleiding, qua werkaanbod en tewerkstelling, qua niveau, qua sociale klasse,qua etnische mix, qua nationaliteiten, qua motivatie, qua leeftijd, qua taalvaardigheid, qua geslacht, qua interesses, qua opvattingen, enz…. Wat mijn collega PAV of BGV presteert en aanbiedt, verschilt vaak sterk met wat ik als leerkracht PAV aanbiedt of mijn collega’s BGV waar ik nauw mee samenwerk.

Waarom komen dan al die jongeren, die om zo vele diverse redenen niet meer hun gading vinden in het voltijds onderwijs, naar ons?  Omdat wij MAATWERKONDERWIJS leveren in plaats van confectieonderwijs. Iedere jongere kan in principe bij ons terecht. Uiteraard zijn we geen supermarkt voor leerlingen. Ons aanbod is immers afhankelijk van de middelen en ingrediënten die we decretaal op ons bord krijgen.  Bovendien kunnen we niet alle mogelijke opleidingen aanbieden met de broodnodige aangepaste en flexibele tewerkstelling. Sommige van die ingrediënten zijn zeer interessant en een heuse verbetering tegenover vroeger. We beschikken nu niet alleen over meer mogelijkheden om onze jongeren werkervaring te laten opdoen via brug en voortrajecten, naast deeltijdse arbeidscontracten, we beschikken nu ook over de  mogelijkheid om een flink deel van onze zo diverse doelgroep, de mogelijkheid aan te bieden een getuigschrift derde graad te behalen en zelfs een diploma middelbaar onderwijs. Het voltijds engagement is daarom tegelijk een zegen voor een deel van onze jongeren, maar ook een vloek voor een andere deel van onze jongeren. Het voltijds engagement is vaak voor onze zwakste jongeren een ongelofelijke hoge drempel. Zij hebben immers met nog een heleboel andere problemen te maken die ervoor zorgen dat ze niet zo fantastisch kunnen functioneren op werkvloeren.  Ondanks alle moeite en tijd die collega’s in ons centrum investeren in die jongeren, blijkt het maatwerkprincipe niet te lukken omdat decretaal het huidige systeem van brugprojecten, POT, voortrajecten niet werkt voor een beperkte groep jongeren. Je moet daar immers de tool en de middelen voor krijgen. Die tools en middelen bestaan niet alleen goede opgeleide leerkrachten, het gaat vooral om geëngageerde leerkrachten die durven afstappen van de vaak burgerlijke moraal en gekleurde bril die men nog te vaak hanteert in ons onderwijs.  Maar veel belangrijker zijn aangepaste arbeidsgerichte projecten voor moeilijke jongeren.  De huidige aanbod voortrajecten, brugprojecten zij niet altijd zo aangepast aan die groep  of te beperkt in aantal.

En mevrouw Poleyn, u hoeft echt niet te denken dat in de toekomst vele leerlingen uit  het BUSO zomaar een getuigschrift gaan behalen of een diploma middelbaar onderwijs. Sommige van die leerlingen zullen inderdaad meer behalen dan wat aanvankelijk van die jongeren zou verwacht worden. Niet alle BUSO jongeren zijn per definitie zwakke jongeren. En sommige jongeren die nu in BSO zitten, hadden misschien veel beter eerst het BUSO gevolgd. En hoeveel van de huidige jongeren in het BUSO hadden helemaal daar niet moeten zijn, omdat ze al in het basisonderwijs geen geschikt traject kregen aangeboden?  Maatwerk leveren wil ook zeggen, dat niet elke jongere een traject zal aangeboden krijgen dat per definitie eindigt met een diploma middelbaar onderwijs. Ja we weten dat het vaak de natte droom is van vele ouders dat hun kind of jongere een diploma behaalt. En elke ouder heeft het beste voor. Maar wat veel belangrijker is, wordt vaak vergeten. Is zulk traject wel op maat van de jongere of uw kind? Gaat  zoon of dochter nu plots beter en gelukkiger kunnen functioneren in deze samenleving omdat het een diploma middelbaar onderwijs heeft?  Is dat het enige streven? Is het niet belangrijker dat uw zoon of dochter later zelfstandig kan instaan voor een eigen inkomen en de mogelijkheden krijgt aangeboden om zich later nog te kunnen bijscholen? Is zo’n toekomst niet realistischer? 

Er is dus inderdaad nog veel werk aan de winkel. Maar misschien toch maar eerst even eens luisteren bij de professionele leerkrachten op het veld die al veel ervaring hebben. Om te eindigen citeer ik nog even Alain Mouton, redacteur bij Trends:

Onderwijsplannen Smet helpen arbeidsmarkt niet

zaterdag 09 oktober 2010 om 10u12

Pascal Smet zal er met zijn nieuwe onderwijsplannen niet in slagen meer technisch geschoolden jongeren voor de arbeidsmarkt af te leveren. Zijn plannen zullen vooral leiden tot nivellering en kwaliteitsverlies.

‘Onderwijsspecialisten zijn duidelijk: ons onderwijssysteem is ideaal voor de grote middenmoot. De hoogbegaafden en de zwakkere groepen krijgen te weinig aandacht. Een onderwijshervorming zet beter in op enerzijds een intensieve begeleiding van hoogbegaafden en anderzijds een bijzondere focus op scholieren die best snel naar de arbeidsmarkt worden geloodst. Daarom moet er extra aandacht komen voor het deeltijds onderwijs. Er is hier de voorbije jaren al een hele weg afgelegd maar in plaats van de zoveelste onderwijshervorming door te voeren zou de Pascal Smet beter volop investeren in een intensievere samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Het deeltijds onderwijs moet aantrekkelijker gemaakt worden, want vandaag is het te veel de laatste strohalm voor een leerling die het slachtoffer is van het watervalsysteem. Jongeren in een technische opleiding moeten zo veel mogelijk toegang krijgen tot bedrijfsstages’.

Wat wij wensen is vooral werk op maat van onze jongeren blijven garanderen!

Noppen Stefan, 21 juni 2011

21-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

AWEL! Een gemiste Kans?

Beste vrienden, waarde collega’s.

Nadenken over Katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

“Wat te doen” is momenteel de centrale vraag. De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

-       Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is noodzakelijk. 

-       “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut. 

-       Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  

Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “Awel” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

Formuleren van een strategisch concept met als basis.

1.    Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het Moslim middenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

2.    In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

3.    Het samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen

4.    Dit alles dient sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs..

Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

zie ook:
http://www.dsko.be/nl/awel-9-mei-2011

Bijlagen:
Awel - Cijferdossier Awel 9 mei 2011.pdf (114.3 KB)   
Dhr Robert Voorhamme - Onderwijs dat de stad inhaalt.ppt (1.7 MB)   
Prof Dr Rinus Penninx - Antwerpen in een globaliserende wereld - onderwijsbeleid en migranten.ppt (445 KB)   

Bijlagen:
samenhang taaltestscore en rekentestscore VZ2+3 en BK2+3 2010 -2011.pdf (171.4 KB)   

Bijlagen:
2011+2+Alert+Nood+aan+interculturalisering.pdf (120 KB)   

Brede school “het keerpunt”

1.      Onze Brede school is een succes, zeker als je dit succes relateert aan het aantal mensen[1] die er in 2010 gebruik van maakten. Enkele cijfers: meer dan 11380 verschillende mensen een 20 tal verenigingen en bijdragen van huur en energie voor een bedrag die renovatie mogelijk zal maken.

 1.1.   Het succes van de verenigingen zelf  groeit samen met het aantal mensen. Het lieverdje[2] die als eerste startte in ons centrum heeft nu al vestigingen in Deurne en nog verdere uitbreidingsplannen.  Hetzelfde verhaal kan je brengen voor de meeste verenigingen. Inburgering als de grootste groeit met duizend klanten per jaar nu al meer dan 6000. Meer en meer spontane kruisbestuivingen tussen de verschillende organisaties doen zich voor. Alhoewel we niet boven de 5% van ons publiek komen. De mensen komen niet voor de “brede school” maar als klant of lid van hun organisatie. 

1.2.   Er is al een lange weg afgelegd sedert 2001, Een aantal grote en kleine problemen rond tal van praktische zaken lijkt af te nemen. Met relatief grote investeringen zoals sleutelplan, veiligheidsplannen, brand en inbraakbeveiligingen, sanitair en andere voorzieningen zijn er al heel wat voorwaarden gecreëerd. Toch blijven onderhoud in het algemeen en de te verwachten noodzakelijke renovaties een grote zorg. Het onthaal en coördinatie lijkt te voldoen, maar kost momenteel teveel aan menselijke inzet en dus middelen. Vanaf 1 augustus hopen we dat het aanstellen van een conciërge meer comfort zal creëren. Al bij al zijn er bijzonder weinig incidenten te vermelden. De grote groep gebruikers genereert blijkbaar een grote sociale controle. Onze buren beginnen wel te klagen over verschillende vormen van overlast door ons succes.  

2.      Nadenken over de toekomst van onze centra leren & werken in Merksem en Borgerhout, de brede school in het bijzonder kan niet los gezien worden van de demografische transitie in Antwerpen. De centrale vraag blijft of en in hoeverre we onze maatschappelijke rol willen spelen. Aanwezig zijn in het maatschappelijk debat door te experimenteren, voorbeelden te stellen. Goede praktijk als handelsmerk.

 2.1.   We zijn erin geslaagd “de brede school”[3] als concept  mee inhoud te geven. Ook op onderwijskundig vlak deden we mee. De samenwerking met het kabinet Vandenbroucke bij de creatie van het decreet SO/2008/08[4], maar ook de samenwerkingsmethodes met het volwassenonderwijs zijn trendsettend gebleken. 

2.2.   Ook de partners stonden niet stil. Kopspel[5] slaagde erin unieke concepten voor integratie van gekleurde medemensen in de cultuursector te verwezenlijken. IQRA-Vlaanderen [6] is op het vlak van empoweren van kinderen en hun ouders uniek. Dit verhaal kunnen we voor alle organisaties van onze brede school brengen. Heel weinig mensen beseffen hoe groot we geworden zijn, niet alleen in aantallen, maar vooral in de vele netwerken die betrokken zijn. De muziekschool[7] speelt niet alleen muziek binnen de muren van ons gebouw. Als metafoor kan dit tellen. 

2.3.   “De politiek” weet dit, en nu gelukkig ook onze eigen katholieke club. De gretigheid waarmee tal van overheidsdragers ons bezoeken is tegelijkertijd een maatschappelijk erkenning van ons werk.

2.4.   Deze netwerken zijn geen eigendom van een of enkele mensen maar wel het resultaat van de chemie die we in ons gebouw zien gebeuren. Kortom sterke concepten creëren meerwaarde. Onze “brede school” maar ook het Centrum Leren & Werken is een sterk concept en daar zijn we fier op. De dynamieken die leiden tot sterke concepten zijn wel verbonden met concrete mensen en organisaties. Hoe relatief kleiner de organisatie hoe belangrijker leiderschap. Kan je vandaag de muziekschool voorstellen zonder Lief Verbeeck[8]. Omgekeerd, hoe groter het apparaat hoe minder de leiding in het proces doorweegt. Dit is zo voor inburgering maar ook voor onze school. 

3.      Hoe dus het concept “Brede School” bewaren maar zich ook verder laten ontwikkelen. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie[9] periode waar de school voor staat in overeenkomst te brengen met de volatiliteit van onze werkelijkheid en dus de brede school.

Luc Lamote 

Bijlagen:
nieuwsbrief de brede school november aaaa.pdf (348.4 KB)   
Presentatie - KP brede school - 13 december2010 ppt.pdf (8 MB)   

woensdag 25 mei 2011

Onderwijs op en in “het keerpunt”

Verzameling van gedachten naar aanleiding van onze denktank woensdag 25 mei.

Waarde collega’s

Sta mij toe enkele gedachten te delen.

1. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaalt.

1.1. Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2. Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.3. Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5. De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2. Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid.

2.2. Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren. De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in Onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3. Beleidsvoerend vermogen kan maar effectief werken op korte termijn.

3. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4. We, samen met het ganse korps en ons schoolbestuur zijn fier op onze school. En dat hoop ik echt?

4.1. Leerlingen moeten fier zijn dat ze naar hun school mogen gaan. We slagen erin om uitgerangeerde leerlingen een getuigschrift te laten halen waarmee ze onmiddellijk op de arbeidsmarkt terechtkunnen. Dit zonder extra zorg, zonder extra centen.

4.2. Onze school, wil een “eliteschool” zijn. Wij, ook de leerlingen, zijn dus beter, sterker dan de anderen. Jongeren zijn fier dat ze naar deze school kunnen en mogen komen. Om hier binnen te mogen, moet je wel elders “buitengevlogen” zijn. Plaatsen in de herberg zijn duidelijk beperkt.

4.3. Onze leerlingen hebben inderdaad een laag zelfbeeld, een beperkte basiskennis en moeite met abstract denken. We zorgen er dus voor dat onze opleidingen voor hen haalbaar worden, in individuele trajecten. Zo leiden wij topmensen op zoals topafwassers en koks, toplassers, …. die makkelijk werk vinden. Onze school is sterk ervaringsgericht, met kwaliteitsvolle opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. Leren en werken zijn geen doel op zich, maar wel een methode om op eigen benen te kunnen staan. School als instrument tot autonomie.

4.4. Laat leerlingen succes ervaren, dat heb je nodig om bij te leren, en te blijven leren. Veel kinderen en jongeren komen na de kleuterklas nooit meer met een tof verhaal thuis. Bij ons maken de leerlingen binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar een ‘werkstuk’ waar ze trots op zijn: een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen. Elke leerling met succes is immers een probleem minder voor de samenleving.

4.5. Geef jongeren ook een stevige structuur mee. Het pedagogische project in onze Vlaamse scholen is gebaseerd op een onderhandelingshuishouding. We onderhandelen ons plat met onze kinderen over de kleinste futiliteiten. Maar in allochtone of socio-economisch zwakke gezinnen is er een hiërarchische cultuur en regeert de bevelshuishouding. Dit was bij onze generatie niet anders.

4.6. Daarom hebben ze een school nodig die eisen stelt en grenzen doet respecteren. Wij volgen spijbelaars strikt en vlug op. Geen excuses voor laatkomers. En ze moeten zwijgen in de klas. Omdat de directeur dat vraagt. Dat beantwoordt aan het cultureel denken van die jongere: ik heb respect voor mijn vader, dus ook voor de leraar en de directeur.

5. Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan dezelfde richting uit.

5.1. De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

5.2. Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van adhd of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger, “het is de schuld van de ouders”.

6. Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze doelgroep. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

6.1. Het voortdurend herhalen en verantwoorden van ons pedagogisch project is onze methode. Een referentiekader die onze toekomst en relatief succes bepaald. Natuurlijk hoop ik dat onze ideeën besmettelijk worden. Niet vanuit het idee dat we “het weten” maar op zijn minst willen inspireren, zeker in onze stad. Een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt.

6.2. Onze school is een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueren we naar een school van 570 lln. Dit kan maar dit is ons theoretisch maar vooral pedagogisch maximum. 320 lln in Borgerhout en 250 lln in Merksem. De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

7. Onderwijs heeft toekomst in de stad.

7.1. Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de "good practice" en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van het “keerpunt” gemakkelijk transponeerbaar. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzand in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

7.2. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom partners uit verschillende sectoren samenbrengen.

8. Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we een dialogische benadering als zinvol.

8.1. Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

8.2. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

9. In onze scholen zien we dus dezelfde beweging. Worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

9.1. In het Keerpunt proberen we door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

10. Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven .Een publieke ruimte zoals onze “brede school” kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

10.1. Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

10.2. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt.

10.3. Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens ons weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies en ritussen, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

10.4. Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik in de denktank bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. En om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst: van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Bij geneeskunde en rechten schommelt dat nog rond de 5 %, bij pedagogische richtingen halen we zelfs niet 1 %. Dit is meer dan een uitdaging.

10.5. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van ons middenveld.

10.6. Dit is de Missie van onze school. Iedereen kijkt naar ons, soms met gemengde gevoelens, terecht zijn we daar fier op. Het werk en de gedachten van velen in de denktank?

Luc Lamote

Uw Directeur

Onze mosterd en bronnen van verstandige klap

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

Interview met L. Lamote IVO 102 0106

Toespraak L. Lamote 30 08 99 “Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.” “Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving”.

Toespraak L. Lamote 18 11 209 25 jaar CL&W “Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden? Is er plaats in de herberg?”

Paul Mahieu Universiteit Antwerpen Luc lamote - De verantwoordelijke school. Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.

Bijlagen:
Gedachten denktank 25 mei 2011.doc (189.5 KB)   

INTEGRATIE | HOEZO MISLUKT?

WERK MEE AAN EEN VERRIJKTE OPINIE

Naar aanleiding van de KMS FORUM-dag van 12 mei 2011 publiceerde KMS een opiniestuk. Een overtuigde poging om – als het gaat over interculturele samenlevingsopbouw en gelijke kansen – de moed erin te houden. We zetten een andere bril op om ‘de integratie’ te evalueren. We willen een sterk ondersteunend signaal geven aan wie werkt aan de nieuwe samenleving. We doen dat tegen de stroom in van wie integratie als een mislukking afdoet.

Het opiniestuk is gericht aan politici en opiniemakers die lijden aan kortzichtigheid en uitspraken doen vanuit een beperkt i.p.v. algemeen belang. We zullen het hen toesturen na Pinksteren 2011.

We leggen u dit opiniestuk voor met de vraag het te onderschrijven EN naast uw handtekening ook in één paragraaf van max. 10 lijnen uit te drukken waarom u dat doet.  Zo krijgen we een gedeelde en verrijkte opinie als eindresultaat. Wat is uw opinie terzake? Schrijf ze neer en vul de KMS opinie aan.

We verwachten handtekening en uw tekstparagraaf voor zondag 12 juni, Pinksteren.

INTEGRATIE: HOEZO MISLUKT?

Een gedeelde opinie n.a.v. het KMS FORUM van 12 mei 2011

Het is waar: Het volwaardig samenspel tussen mensen met verschillende culturele en levensbeschouwelijke achtergrond verloopt ook in Vlaanderen, België en Europa erg moeilijk. Verschillende samenlevingsbarometers geven aan dat racisme en discriminatie nog behoren tot de alledaagse ervaring. Voor sommigen zou Vlaanderen zelfs kenmerken vertonen van een gesegregeerde maatschappij. Anderen wijzen er op dat we echt wel stappen vooruit zetten in de interculturele samenlevingsopbouw.

De contactarmoede tussen mensen van verschillende origine of levensbeschouwing blijft reëel. De participatie van mensen met een immigratiegeschiedenis aan diverse maatschappelijke instellingen scoort nog steeds laag. De discussie over de grenzen die moeten gesteld worden aan een vrije culturele of levenbeschouwelijke expressie in de openbare ruimte blijft telkens opnieuw opduiken. Bovendien worstelen velen met het gegeven van recente migraties en de feitelijke vaststelling dat onze bevolkingsstatistieken een ‘gekleurde groei’ aangeven.

Een aantal politici hebben het voorbije jaar, op basis van heel verschillende analyses, ‘de multiculturele integratie’ als een mislukking afgeschilderd. Dat gebeurde in de schijnwerpers van alle media. De conclusie die zij verwoordden kwam, voor burgers die elke dag werken aan de nieuwe samenleving, over als een kaakslag.

Een open debat over het ‘integratievraagstuk’ brengt ons dichter bij de werkelijkheid en houdt ons gelukkig ver weg van politiek afkeurende trefzinnen. Is het niet evenzeer waar dat de Vlaamse overheid het integratiebeleid laat balanceren tussen een open multiculturele benadering enerzijds en het veeleisende kader van kennis van de Nederlandse taal en aanpassing aan welomschreven (regionale) waarden en normen anderzijds? Wordt het integratiedebat op die manier niet verengd tot een cultureel debat en een vraagstuk van ‘volkstoebehoren’ waarbij het zo vaak de immigrant is die de oproep tot inspanningen te horen krijgt?

Toch denken wij dat nieuwsgierigheid, wederzijdse uitwisseling en kritisch respect voor de levenservaring, de kennis, de wetenschap en het cultureel erfgoed van de verschillende groepen en personen, mensen - langs ontmoeting en dialoog – tot creatieve antwoorden op onze gemeenschappelijke maatschappelijke uitdagingen en levensvragen brengt. Dat zijn dan antwoorden op de culturele én de sociale uitdagingen. Want zo is het; we staan voor een dubbele taak: een nieuwe gemeenschap opbouwen én meer rechtvaardigheid, mensenrechten en gelijke kansen realiseren.

Voor het slagen in die dubbele taak is er niet één groep binnen de samenleving verantwoordelijk voor het (al dan niet) lukken of mislukken. Niet één persoon of partij kan beweren dat het proces dat tot nu ontwikkeld werd, mislukt of gelukt is. Het is aan ons samen om tot deze of een andere conclusie te komen.

Daarom is onze vraag vandaag terecht. Integratie: hoezo mislukt?

Als ondertekenaars van deze opinie kijken we mogelijks anders naar de realiteit dan zij die de integratie als mislukt evalueren. Als ondertekenaars van deze andere visie léven we mogelijks zelfs in een andere realiteit. We willen daarom geen eenzijdige en ongenuanceerde besluiten trekken. We roepen eerder op om te doen wat we elke keer weer herhalen en blijven herhalen als het over integratie gaat: het moet van twee kanten komen, het is een wederzijds proces.

Wij vragen degenen die vandaag de integratie een mislukking noemen, in alle eerlijkheid te onderzoeken waar we in de voorbije veertig jaar gefaald hebben in de sensibilisatie van de brede samenleving m.b.t. het integratieproces. We vragen hen waar het beleidsplan van de overheid te vinden is om structureel en alledaags racisme te keren. We vragen hen met aandrang waarom de middelen die tot nu werden geïnvesteerd in het effectief doorbreken van de ‘witte eilanden van tewerkstelling’ niet doortastend genoeg waren. Waren alle integratieplannen misschien ziek in het bed van de eenzijdige aanpassingsstrategie? Vergeten ze niet dat het integratievraagstuk is verbonden met dat van de migratie en met het (sociale) project van de immigrant? Vergeten ze niet dat de wijze waarop in het verleden de Noord-Zuid verhoudingen zich ontwikkelden en waarop vandaag de internationale samenwerking wordt georganiseerd, een wezenlijke rol speelt in dit debat? Lijden ze in deze niet aan geheugenverlies?

Wij zijn benieuwd naar de antwoorden. We kunnen en willen ondertussen niet voorbijgaan aan de dagelijkse concrete inspanningen van burgers die – in al hun verscheidenheid - in buurten en organisaties, in jeugdverenigingen en overheidsadministraties,  in gezinnen, in scholen, levensbeschouwelijke verenigingen en bedrijven, in openbare diensten en KMO’s - werken aan rechtvaardig samenleven in diversiteit en met gelijke kansen. Ze mogen daar fier op zijn. Het is aan democraten met staatsmanschap die burgers te bevestigen en te sterken in hun engagement. Doen ze dat niet, dan laten ze belangrijke hefbomen liggen. Politici die enkel maar schaduwzijden benoemen moeten beseffen dat ze zelf ook verantwoordelijkheid hebben gedragen en dragen in wat zij ‘de mislukte integratie’ noemen. Het is hoog tijd de niet-gouvernementele inzet en kennis van zaken uit de schaduw te halen en te belichten. Aan doemscenario’s hebben we geen boodschap.

ANTWERPEN, 12 MEI 2011

Onderschrijf deze tekst persoonlijk of in naam van een organisatie met bijgaand formulier – vergezeld van uw aanvullende tekstparagraaf - voor 12 juni – naar:

KMS-opinie, Huidevettersstraat 165, 1000 Brussel of  didier@kms.be

Bijlagen:
INTEGRATIEMISLUKTOPINIE12052011 def.pdf (96.8 KB)   

Bijlagen:
Awel - Cijferdossier Awel 9 mei 2011.pdf (114.3 KB)   

Bijlagen:
Jaarverslag 2010 U-Turn en BonT.DOC (583.5 KB)   
Jaarverslag Den Overstap 2010.pdf (121.6 KB)   

Voorwoord:

Luc Lamote 


'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'

Professor Micha de Winter: slechts 1 op de 10 jongeren met ADHD heeft echte stoornis

'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'

Onzekere ouders schieten in een opvoedingskramp en doen steeds vaker een beroep op experts, zegt de Nederlandse hoogleraar Micha de Winter. Hij schreef hierover het boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. 'Van elk probleem wordt tegenwoordig een individuele stoornis gemaakt.' Frappant voorbeeld: volgens De Winter heeft slechts 10 procent van de kinderen met de diagnose ADHD een echte stoornis.

Door Peter Giesen

Opvoeding is steeds meer puppytraining geworden, zegt Micha de Winter, hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. "Consequent zijn, goed gedrag belonen, slecht gedrag bestraffen. Net als de supernanny op tv. Het lijkt wel alsof een opvoeding als geslaagd wordt beschouwd als een kind niet ontspoort, ten prooi valt aan loverboys of breezerseks."

Wat een tragisch, armoedig beeld van opvoeding, zegt De Winter in zijn nieuwe boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. "Natuurlijk is het belangrijk dat kinderen gelukkig worden en zich goed gedragen, maar opvoeding heeft per definitie ook met waarden te maken. Ik vind dat kinderen ook moeten worden opgevoed tot democratische burgers, die kunnen omgaan met conflicten en verschillen, die niet meteen denken in termen van wij en zij". Maar opvoeden is een puur individualistisch project geworden, vindt De Winter. Ook de overheid stelt zich op als een supernanny die stoute kinderen en falende ouders bestraft, en steeds verder "achter de voordeur" doordringt.

Volgens De Winter worden veel problemen juist "voor de voordeur" veroorzaakt. De enorme toename van het aantal kinderen met ADHD valt moeilijk los te zien van scholen die te weinig structuur bieden en ouders en leerkrachten die niet kunnen omgaan met drukke kinderen. Jeugdcriminaliteit hangt samen met achterstanden en gebrekkige sociale controle, kindermishandeling met armoede en sociaal isolement, hangjongeren worden een probleem in buurten zonder sociale structuur, waar mensen niet meer gewend zijn kinderen te corrigeren.

"We betalen een prijs voor onze individualisering", zegt De Winter. "Uit onderzoek blijkt dat kinderen beter presteren als ze opgroeien in buurten met een goed ontwikkelde sociale structuur. In zulke buurten komt ook kindermishandeling minder vaak voor. Dat effect staat los van individuele kenmerken als opleiding of inkomen".

Verbrokkeld middenveld

Het oude maatschappelijk middenveld van buurt, school, kerk en verenigingsleven is verbrokkeld of verdwenen. Daardoor hebben ouders en kinderen meer vrijheid, maar minder houvast. Volgens De Winter ligt de oplossing in het bevorderen van een nieuwe pedagogische civil society, een middenveld dat sociale verbondenheid creëert. Het overheidsbeleid gaat echter precies de andere kant op. Sociale problemen worden steeds meer gedefinieerd als individuele, psychologische problemen.

Kinderen worden behandeld volgens het medisch model. "Van elk probleem wordt een individuele stoornis gemaakt, met een individuele therapie", aldus De Winter. Dat heeft echter grote nadelen. Niet alleen blijven sociale oorzaken buiten beeld, ook neemt het aantal kinderen waar 'iets' mee is almaar toe. De overheid haalt steeds meer uit de kast om individuele risicogevallen op te sporen. "Bij sommige programma's worden alle schoolkinderen gescreend op psychische problemen. Als je hoog scoort op zo'n testje, kun je op assertiviteits- of faalangsttraining worden gestuurd. Of de ouders moeten op opvoedingscursus. En dat allemaal zonder dat een diagnose is gesteld, alleen op basis van een simpele screening", zegt De Winter. Wie zich hiertegen verzet, is meteen verdacht. "Ik hoorde laatst het verhaal van een moeder wier zoontje ADHD zou hebben. Toen ze tegen de leerkracht zei dat jongetjes van zeven soms een beetje druk zijn, stond ze meteen in het dossier als een 'zorgmijdende moeder'."

Volgens De Winter zijn programma's voor screening op kindermishandeling op wetenschappelijk drijfzand gebaseerd. Veel kinderen worden ten onrechte als risicogeval aangemerkt, anderen lopen wel risico, maar worden gemist. Zeker na de dood van peuter Savanna die in 2004 werd vermoord door zijn moeder en haar partner zijn zorgverleners bang om achteraf het verwijt van nalatigheid te krijgen. Daardoor zullen heel wat gezinnen onnodig de hulpverlening in worden gestuurd, vreest De Winter.

De vreedzame school

Opvoeden is een project geworden. Als er iets fout gaat, worden de ouders verantwoordelijk gehouden. Onzekere ouders raken in een 'opvoedingskramp', zegt De Winter, en doen steeds vaker een beroep op experts. Maar als kinderen worden overgelaten aan psychiaters en orthopedagogen, zal het aantal afwijkingen verder blijven stijgen. "Zo wordt altijd gezegd dat 75 procent van de kinderen in jeugdgevangenissen een psychiatrische stoornis heeft. Welke is dat dan? Een antisociale stoornis! Ja, zo kun je van elke vorm van gedrag een stoornis maken".

Het individualistische beleid werkt niet, stelt De Winter. De kosten voor zorg en begeleiding rijzen de pan uit. Hij schat dat slechts 10 procent van de kinderen met de diagnose ADHD een echte stoornis heeft. Het beroep op het bureau Jeugdzorg neemt met 20 procent per jaar toe. Voor de betrokkenen heeft het echter ook voordelen. Sommige scholen halen een belangrijk deel van hun financiering uit de 'rugzakjes' en andere faciliteiten voor zorgleerlingen. "Het is een probleemindustrie geworden."

Veel scholen en ouders kunnen slecht omgaan met drukke kinderen, zegt hij. "Dat wordt vertaald in een medisch probleem. Maar dat heeft wel gevolgen. Kinderen worden gelabeld. En ze slikken ritalin, een amfetamine waarvan weinig bekend is over de werking op lange termijn". Toch is het medisch model verleidelijk: "Als je zegt dat een kind een stoornis heeft, hoef je niet meer zo sterk naar je eigen rol als ouder of leerkracht te kijken. Je ontslaat jezelf van de verantwoordelijkheid."

Voor De Winter ligt de oplossing in het verbeteren van sociale omstandigheden. Maar kan een pedagogische civil society, een middenveld dat zich met kinderen bemoeit, wel bewust geconstrueerd worden? De Winter: "Dat zeggen mensen wel vaker tegen me. Geloof je nog in maakbaarheid? Jij bent optimistisch!"

Toch lopen er allerlei interessante projecten. "Mijn vakgroep is betrokken bij een project 'de vreedzame school'. Daar wordt kinderen democratisch burgerschap geleerd, bemiddelen, omgaan met conflicten en verschillen. Dat werkt goed. De sfeer is prima, er is minder agressie. Maar de achilleshiel is dat zo'n kind na schooltijd thuiskomt in een verkaveling waar andere normen gelden. Daarom is het concept uitgebreid naar de vreedzame buurt: ook ouders, de speeltuin, de bibliotheek, de supermarkt en allerlei andere instellingen in de buurt doen mee. Er zijn minder problemen in buurten waar mensen elkaar kennen, al is het maar van gezicht. Als je elkaar kent, durf je elkaars kinderen ook aan te spreken op wangedrag."

Micha de Winter, Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Uitgeverij SWP, 19,90 euro

Micha de Winter:

Als kinderen worden overgelaten aan psychiaters en orthopedagogen, zal het aantal afwijkingen verder blijven stijgen

Micha de Winter: 'Als je kind een stoornis heeft, hoef je niet meer naar je eigen rol als ouder te kijken.
Je ontslaat jezelf van de verantwoordelijkheid'.

 © De Persgroep Publishing

 

‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding’


Pedagoog Micha de Winter pleit in nieuw boek voor een ‘grootse en meeslepende’ opvoeding. In zijn nieuwe boek ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding: van achter de voordeur naar democratie en verbinding’, stelt de Utrechtse pedagoog prof. dr. Micha de Winter dat de hedendaagse opvoeding teveel beperkt wordt tot gedragstraining. Sociale opvoedingsidealen zijn uit de mode geraakt, individueel geluk lijkt het hoogste goed. Toch heeft de manier waarop kinderen worden grootgebracht een belangrijke invloed op het functioneren van de samenleving. Daarom pleit De Winter onder meer voor een opvoeding tot wereldburgerschap en voor een grotere betrokkenheid van burgers bij de opvoeding van (elkaars) kinderen. Zijn boek is zojuist verschenen bij uitgeverij SWP.

‘Pedagogische civil society’

Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat kinderen zich beter ontwikkelen als ze opgenomen zijn in sociale netwerken die groter zijn dan het gezin alléén. Als er bijvoorbeeld goede verbindingen zijn tussen ouders in de buurt en tussen ouders en school, dan presteren kinderen beter en hebben ze meer kans op maatschappelijk succes. De kansen op kindermishandeling en jeugdcriminaliteit dalen als de sociale effectiviteit in een buurt hoog is. “Daarom is in deze tijd van individualisering een versterking van de ‘pedagogische civil society’ nodig, waarin socialisatie een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is, en waarin het weer vanzelfsprekender is dat mensen zich het wel en wee van elkaars kinderen aantrekken”, aldus De Winter.

Weerstand bieden tegen het wij-zij denken.
 
Micha de Winter vindt dat het in opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid om veel meer moet gaan dan om individueel gedrag. “Volwassenen moeten bijvoorbeeld aan kinderen en jongeren leren wat het betekent om te leven in een democratische samenleving, waarin mensen het recht hebben op een eigen identiteit, maar waarin ze anderen datzelfde recht gunnen. Ook moeten ze hen leren hoe ze weerstand kunnen bieden tegen het verleidelijke wij-zij denken. Dat denken geeft weliswaar een veilig gevoel van verbondenheid, maar brengt ook het risico van uitsluiting en dehumanisering met zich mee. Op allerlei momenten in de geschiedenis en op allerlei plekken in de wereld gaan morele uitsluiting en dehumanisering vooraf aan ernstig geweld tegen andersdenkenden, soms zelfs uitmondend in genocide. Opvoeding en educatie kunnen een zeer belangrijke bijdrage leveren aan het voorkomen van zulke uitwassen.”

Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding (ISBN nr. 987 90 8850 187 6, Uitgeverij SWP Publishers, Amsterdam, €19,90) is een krachtig pleidooi voor een hernieuwde maatschappelijke ambitie in opvoeding, onderwijs en pedagogiek. Recensie-exemplaren zijn op te vragen via Hazel Smits, hsmits@mailswp.com of (020) 330 72 00.

Meer informatie
Wietske de Lange, persvoorlichting Universiteit Utrecht, w.delange@uu.nl, (030) 253 4073.

In de media
Artikel de Volkskrant d.d. 22 maart 2011
http://pdf.swphost.com/swpbook/20110322____sectionVKN01_page010_article1.pdf

Artikel Trouw d.d. 23 maart 2011
http://pdf.swphost.com/recensie/Artikel_Trouw_23_maart_2011.pdf

Artikel NRC d.d. 25 maart 2011
http://pdf.swphost.com/swpbook/NRC_20110325_1_005_article2.pdf

Interview Radio 1, Labyrint radio, d.d. 3 april 2011, bron
http://www.radio1.nl/contents/28481-verbeter-de-wereld-begin-bij-de-opvoeding

Interview Tros Radio, d.d. 11 maart 2011, bron
http://radio.tros.nl/?page=detail&p=46078&type=broadcast&col=left&userPage=39

Interview Radio 1, NCRV Lunch d.d. 10 maart 2011, bron
http://lunch.ncrv.nl/nieuwsblogs/verbeter-wereld
 

23-03-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

www.youtube.com/watch?v=iv5tec06Gyw

Kritische documentaire over ADHD van de Nederlandse VARA:

http://player.omroep.nl/?aflID=11446019

Een becommentarieerde 'life' gebrachte cartoon van Ken Robinson, over kinderen, maatschappij, visie op opvoeding, adhd en leven in het algemeen.

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

Een boeiende documentaire op de Nederlandse omroep over de negatieve invloed van een marktdenken op de zorgsector. Ondermeer hoe wetenschappelijk onderzoek wordt beïnvloed, hoe artsen worden bewogen tot het voorschrijven van welbepaalde medicijnen en hoe de consument/patiënt overtuigd wordt van het bestaan van onbestaande ziekten (verminderde lust bij vrouwen, overactieve blaas, ...) en de noodzaak om daarvoor allerhande medicijnen te nemen.

http://cgi.omroep.nl/legacy/player?/id/TROS/serie/TROS_1149579/TROS_1149414/bb.20080428.asf

12-03-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Leefzorg en zorgzaamheid

Het appèl van zorg en barmhartigheid, overwegingen bij het antwoord van de school

1. Vaststelling

Barmhartigheid: grondwoord vind je etymologisch ook terug in baarmoeder: een orgaan dat leven geeft en herbergt. Rahem Cfr. Rahma (Islam): één van de Godsnamen: de barmhartige. Zorg voor de ander wordt dus etymologisch verbonden met de Godsnaam.

Het belang van zorg voor de minste wordt geformuleerd in niet mis te verstane bewoordingen in de verschillende religies. De radicaliteit ervan richt een appel, het is geen vrijblijvende keuze. Het is diegene die om hulp roept die de-centreert: Niet ik, maar de ander! Ik word uit mijn centrum gehaald, en ondanks mezelf word ik opgeroepen tot zorg, nederigheid, dienstbaarheid.

2. Monotheïstische religies over de zorg voor de ander.

Jodendom ziet de zorg in het verbondsdenken. De naaste liefhebben als jezelf, is doen wat God van je verlangt (Cfr. De 613 Mitswot / geboden in de Talmud). JHWH is diegene die Zijn Volk zei: “ik zal er zijn voor u” (Godsnaam). Door de Grieken werden de Joden “atheoi” genoemd, atheïsten, omdat zij het personalisme, de nadruk op de menselijke persoon centraal stelden, weg uit de marchandering, de offergedachte (do ut des=ik geef opdat u iets zou geven aan mij) van het meergodendom. In de Mitswot wordt onder andere geappeleerd op liefde en broederschap, mededogen voor armen, wezen, ongelukkigen, het liefhebben en verzorgen van de vreemdeling, en het eerlijk handelen (ook economisch). Levinas (joods filosoof 20^e E) bouwt verder op het Joodse solidarisme, maar radicaliseert het: het gelaat van de ander spreekt: dood mij niet. De Ander spreekt door het gelaat van de ander, de hulpbehoevende. Levinas leunt deels aan bij het Christendom, vanuit Joods perspectief.

Ook in het Christendom zien we die radicalisering (Cfr. Boek over Jezus van Daniel Boyarin: a radical Jew): zelfs je vijanden liefhebben (Lucas 6,27-38), je leven geven voor je vrienden (Joh 15,13). Jezus wordt geboren tussen herders (categorie van de dieven, rand van de maatschappij), gaat met zondaars, tollenaars, criminelen om, mensen aan de rand van de toenmalige maatschappij. Zij zijn het gelaat van God. Paulus: daaraan zal je christenen herkennen: zie hoe ze elkaar liefhebben. (zie ook de commentaren terzake in de Apologeticum van Tertillianus) Paulus trekt als Jood volop de kaart van de heidenen, en de verinnerlijking van de boodschap van caritas / liefde voor de naaste, in navolging van Jezus van Nazareth.

In de parabels van de barmhartige samaritaan, de genezing van de leproos, e.a. wordt die radicaliteit doorgetrokken en geïllustreerd. Cfr. Hedendaags: Pater Damiaan Deveuster: liefde voor zij die verbannen werden, ont-menst. Hij was melaats met de melaatsen, tegen het advies van zijn oversten in.

In de Islam is 'de Barmhartige' (Ar-Rahman) een van de meest genoemde 99 Schone Namen van God. De besmele, o.a. vertaald als In de naam van God, de Erbarmer, de Meest Barmhartige is de aanhef van 113 van de 114 soera's van de Koran. Een belangrijke Soera terzake is “De Nachtreis” (getiteld: de nachtelijke tocht, de kinderen van Israel) 17,110 vermeldt: Zeg: "Roept God aan of roept Rahman aan, bij welke naam je Hem ook noemt, Hij heeft de schoonste Namen." Enkele aspecten: Vastberadenheid in het doen van goede werken in combinatie met geloof, (17,7-9) beloning in het hiernamaals, met je eigen ziel als getuige (17,13-14). Geef aan de verwante, de armen, de reiziger, zonder te verkwisten (17,26), raak niet aan wezen (17,34) vervul het verbond. Voor de gelovigen is de Koran een geneesmiddel, voor de onrechtvaardigen wordt het verlies vergroot (17,82) doch de meeste mensen geloven het niet, zijn ondankbaar. (verwijzing naar geboorteverhaal van Isa/Jezus: 17,90-91: En zij zeggen: "Wij zullen in u stellig niet geloven voordat je voor ons een bron doet ontspringen aan de aarde. Of tenzij je een tuin hebt met dadelpalmen en wijnranken en in het midden daarvan stromen doet vloeien. De Soera Maryam (Maria) vermeldt bij de geboorte van Isa (Jezus) dezelfde genadevolle tekenen: de dadelboom met vele vruchten, en een bron van levend water die ontspringt.

3. Over het muurtje durven kijken buiten de 3 ‘vensters’ op God van de monotheïstische godsdiensten: enkele Oosterse filosofische stromingen.

-Nishimura Shigeki: eind 19^e Eeuw: Japans confusianisme: intellectueel onderbouwde ethiek, morele traditionele waarden verbonden met hedendaagse politiek, open voor Westerse cultuur.

-Ethisch boeddhisme: fijngevoeligheid, nadruk op de intrinsieke waarde van alles en allen, zachtzinnigheid en respect. Vb. bij de Tsunami waren het boeddhisten die samen met moslims en christenen de eerste hulp boden aan de ergst getroffenen. Verschillende strekkingen: Mahayana en Theravada-boeddhisme: Zorg voor de hulpbehoevende, en zelf als hulpbehoevende leven is een weg tot verlichting. (leren met weinig toekomen, nederigheid,..)

4. Blijft enkel het humanisme overeind?

Het gevaar is reëel om vb. de Christelijke ethiek tot ethiek van de menselijkheid te verengen en God erbuiten te plaatsen. Het is in deze tijd bijna een schokkerende bewering die uit de tijd lijkt. Wie spreekt begod (lett.: bij God) nog over God? Een illusoire gedachte?

Wat kan God toelaten betekenen in de zorg? Laten we God mens worden in ons? Paradoxaal genoeg gaat God pas “heersen” door dienend en verlossend aanwezig te zijn bij de mens, zodat deze bevrijd wordt van kwaad waarin hij gevangen zit. “Wat gij aan de minsten van de mijnen hebt gedaan, hebt ge aan mij gedaan”. In de nederigheid, daar gebeurt het Rijk Gods waar gerechtigheid wordt gedaan.

God geeft de mens meermaals kansen, vergeeft. God zelf is dus in de zorg bezig met ethiek. De integere zorg (niet voor het oog van de mensen, maar in het verborgene) is hét middel bij uitstek voor de Godsontmoeting: het wekt ontzag: het is “umwerfend”, overrompelend “overwhelming” in de eenvoud: We worden gevonden in de radicale zorg voor elkaar. Daar komt God ons tegemoet. In een tweede naïviteit (Ricoeur) “God met ons” zoals het in wezen bedoeld is.

5. Zorg in en rond de school, vandaag zorgen voor morgen!

Hoe concretiseer je die Christelijke zorg in de school? De instroom van leerlingen met leerproblemen, uit kansarmoede, al dan niet met taal- of schoolachterstand heeft in het verleden geleid tot heel wat maatregelen. (GON- GOK-beleid,...) De laatste jaren slagen scholen er moeizaam in de niet-gekwalificeerde uitstroom terug te dringen, komt ook het fenomeen van het schoolshoppen meer en meer voor en zal de evolutie van leerachterstand –zeker in de multiculturele grootstad- zich verder versterken. Welk antwoord bieden wij daarop? Van een school wordt steeds meer verwacht. Op een eiland staan heeft weinig zin. De maatschappij vindt de facto ook op school plaats, als een oefening in samenleven, een zin-vol leven. Dit vraagt om een opvoedingsproject waarvan de dienstbaarheid en zorg voor jongeren vooral in de daden zichtbaar moet zijn. De school kan zo een tweede thuis zijn voor jongeren, en soms de enige.

In de benadering van kansarmoede is het zaaks de juiste keuzes te maken. Het kan niet de bedoeling zijn bevoogdend te werken en in een blind idealisme te ‘verpamperen’. Concreet zijn we in mijn school vnaf dit schooljaar gestart met het opbouwen van een materialenbank, zodat we de schoolonkosten en de financiële instapdrempel drastisch verlagen, en dit in de toekomst, jaar na jaar nog meer kunnen doen. De aanbevelingen van de Koning Boudewijnstichting (trouwens ook vermeld in de APR’s), zijn wat dat betreft erg waardevol.

Zorg gaat hand in hand met het responsabiliseren van de jongere/jongvolwassene. De boodschap moet duidelijk zijn: Ik ben verantwoordelijk voor mezelf en de ander, hoe verschillend die ook is. Het is een verhaal in een positieve pedagogie, met een open einde, om samen aan te werken in de dienstbaarheid en de dagdagelijkse zorg voor elkaar.

Wouter Velle,

Directeur Bovenbouw TNA

6. Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

In plaats van ‘nog meer zorgverbreders’ moeten we het concept “zorg op school” volledig hertalen. Het debat rond ‘gelijke kansen’ en ‘extra aandacht voor kansengroepen’ moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden.

En wat betekent ‘kansarm’ in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten – zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest – weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?

Zijn we in de val getrapt van ons eigen idealisme? Heeft zorg terug de kleur van paternalisme, afhankelijkheid en klasse reflex? Een sluitende oplossing om ‘zorg op school’ doelmatig in te voeren bestaat niet, maar de grote uitval van leerlingen stelt ons probleem bijzonder scherp. Het instrument ‘school’ kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch en zorg model dat terug aansluit bij onze christelijke missie.

Nadenken over ons pedagogisch project is ook nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs. Binnen de Vlaamse sociale geschiedenis heeft het katholiek middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar … de katholieke actie – en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia apolitiek van aard. Ze heeft zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd.

7. Zorgdragen voor elkaar.

Een kernachtige samenvatting van mens- en zorgvisie Zo zijn we terug bij ons uitgangspunt. Onderwijs die vanuit een christelijke mensvisie cliënten zorg en aandacht biedt, gericht op volwaardig leven en dat vanuit de kernwaarden liefde, barmhartigheid, dienstbaarheid en verantwoordelijkheid.

Liefde is een kwestie van doen: jezelf richten op de ander, de ander aanvaarden, tot zijn recht laten komen en waar nodig de weg wijzen. Barmhartigheid is bewogen zijn om voor de ander in actie te komen. Dat gebeurt in dienstbaarheid, waardoor je de ander belangrijker acht dan jezelf. Tenslotte is er de bereidheid verantwoordelijkheid te dragen en waar nodig te nemen. Kernwaarden die richting geven aan ons handelen en die onze identiteit, ons “gezicht” naar buiten en naar binnen bepalen.

8. Teleologische en niet-teleologische visie.

Daar waar onze pedagogische middelen gebruikt worden om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van zorg er van uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met waarden in contact te komen. Een moeilijke redenering om te stellen dat willen we de waarden van de andere als evenwaardig benaderen, we ons bewust moeten zijn van een eigen identiteit.

Luc Lamote

Directeur CL&W TNA

9. Het christelijk onderwijsproject.

Opvoeden is het blikveld zozeer verruimen, dat de vreugde en de zorgen van mensen wereldbreed in beeld kunnen komen.

Het christelijk onderwijsproject wil een eigen bezieling doorgeven, die we putten uit het Evangelie. Die bezieling is niet vrijblijvend. Wie kijkt met de ogen van Jezus, kan steeds verder zien: verder dan de eigen buurt of groep, verder dan het eigenbelang, verder dan het kwaad of het verdriet dat is aangericht, verder zelfs dan het afscheid en de dood. Dat de woorden en het voorbeeld van Jezus inspiratie en bezieling mogen brengen

+ Johan Bonny

Bisschop van Antwerpen

Bijlagen:
ZORG en BARMHARTIGHEID aa1.pdf (42.1 KB)   

Bijlagen:
Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
leerlingenaantallen volgend schooljaren prognoses.pdf (294.8 KB)   
trenanalyse evolutie regelmatig financierbare lln CL&W TNA bis.pdf (63.7 KB)   
vergelijkend onderzoek schoolresultaten PAV en taaltest.pdf (148.3 KB)   
Zin%20en%20onzin%20van%20competentiegericht%20opl.pdf (223 KB)   

Interculturele pedagogiek

Casus “Het Keerpunt” in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering Examenopdracht Elien Vanleeuw
“katholiek Universiteit Leuven”

Gepolitiseerd door Luc Lamote, directeur CL&W TNA “het keerpunt”

Inleiding

Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering.

Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog.

Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf.

Liberale democratie versus multiculturalisme.

Multiculturaliteit in het onderwijs.

Besluit

Literatuurlijst

Inleiding

Al sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog kan België (West Europa) gekenmerkt worden als een immigratiesamenleving. Steeds meer niet-Belgen vinden hun toevlucht in ons land. Deze evolutie is niet meer gestopt, neemt toe, maar de reden tot migratie en de oorsprong van deze migranten is wel geëvolueerd. Waar we tot 1974 spraken van een hoofdzakelijk Zuid-Europese arbeidsmigratie en later ook van Marokkanen en Turken, is het daarna vooral de volgmigratie ter gezinshereniging en de asielmigratie die ons land kenmerkt. Een recentere vorm van migratie is de pendelmigratie. Een voorbeeld hiervan zijn de Oost-Europeanen die als seizoenarbeiders hier tijdelijk komen werken en daarna terugkeren naar hun thuisland. Daarnaast komen door globalisering en het openstellen van de grenzen ook steeds meer Europeanen in België werken en wonen. Deze evolutie heeft ook invloed op de achtergrond van de niet-Belgen die zich hier komen vestigen.

Waar het vroeger vooral arbeiders uit Zuid-Europa, Marokko en Turkije waren, komen nu ook steeds meer hooggeschoolden die bijvoorbeeld voor de Europese Unie werken zich vestigen in ons land. Dit zorgt voor een grote diversiteit, zowel op sociaal, economisch, cultureel als taalkundig vlak.

Dat deze diversiteit en Multiculturaliteit de nodige spanningen en uitdagingen met zich mee brengt voor de samenleving, is al meermaals tot uiting gekomen. Denk maar aan de opkomst van de extreem rechtse partijen, de commotie rond het verbod op de hoofddoek en het debat in Nederland rond vrije meningsuiting na de dood van Theo Van Gogh.

Daar deze niet-Belgen zich vooral vestigen in grootsteden als Genk (15,6%), Antwerpen (11,3%), Leuven (10,1%), Gent (6,6%) en Mechelen (6,4%) brengt dit met zich mee dat het vooral deze steden zijn die met de “problematiek” in aanraking komen. Om met deze spanningen en uitdagingen om te gaan en als niet-Belg een volwaardige rol te kunnen spelen in onze samenleving, wordt er veel verwacht van arbeid, opleiding en vorming. Er liggen echter verschillende opvattingen over cultuur en identiteit achter de vormgeving van het beleid en de praktijk van interculturele educatie.

Het Keerpunt, gelegen in Borgerhout, is een deeltijds beroepsonderwijs, maar ook een brede school. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals bijvoorbeeld over sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit zullen hier – zeker in Borgerhout waar het aantal kinderen dat niet-Belg is nog hoger ligt dan in de rest van Antwerpen – deel van uitmaken. Maar scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op deze vragen en uitdagingen. Daarom zoeken zij partners uit verschillende sectoren, zoals de gezondheidszorg, jeugdwerk, hulpverlening, …

In het Keerpunt vindt je, naast het deeltijds beroepsonderwijs, onder meer een kinderopvang, een platform voor allochtone jeugdbewegingen, een muziekatelier, een Afrikaanse kerk, een onthaalbureau inburgering en nog veel meer (Brede School Het Keerpunt, 2007). Door verenigingen met een verschillende achtergrond samen te brengen in één gebouw, probeert men een zeer divers en multicultureel publiek aan te trekken. Dit kan zowel worden bereikt doorheen de dagelijkse werking van de brede school als tijdens de verschillende activiteiten die na de schooluren georganiseerd worden. Denk bijvoorbeeld aan de niet-Belgische nieuwkomer die zijn zoon of dochter naar deze school brengt en zelf maar een kleine stap verder moet zetten naar het onthaalbureau inburgering.

Hoewel deze buurt vroeger nogal gekenmerkt werd door criminaliteit, probeert de brede school de mensen uit de buurt samen te brengen, uit te dagen elkaar te leren kennen, om zo de leefbaarheid en sociale samenhang in de buurt te verbeteren. Als deze samenhang groter is en iedereen zich thuis voelt in deze buurt, is de kans op problemen en criminaliteit kleiner. Dit is de uitdaging waar het Keerpunt voor staat.

De directeur van deze brede school heeft een eigen visie op Multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk, die niet altijd op dezelfde manier gebeurt als in de meeste scholen. Om deze visie wat meer theoretisch te kaderen, is het  interessant om de concepten van “interculturele pedagogiek” hieraan te koppelen. Aangezien  sommige ideeën aansluiten bij hetgeen Schinkel schrijft, proberen we dit ook te duiden.

Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – hier het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we dat een dialogische benadering vanuit verschillende onderzoeksdomeinen naar voor wordt geschoven als zinvol. Eén van de grondleggers van deze dialogische benadering is Paulo Freire, die afstapt van het “bankiersconcept”. Dit houdt in dat er een ongelijke relatie bestaat tussen twee mensen, waarvan de ene kennis overgeeft aan de andere, die deze kennis gewoon in zich opneemt zonder zich hier vragen bij te stellen. Freire stapt af van deze hiërarchische relatie en gelooft dat men pas echt leert als men in dialoog treedt met elkaar en niet zomaar, zonder kritisch na te denken, dingen overneemt van wat de andere zegt. Deze dialoog is belangrijk omdat de identiteit van de mens hierin vorm krijgt.

We kunnen als mens nooit op onszelf bestaan. Mensen maken deel uit van een bepaalde gemeenschap in een eigen sociale, culturele en historische context. Deze context bepaald mede wat voor mens je wordt. Een individu is dus steeds een knooppunt in een breder netwerk van relaties en binnen deze relaties krijgt zijn identiteit vorm. Er zijn echter verschillende manieren om deze dialoog in te vullen.

Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis. Deze kennis zal niet vast staan, maar steeds in verdere dialoog aangepast worden aan hetgeen men te weten komt. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat deze tweede vorm, de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

Hoewel dialoog zowel in de filosofie, sociologie als pedagogiek als zinvolle benadering voor het omgaan met veranderingen wordt gezien, zijn er toch verschillende tekenen van ongeloof ten opzichte van deze benadering. Dit wordt ondermeer door Ellsworth (in Burbules, 1993) naar voor geschoven. Zij zegt (in Burbules, 1993, p. 24) dat “dialogue in its conventional sense is impossible in the culture at large because at this historical moment, power relations between raced, classed and gendered students and teachers are unjust. This injustice of these relations and communication cannot be overcome in the classroom, no matter how committed the teacher and the students are”. Ze gaat er dus van uit dat door deze machtsrelaties er altijd iemand is die in de dialoog de bovenhand haalt en deze dialoog dus niet zo vrij is als men zegt. Ook Schinkel haalt dit met een praktisch voorbeeld aan in een interview voor de Knack (2009). Hij stelt dat door een integratiebeleid te voeren waarin de mogelijkheid gegeven wordt om in samenspraak met anderen verschillen te bewaren, toch steeds de blanke middenklasse de maatschappij een duidelijke identiteit geeft en de dialoog langs beide kanten (tussen Belgen en niet-Belgen en tussen de middenklasse en de sociaal achtergestelden) dus niet in evenwicht verloopt. Men gaat er van uit dat de niet-Belgen die zich in ons land komen vestigen nog niet zo ver verlicht en achtergesteld zijn ten opzichte van de Belgen. Vermeersch stelt dat deze mensen via dialoog wel tot de inzichten zullen komen die hen verlicht maken.

Hoewel men tegenwoordig dus al meer uitgaat van dialoog en de aanwezigheid van verschillen, ligt toch op voorhand vast wat men moet bereiken om verlicht te zijn en dus nog moet leren om als volwaardige burger aan onze samenleving deel te nemen. De kennis die ze opdoen werd dus door het beleid vastgelegd. In het onderwijs zien we dezelfde beweging. Ook hier worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de Belgische middenklasse en zijn het deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt ook in het onderwijs al vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. De kritiek die hier geformuleerd wordt, is met andere woorden gericht op de teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie, die reeds in 1990 door Ellsworth werd geformuleerd, nog steeds aanwezig.

Dialoog wordt ook door de directeur van het Keerpunt als belangrijk gezien. In het Keerpunt wordt hiertoe de mogelijkheid gegeven door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven in de brede school en mee te laten werken aan lokale activiteiten. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden. Hierdoor kan hun kennis verbreden, maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, wat aantoont dat men in het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische visie op dialoog.

Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf

Ook Visker (2005) gaat uit van een niet-teleologische visie op dialoog. Volgens hem zijn er drie manieren om multiculturalisme te benaderen: als een politiek project, als een ethisch project of als een confrontatie met de vreemdheid in onszelf. Visker zelf gaat uit van deze derde benadering van multiculturalisme, namelijk als confrontatie met onze eigenheid. Onze identiteit wordt gevormd door hetgeen wat wij betekenisvol vinden. Het is echter zeer moeilijk om onder woorden te brengen waarom iets nu zo betekenisvol is voor onszelf en dit confronteert ons met de vreemdheid in onszelf.

Onze eigenheid is niet iets wat wij bezitten en wat we tot uitdrukking kunnen brengen, maar is iets dat ons bezet. Deze eigenheid creëren we door geraakt te zijn door iets, maar niet iedereen wordt door hetzelfde geraakt. Hetgeen één iemand betekenisvol vindt, kan dat voor een andere persoon helemaal niet zijn. Daardoor is het niet mogelijk om alle verschillen door middel van dialoog weg te werken, maar blijven deze verschillen in ieders eigenheid eeuwig bestaan. In dialoog kunnen we elkaar dus wel begrijpen, maar is het niet noodzakelijk zo dat we er ook begrip voor hebben als het ons niet raakt. Daarom is het belangrijk dat we een plaats vinden waar we deze verschillen naar buiten kunnen brengen om onszelf niet kwellen in de vreemdheid die we ten opzichte van onszelf gaan voelen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven en zichtbaar maken zodat we ermee om kunnen gaan. Een publieke ruimte kan daartoe in staat zijn om door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

Dit is ook hetgeen in het Keerpunt bewerkstelligd wordt. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Dit is net zoals op een markt waar je naar het kraampje gaat om bijvoorbeeld groenten en fruit te kopen. Naast de essentie van deze goede kraampjes, is het de bedoeling ontmoetingskansen te creëren om zo nieuwe dingen te ontdekken die hun interesse prikkelen en hun eigenheid raakt. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt. Ze zien zichzelf als een grote appartementsblok waar iedereen in samenleeft en enkel samenkomt als er problemen zijn, maar wat betreft hun visie behoudt iedereen zijn eigenheid en is er ruimte om elkaar én zichzelf te leren kennen.

Liberale democratie versus multiculturalisme

Wanneer we nu even terugkijken naar het verschil tussen de ideeën van de liberale democratie en het multiculturalisme, komen we terug op wat Visker de eerste visie op dialoog noemt, namelijk het zien van de andere als gelijke. Hiermee wordt bedoeld dat iedereen met een andere bril naar de werkelijkheid kijkt, maar dat al deze brillen een gelijke waarde hebben in de samenleving. Dit is de visie van de multiculturalisten onder ons, zoals bijvoorbeeld Parekh. Het liberalisme, waartoe Barry behoort, wijkt hiervan af en ziet gelijk als iedereen volgens dezelfde bril.

De liberale democratie gaat ervan uit dat enkel haar waarden, zoals individuele vrijheid, gelijkheid en solidariteit goed zijn en dat als er aandacht wordt gegeven aan andere culturen deze waarden aangetast zullen worden. Daarom streven ze naar gelijkheid, met andere woorden: iedereen volgens dezelfde liberale waarden. Parekh echter gaat ervan uit dat dit kader te beperkt is en dat men ook de niet-liberale ideeën op één of andere manier in een kader moet laten passen. Hij stelt dat het liberalisme dan wel een dominante positie kan hebben, maar zeker niet de enige zinvolle culturele traditie is. Belangrijk is volgens hem af te stappen van dit monisme, waar maar één traditie als de juiste wordt gezien, en te gaan naar een multiculturalisme, waar iedere culturele gemeenschap de mogelijkheid krijgt om zijn eigen waarden en normen naar voor te brengen.

Hiervoor is dialoog belangrijk. Geen enkele cultuur kan alles omvatten wat waardevol is. Daardoor kunnen via dialoog verschillende culturen elkaar aanvullen en corrigeren om zo tot een uitgebreidere en kritischere kijk te komen op de samenleving. Hij gaat hierbij uit van een pluralistisch universalisme. Dit betekent dat, in tegenstelling tot men vaak denkt, er over verschillende culturen heen een stelsel van universele waarden geldt, al leggen ze misschien een andere klemtoon. Zo zullen de meeste culturen vrijheid en gelijkheid zeker hoog in het vaandel dragen, al vullen ze dit misschien anders in.

Ook Schinkel (in Knack, 2009) formuleert een gelijkaardige kritiek als Parekh. Het is ook op deze manier dat het Keerpunt denkt. Steeds meer wordt er bij de integratie van niet-Belgen gefocust op het nastreven van westerse normen en waarden. Dit leidt meer tot assimilatie dan integratie en dit terwijl vergeten wordt dat de meest fundamentele waarden over de gehele samenleving gelden. Iedereen is het er bijvoorbeeld mee eens dat niemand steelt of doodt. Dit is het pluralistisch universalisme dat Parekh aanhaalt. Natuurlijk zijn er rechten die niet in elk land op dezelfde manier gehanteerd worden, maar dit is net doordat deze rechten een plaatselijke – hier een westerse – invulling hebben. Dit zegt iets over het cultuurrelatief zijn van deze rechten. Het is niet omdat wij als westers land deze rechten centraal stellen dat dit ook de enige juiste invulling ervan is. Dit is dezelfde kritiek als Parekh formuleert op het feit dat de liberale democratie enkel haar rechten als goed ziet.

Daarom probeert de directeur van het Keerpunt af te stappen van de westerse culturele waarden en normen en te vertrekken vanuit deze van zijn niet-Belgische leerlingen, om zo de link tussen thuisomgeving en school te behouden. Zo zal er in de school een bevelshuishouden heersen in plaats van een onderhandelingshuishouden. De leerlingen die in deze school zitten, leven thuis nog volgens dit eerste principe en het zorgt voor moeilijkheden en angst als in school plots iets totaal anders van hen verwacht wordt. Natuurlijk krijgen de leerlingen ook de kans om in aanraking te komen met andere culturele waarden en normen, ook met deze van de westerse samenleving, maar dit gebeurt, zoals zojuist al aangehaald werd, op een manier dat ze zelf de keuze hebben om dingen te aanvaarden en in hun eigen identiteit op te nemen.

Deze eenzijdige westerse invulling blijft niet beperkt tot het formuleren van rechten, maar komt volgens de directeur ook naar voor bij het formuleren van het onderwijsbeleid, onder meer in de vertekening van IQ-testen en PISA-scores. De vragen die er gesteld worden, sluiten vaak niet aan bij de culturele eigenheid van een niet-Belgische leerling, omdat ze zijn opgesteld op basis van normen en waarden van de westerse middenklasse. Niet-Belgen en sociaal achtergestelden zullen bij gevolg lager scoren, maar dit is daarom nog niet altijd toe te wijden aan een gebrekkige kennis, maar eerder aan een verschil in normen en waarden. Dit zorgt voor vertekeningen en is volgens de directeur ook mede de oorzaak waarom niet-Belgen minder goed scoren in het onderwijs.

Initiatieven die worden genomen, krijgen vorm onder westerse normen en waarden, waardoor mensen die hier niet rechtstreeks aan voldoen sneller buiten de samenleving worden gezet, al wonen ze misschien al heel hun leven in dit land. Ze worden als probleem gezien, vaak alleen maar door het hanteren van andere – in westerse termen “verkeerde” – normen en waarden. In dit kader is het dus vooral de witte dominante middenklasse die bij deze analyse baat heeft en hierdoor geld kan verdienen aan iets wat niet noodzakelijk als een probleem gedefinieerd moet worden, maar – zeker voor Antwerpen – als een zeer normale werkelijkheid gezien wordt. Vandaar dat de directeur zijn school niet definieert als een multiculturele school omdat hij vindt dat deze term wijst op een probleemstelling, terwijl hij deze diversiteit niet als een probleem ervaart.

Een andere reden waarom de directeur de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteert in zijn school, en ook hier sluit hij weer aan bij hetgeen Schinkel (in Knack, 2009) zegt, is omdat de problemen die er heersen in zijn school niet alleen te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. Het is dus niet in eerste instantie de culturele achtergrond die voor problemen en uitdagingen in de samenleving zorgt, maar juist het samenspel van de gehele diversiteit tussen de mensen. Dit wordt ook door Sierens aangehaald als hij het heeft over de aspecten waarom het onderwijsbeleid niet altijd werkt. Daarom dat ik, ook in het voorgaande, altijd spreek van dialoog en niet interculturele dialoog, om niet te hard de nadruk te leggen op het culturele aspect. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

Multiculturaliteit in het onderwijs

In wat hieraan vooraf gaat, werd reeds de link gelegd met multiculturaliteit en de dialoog in het onderwijs en hoe dit vorm krijgt. Toch zijn er nog enkele elementen die het bespreken waard zijn met betrekking tot het Keerpunt en de ideeën die de directeur van deze school heeft over het onderwijsbeleid. Dit onderwijsbeleid geeft sinds 1989 extra aandacht aan het steeds meer multicultureel worden van de samenleving. Verschillende projecten (onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, …) werden in 2003 opgenomen in het Gelijke Onderwijskansenbeleid (Steunpunt GOK, 2009).

Dat een diploma onontbeerlijk is om in ons land vooruit te komen, is iets waar de niet-Belgen, die zich hier blijvend komen vestigen, zich van bewust zijn. Toch vormt er zich een stereotiep beeld dat de ouders van niet-Belgische kinderen weinig aandacht besteden aan onderwijs. Hierdoor raakten leerkrachten zeer gevoelig voor deficit- en deprivatie denken. In het Keerpunt proberen ze van deze stereotypering af te raken door voldoende aandacht te besteden aan de ouders zelf. In plaats van het probleem bij de ouders te leggen, is men kritisch ten opzichte van de manier waarop de school ouders aantrekt. Door de werking van de brede school, die in de buurt staat en zijn deuren naar deze buurt openstelt, is de stap voor de ouders niet zo groot. Ze komen bijvoorbeeld iets eten of drinken in het cafeetje van de school of komen naar de inburgeringcursus en zo is de stap naar de school zelf veel kleiner.

Ook tijdens de oudercontacten proberen de leerkrachten open te staan voor de problemen waarmee de ouders in aanraking komen. In plaats van hen verantwoordelijk te stellen voor de problemen van hun kinderen, proberen ze er samen uit te komen hoe ze dit kunnen aanpakken. Wat het deficit- en deprivatie denken betreft, gaat deze school net uit van het tegenovergestelde. Ze vertrekken vanuit de succeservaringen van jongeren. De jongeren die hier terecht komen, hebben vaak een lange weg van mislukkingen achter zich. Zo zijn deze leerlingen bijvoorbeeld allemaal weggestuurd van hun vorige school. Om hen terug zin te doen krijgen in school, is het belangrijk dat ze beseffen dat ze iets kunnen. Zo zullen ze de eerste weken van het schooljaar meteen iets maken wat ze mee naar huis kunnen nemen en tonen dat ze wel iets kunnen. Deze succeservaring kunnen ze meedragen naar de buurt. Wanneer ze het gevoel hebben dat ze iets kunnen, zullen ze minder rap terug grijpen naar dingen die hen negatief in de aandacht brengen, zoals bijvoorbeeld criminaliteit. Dit kan de sociale cohesie in de wijk bevorderen.

Daarnaast is het volgens Sierens belangrijk te beseffen dat het onderwijs alleen de vele vragen die ze krijgen niet meer opgelost krijgt. “Het onderwijs kan sociale ongelijkheid in de maatschappij niet (volledig) compenseren” “Tenzij gelijke kansen worden gerealiseerd op het vlak van werk, huisvesting en politieke rechten, zullen de positieve effecten van onderwijs voor minderheden beperkt blijven. Om de cognitieve en andere ontplooiingsmogelijkheden van kinderen te vergroten zijn ook onderwijs activerende ingrepen nodig in de stedelijke omgeving waarin ze opgroeien – liefst op basis van partnerschap met de school. Dit is net hetgeen de basis is van de brede school die het Keerpunt is. Juist door de samenwerking en het samenbrengen onder één dak van verschillende organisaties kan er op meerdere gebieden ondersteuning geboden worden en is de afstand tussen school en buurt verkleind. Waar er tegenwoordig vaak wordt gesproken van de school die zich op een eiland bevindt, zal deze school juist plaatsnemen midden in de buurt.

Hoewel er in het onderwijsbeleid aangegeven wordt op welke vlakken er moet gewerkt worden en dit al meerdere jaren bezig is, zijn er nog maar weinig consequente analyses gedaan die een duidelijk beeld geven hoe het onderwijs er voor staat. Dit tekort heeft er volgens de directeur van het Keerpunt voor gezorgd dat we te laat tot het besef zijn gekomen met welke hardnekkige problemen van ongelijkheid we in het onderwijs zitten. Daarom dat het praktijkveld nog vaak niet de juiste vertaling van de aanbevelingen gevonden heeft. Daarnaast is het ook niet altijd haalbaar om de school vorm te geven volgens deze aanbevelingen. Het is een mooi idee om in elke school een ideale verdeling tussen Belgen en niet-Belgen te bereiken, maar dit zal niet altijd mogelijk zijn. Daarom is het belangrijk ook in concentratiescholen, zoals het Keerpunt er één is, de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Dit is het doel van deze school en de directeur gelooft dat hij hierin geslaagd is.

Besluit (Luc lamote)

Uit deze theoretische kadrering bleek dat het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische dialoog, die vooral uitgaat van het aanwezig zijn van zeer diverse betekenisvolle achtergronden die allemaal langs elkaar moeten kunnen bestaan. In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met deze dingen in contact te komen en zelf, op basis van wat men raakt, dingen bij te leren die zijn of haar eigenheid kan bepalen.

De brede school waar mensen met verschillende achtergronden een plaats krijgen, kan dienen als ideale ontmoetingsplaats, waar ideeën kunnen uitgewisseld worden. Deze school kan een publieke ruimte vormen waar verschillen naast elkaar kunnen blijven bestaan en mensen elkaar én zichzelf kunnen leren kennen.

We kunnen ons afvragen of deze casus onze politieke visie op multiculturaliteit kan inspireren. Wij als groenen zijn een typische middenklasse partij waar gekleurde politici eerder optreden als excuustruzen. Ter linkerzijde kan je vaststellen dat er duidelijk sprake is van een theologische visie vanuit de waarden van de middenklasse. Hoe kan je anders de ongemakkelijke posities ter linkerzijde verklaren wanneer religieuze thema’s politieke inhoud krijgen. Paul Scheffer en Patrick Janssens zijn duidelijk sociaal democraten.

De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante. De demografische cijfers zijn van dien aard dat veranderingen al lang het organische overschrijden met vergaande vervreemding als resultaat.

Je kan je afvragen of er zoiets bestaat als adaptatievermogen. Ik vrees van wel. Een politiek thema van de eerste orde.

Literatuurlijst

Burbules, N. (1993). The dialogical relation. In N. Burbules, Dialogue in teaching: theory and practice (pp. 19-49). New York: Teachers College Press.

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertaligonderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Heuts, L. (2005).

Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

Interview met L. Lamote (Directeur brede school het Keerpunt, Borgerhout) op 2 december 2009.

Schryvers, E. (2005). Het basisonderwijs in Antwerpen in kaart gebracht. Schooljaar 2001-2002, schooljaar 2002-2003 en schooljaar 2003-2004.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.