Verzameling van gedachten

bij de hervorming van het secundair onderwijs in Vlaanderen

Antwerpen, 27 december 2012

Luc Lamote

Effectiviteit

De effectiviteit van ons onderwijs staat ter discussie. Structuur-, kwaliteitsargumenten en perceptie dwalen doorheen het politieke debat waar het ook thuishoort. Het maatschappelijk belang en de kost van onderwijs wordt door geen enkele actor geminimaliseerd. Het debat wordt, hoe kan het anders, sterk verbonden met het eigen wereldbeeld. Uiteindelijk, hoe sterk sommige vooroordelen ook zijn, wil iedereen het beste voor de jongeren, hun ouders, de samenleving en de economie. De verschillen in analyse zijn inderdaad ideologisch gekleurd maar relatief belangenvrij. Alle elementen zijn aanwezig om dit debat breed maatschappelijk te voeren zonder winnaars of verliezers.

Toch zitten we onder tijdsdruk. Versnelde veranderingen van omgevingsfactoren en negatieve resultaten dwingen ons tot structurele maatregelen. De analyse en argumenten in het rapport van de commissie Monard[1] zijn nog altijd actueel.

Middenveld

De belangrijkste argumenten in het huidige debat vetrekken vanuit een emancipatorische visie op onderwijs. De bewering dat onderwijs haar activerende sociale rol niet langer speelt wordt algemeen gedeeld. Hoewel, is dit wel zo? De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen - 15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

Bovenstaande analyse draagt volgens mij voor een deel een oplossing in zich. Het belang van het verzwakt middenveld en hun rol blijft cruciaal. Het sterker betrekken van ouders kan maar succesvol verlopen wanneer de mama's en papa's zich gesteund voelen door de gemeenschap waar ze zich mee identificeren. Dit middenveld is vaak verzwakt door haar sterke en grootschalige structuur. Facilitaire organisaties met een eigen belang verliezen daardoor hun verbondenheid en zijn in een doel middelomdraaiing terecht gekomen. Hun politiek draagvlak is daarbij of misschien daardoor sterk verzwakt.

Tezelfdertijd ontstaan nieuwe groepen op basis van etnische, religieuze of zelfs nationalistische kenmerken. Ze pogen zichzelf als groep te definiëren om zo de nood aan verbondenheid te ervaren. Deze processen zijn universeel. Zelden verbinden deze nieuwe sociale bewegingen zich met het bestaand middenveld waardoor ze erg zwak blijven door gebrek aan traditie, middenkaders en middelen. Het historisch middenveld heeft er voor zichzelf alle belang bij de band te maken. Op het terrein echter kan ik enkel vaststellen dat dit niet lukt. De kloof tussen het middenveld van de middenklasse en deze van de non-middenklasse is te groot.

De emancipatorische concepten van na de tweede wereldoorlog zijn sterk gebetonneerd in regelgeving en bedrijfscultuur. De eenduidige culturele context waarin deze bewegingen tot stand kwamen bestaat niet meer. Als antwoord op het verzwakkend middenveld werden vanuit de sociaal democratie middenstructuren opgezet, dit met de beste bedoelingen. Het bestaande middenveld verloor ook daardoor haar relevantie. De middelen nodig om zelforganisatie te ondersteunen werden zo opgesoupeerd. Er zijn blijkbaar grenzen aan de maakbaarheid.

De sociaaldemocraten dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren ’70-‘80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden. Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

Omgevingsfactoren

De omgevingsfactoren waar onze scholen in Vlaanderen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke[2] context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De grenzen van het adaptatievermogen van organisaties en mensen worden hierbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling of aard. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

Omgevingsfactoren, zowel micro of macro, spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Ook onze gezinnen, de sociale omgeving, zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze steden vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan, zelfs als ze dit zou willen, niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

Zorg

In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[3] ‘Het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘Kwalitatief onderzoek bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de omvang en gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van Rilatine®-gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmacagebruik zijn niet gekend[4]. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Ofwel is dit waar, en dan hebben we een probleem, ofwel klopt dit niet en hebben we nog een groter probleem.

Al meer dan 15 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling is moeilijk omdat ze kritiek inhoudt ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

Analyse

De analyses zijn gemaakt, hoewel deze niet altijd gedeeld worden. Vooral de laatste jaren werden vanuit degelijke en grootschalige onderzoeken[5] een aantal relevante argumenten ontwikkeld. Ook het onderwijsveld stond niet stil. Het VVKSO[6] publiceerde op 8 mei 2012 na 2 jaar interne bevraging een eigen visietekst als antwoord op de oriëntatienota ‘Mensen doen schitteren[7]’ van Minister Pascal Smet. Om een en andere reden is het stil rond deze VVKSO-nota, hoewel ze naar eigen zeggen een breed draagvlak hebben wat bevestigd werd op een inspirerende en succesvolle studiedag. Ik hoop dat deze volgens mij zeer interessante bijdrage in het debat de basis van wat de toekomstige onderwijsstructuur en aanpak mag vormen.

De wetenschappelijke wereld manifesteert zich gelukkig terug in het publiek debat. Dit is nodig omdat de kloof tussen opgebouwde vooroordelen en waarheidsvinden te groot werd. Ook de universiteit staat niet alleen, zeker niet in het onderwijsdebat[8]. Dat ze daarbij tegenwind ondervindt uit de politiek kan eerder een opportuniteit dan een probleem genoemd worden.

De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet[9]. We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Het standpunt en de doelen van de voornaamste betrokkenen, leerlingen, ouders en overheid lijken mij niet in conflict. Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee studenten economische waarde krijgen.

Schoolbestuur

De onderwijsregelgeving is niet zo stringent dat er geen experiment mogelijk zou zijn. Vaak ervaar ik bij schoolbesturen en directies dat regelgeving als argument wordt gebruikt in het verdoezelen van het eigen onvermogen en gebrek aan creativiteit. De werkelijkheid wordt vandaag bepaald door schoolbesturen die proberen het hoofd boven water te houden. Een zwart gat syndroom waarin alle energie naar binnen wordt gezogen door materiële zorgen. Je moet goed zot zijn om vandaag nog bestuurder te willen spelen. Infrastructuur, vaak verouderd, en steeds wisselende verwachtingen vanuit de regelgever maakt onderwijs onbetaalbaar. Schoolbesturen, vaak bestaande uit onze beste en meest positieve vrijwilligers zijn niet langer in staat hun missie te vervullen. Door de regeldrift van de overheid overgenomen door de schoolbesturen wordt iedere vorm van creatief of innovatief gedrag gesmoord. De boekhouders nemen en hebben de macht en dat op alle niveaus.

Leerkrachten

Recent onderzoek onderstreept nogmaals het belang van de individuele leerkracht. Zijn of haar houding, analyse en professionaliteit zijn bepalende factoren. Deze open deur relativeert voor een stuk de nodige structurele hervormingen. Opleiding, betrokkenheid en permanente bijscholing zijn hier aan de orde. Je kunt enkel vaststellen dat deze leerkrachten een exponent zijn van de heersende opvattingen. Hun analyses worden dus rechtstreeks beïnvloed door het actueel maatschappelijk debat. Daarom alleen al is het noodzakelijk dit debat breed te voeren en daarbij zo veel mogelijk de mensen op het terrein te betrekken.

Onze leerkrachten, vaak een sterk gemotiveerde groep, zijn op zich een middenklasse die steeds verder komen te staan van de dagelijkse werkelijkheid. Ze wonen niet in de buurt van de leerlingen en leven vaak in een erg beschermde context. Professionaliteit is iets anders dan engagement en goede wil. Toch zijn ze de sleutel tot het pedagogisch proces en succes. Wanneer deze groep serieus wordt genomen, toegang heeft tot opleiding en debat, kan er veel.

Diversiteit

Een aantal vooroordelen over bepaalde doel- en etnische groepen zijn volgens mij juist maar onbelangrijk, al de rest is universeel. De bekommernis van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk.

Toch moet ik vaststellen dat het problematiseren van diversiteit[10] hardnekkig is en bijzonder diep zit. Schuldvragen zijn hier aan de orde. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. Een andere strekking ontkent het diversiteitsprobleem en wil ieder negatief gegeven herleiden tot de sociaal economische status van het gezin en individu.

De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt, ook in de klas. Concrete incidenten, zelfs in onze scholen, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van Vlaamse gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren zijn in een steeds dwingender moderniteit.

Taal

Zoals al gesteld is de groei van de middenklasse, 65%, in Vlaanderen stilgevallen in de periode 1980. Sindsdien is de tweedeling van de samenleving geëvolueerd. Deze heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaal-economische als cultureel. Dit weerspiegelt zich in het klaslokaal. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken. Deze schijnbare onoverbrugbare probleemstelling kan je doorbreken door pedagogische technieken die leiden tot gemeenschappelijke ervaringen. Samen eten, dansen, werken en bidden als voorwaarde om te kunnen komen tot communicatie. Taal is uiteindelijk het resultaat van de gemeenschappelijke ervaring.

Werkend Leren

Binnenkort bestaat het deeltijds beroep secundair onderwijs 30 jaar. Het decreet[11] werd door Frank Vandenbroucke in 2008 grondig herzien. De gevolgen worden langzaam zichtbaar. Een groei van deze werkvorm, vooral bij de sterke afdelingen. Deze kwaliteitssprong is het resultaat van het samengaan van goede regelgeving met sterk betrokken leerkrachten en directies. Het kan geen toeval zijn dat ondanks de ‘moeilijke’ leerlingen het personeelsverloop het laagst is van alle onderwijsvormen. In het zogenaamd deeltijds onderwijs, maar ook in het bijzonder onderwijs is men al jaren bezig met de kerntaak. De zoektocht naar pedagogische modellen die werken. We mogen er fier op zijn. Heel misschien kan uit deze goede praktijk geleerd worden. Zelfs onze Koning vond het nodig om in zijn kersttoespraak[12] het succes van het werkend leren te vermelden begeleid door een filmpje van ‘onze’ afdeling bouw. Meer moet dat niet zijn.

Brede school

Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel-omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 30 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

Het afstemmen van opleidingen en richtingen op de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden.

De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoedings- en dienstenbureau van de ouder.

Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiaal gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘Brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

Infrastructuur

Schoolbesturen zijn niet langer in staat bestaande patrimonia te renoveren. Nieuw of vernieuwbouw is totaal uitgesloten. Een antwoord geven aan veranderende behoeften en de nood in de steden kan dus niet. De patrimonia van de verschillende schoolbesturen van alle netten beantwoorden niet langer aan actuele veiligheid en energievoorwaarden. Gezien de ouderdom van vele gebouwen kunnen gewenste pedagogische kwaliteitsvoorwaarden infrastructureel niet waar-gemaakt worden. Het geld is op. Deze simpele conclusie klopt, maar daarachter zit een complexe geschiedenis.

Het Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs AGIOn[13] is door gebrek aan middelen niet in staat de financieringsbehoeften waar te maken. Wachttijden van meer dan 20 jaar zijn absurd. Enveloppes zijn halfweg het jaar uitgeput. De mogelijkheden voor energiebesparende investeringen worden gewoon afgeschaft. Uiteindelijk is de financiering van AGIOn een zuiver politieke beslissing.

Het Katholiek onderwijs, als dominante speler, kan niet langer aan zelffinanciering doen. Het geld van de operatie Gutt is er niet meer, de katholieke actie is in zijn totale verscheidenheid erg verzwakt, ook financieel, en de ouders als onrechtstreekse bron van middelen zijn minder aanspreekbaar. Onderwijs, de school, staat niet langer in het centrum van het sociaal gebeuren.

De eigenaars van de schoolgebouwen, of ze nu private VZW of overheid zijn, zitten allen met dezelfde problemen. Patrimonia die tot nu toe exclusief behoorden tot ‘onderwijs’ komen in een marktsituatie terecht. Verouderde gebouwen, op de verkeerde plaats gelegen, met een niet te overzien kostenplaatje hebben vaak een grote ‘marktwaarde’. Oude gebouwen kunnen mooi zijn en bevinden zich in het commercieel centrum van de stad. Het dilemma is duidelijk. Zo verdwijnen systematisch patrimonia. Soms zijn de financiële noden zo groot dat men overgaat tot verkoop. Dit is vaak het einde. Zo verdwijnen scholen. De ‘Kerk’ voor zover ze zichzelf kan definiëren probeert deze tendens te stoppen. Onduidelijke eigendomstitels, totale verkaveling van het ‘Katholiek’ middenveld en het gebrek aan kaders, zetten poorten open.

Het probleem van schoolgebouwen en gronden moet fundamenteel op de politieke agenda komen. Het simpel feit dat deze gronden en patrimonia met gemeenschapsgeld verworven zijn is iedereen blijkbaar al lang vergeten. Uiteindelijk gaat het hier over ‘publieke’ ruimte in functie van sociale doelstellingen. Zonder overheidsingrijpen, het beheer van de gronden door de overheid, ziet het er naar uit dat de ‘markt’ zijn eigen wetmatigheid gaat volgen en opdringen.

Wat te doen?

De hervorming is nodig, de grote lijnen liggen vast, nu nog 2 minuten politieke moed. Het belang van deze hervorming, zijn al eerder beschreven. Ik wil het hervormingsdebat niet dunnetjes overdoen maar wil enkele elementen benadrukken.

-       Het maatschappelijk onderwijsdebat moet verder geactiveerd worden door zoveel mogelijke actoren te betrekken. De pogingen om dit debat te herleiden tot het in rekening brengen van nieuwe partijpolitieke evenwichten leidt momenteel tot een stilstand van het proces.

-       De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet.^[14] We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijkeonderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen.

-       De zorgmodellen verbonden aan Gelijke Onderwijs Kansen dienen onmiddellijk afgebouwd te worden. De aangerichte schade is nu al niet meer te overzien.

-       De rol van de lokale besturen dienen verder versterkt en gefinancierd met de vrijgekomen GOK[15] middelen. De grootstedelijke middelen,[16] waarvan een deel ter ondersteuning van het plaatselijk flankerend beleid, dienen gegarandeerd.

-       Het plan om de scholengemeenschap sterker te koppelen aan het schoolbestuur kan het bestuurlijk vermogen van schoolbesturen versterken.

-       De leerkrachten dienen op een georganiseerde wijze betrokken te worden bij het debat waarin de curricula van de lerarenopleiding een belangrijk thema vormen.

-       De academische wereld is goed bezig. Ik wens ze veel goede moed met hun bijdragen in het publiek debat. Te lang hebben ze zich buiten het debat geplaatst.

-       Diversiteit is de norm[17]. Er mee leren omgaan de uitdaging.

-       Een onderwijstraject[18] kan succesvoller zijn indien er voldoende overeenstemming is met de schoolomgeving en de (bredere) thuisomgeving. Een cruciaal element is een positieve perceptie van meertaligheid in de school.

-       De brede school[19] als concept dient verder ontwikkeld en buiten het zorgmodel geplaatst.

-       Het infrastructuurdebat gekoppeld aan veranderende capaciteitsproblemen is in deze een fundamentele kwestie. Geld is noodzakelijk maar geen oplossing. Regel- en wetgeving zullen nodig zijn om het verlies aan publieke ruimte aan de ‘markt’ tegen te gaan. Sociale doelen en marktlogica gaan hier moeilijk samen.

Luc Lamote[20].

Schoonbroek 51

2030 Antwerpen

+32 476401817

http://www.bloggen.be/luclamote/

luc.lamote@pandora.be

26 november 2011

School & arbeid, Arbeid & scholing

Luc Lamote

Gedachten:

De omgevingsfactoren waar bedrijven in de regio Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de Antwerpse context lijken exponentieel te verlopen. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen, en organisaties. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle sectoren.

Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren. Een toenemende instroom in de arbeidsmarkt dient zich aan met een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

Nadenken over de toekomst van deze stad en uw bedrijf kan niet los gezien worden van bovenstaande analyse. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, maakbaarheid mogelijk is.

Beleidsvoerend vermogen vanuit een bedrijfsstrategie kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

Als gevolg van de aarzeling van werknemers om zich actief op de arbeidsmarkt^[1] te begeven, belandt de aangekondigde schaarste in een stroomversnelling. En de cijfers zagen er al niet echt haalbaar uit. In de periode 2010-2015 heeft ons land nood aan 770.000 extra werkkrachten. Dat is de som van de verwachte netto job groei en de vervangingsvraag voor uittredende 50-plussers in dezelfde periode^[2].

Het economische perspectief heeft er al beter uitgezien. Alle barometers wijzen in dezelfde richting. De Nationale Bank meldde eind oktober nog een ernstige daling van het ondernemersvertrouwen in ons land en de Hoge Raad van Financiën verwacht voor 2012 een groei van 0,8 in plaats van 1,6 procent. Tegelijk is de situatie dubbelzinnig. Want terwijl werknemers minder mobiel worden, of hun intentie om van job te veranderen uit onzekerheid uitstellen, stijgt de rekruteringsintentie bij werkgevers op korte termijn.

VDAB blijft een stijging van het job aanbod noteren. Die stijging zwakt de laatste maanden weliswaar wat af, maar is, in vergelijking met vorig jaar, nog altijd uitgesproken positief. Daarnaast vertellen de VDAB-cijfers ook dat Vlaanderen al meer dan een jaar elke maand minder werkzoekenden telt dan in dezelfde maand een jaar eerder.

Werkgevers voelen het water aan hun lippen komen en reageren. Meer bedrijven hebben tijdens het derde kwartaal budget voorzien voor employer branding - algemene reclame voor het werkgeversmerk. Intussen kampt 35 procent van de bevraagde werkgevers met niet ingevulde functies en stijgt het aantal werkgevers dat op korte termijn aanwervingen plant van 23 naar 27 procent. In combinatie met minder mobiele werknemers zorgt dat voor een extra krappe arbeidsmarkt.

De crisis toonde nogmaals de belangrijke kanariepiet-rol van de uitzendarbeid. ^[3]. Verdwijnt de zuurstof uit de arbeidsmarkt, dan daalt de uitzendarbeid. Is er terug zuurstof, dan stijgt interim werk. Uitzendarbeid heeft op de arbeidsmarkt een ambivalente rol. Voor jongeren is het een belangrijk instapkanaal, al toont onderzoek[4] aan dat de jongeren in interim jobs te weinig bijleren. De competenties die jongeren via uitzendarbeid opdoen zouden geattesteerd moeten worden, zodat ze hun positie op de arbeidsmarkt versterken.

België heeft een van de meest crisisbestendige arbeidsmarkten in Europa^[5].Als we ons vergelijken met de andere Europese landen, hebben we de economische crisis goed doorstaan door massaal gebruik te maken van buffersystemen zoals tijdelijke werkloosheid en arbeidsduurverkorting. Sneller dan verwacht zagen we een positieve kentering op de arbeidsmarkt: de laatste maanden is de werkloosheid met 30.000 eenheden gezakt.

Onze economie wordt steeds meer een knelpunteconomie. Ondanks de crisis en de bijbehorende lichte toename van de werkloosheid, is het aantal knelpuntberoepen nog gestegen in het totale vacature-aanbod. In de toekomst zullen we nog meer dan ooit tevoren met dat fenomeen geconfronteerd worden. Vroeger ging het vooral om de vraag naar bijkomende arbeidskrachten, maar door de vergrijzing wordt bovendien de vervangingsvraag alsmaar acuter. We evolueren van een kennis- naar een diensteneconomie en een deel van de arbeidsmarktreserve is nog onvoldoende op die transformatie afgestemd. Bovendien kiezen te weinig jongeren vandaag voor technische en technologische richtingen, waardoor de knelpunten in de industrie blijven toenemen.

Bedrijven zoals Randstad, Metris en Synergie vonden originele oplossingen om de crisis het hoofd te bieden, zoals collectief vier vijfde werken of werknemers op vrijwillige basis voltijds of halftijds tijdskrediet laten opnemen. Een creativiteit die aangemoedigd werd door enerzijds de hoge kostprijs van collectief ontslag en herstructureringen, en anderzijds de verwachte krapte op de arbeidsmarkt na de crisis. Dit is een mooi voorbeeld van risicospreiding tussen werknemer en werkgever. Bovendien getuigt het van een langetermijnvisie. Een collectief ontslag leidt vaak tot een negatieve spiraal waarbij ook de mensen vertrekken die een werkgever liever niet had willen laten gaan.”

De bevordering van kennistransfer en -integratie in organisaties is van zeer groot belang in het licht van de vergrijzing en de uitstroom van kennis als de babyboomers weldra massaal met pensioen gaan.^[6]. Het is zeker nodig om oudere werknemers langer te laten werken, maar evenzeer om hun kennis en ervaring niet verloren te laten gaan. Als een werknemer door pensionering het bedrijf verlaat, neemt hij heel wat kennis en ervaring mee die niet op papier staan. De organisatie is bovendien zijn sociaal netwerk kwijt. Veel bedrijven worden hier vandaag al mee geconfronteerd en nemen noodgedwongen hun toevlucht tot kennisrecuperatie. Duurzamere oplossingen zijn kennistransfers, een jonge medewerker laten meelopen met een werknemer die binnen afzienbare tijd zal vertrekken, en kennisintegratie, het opslaan van individuele kennis in databanken die geconsulteerd kunnen worden door andere werknemers. Bedrijven kijken helaas nog te vaak naar de onmiddellijke kostprijs en te weinig naar de baten op lange termijn.

Recent werd in het Vlaams Parlement gedebatteerd over de moeizame aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Het moet inderdaad gezegd worden dat we er niet in slagen – ondanks ons kwalitatief hoogstaand onderwijs – enkele hardnekkige knelpunten weg te werken die zich afspelen op dit snijvlak. Zo neemt het aantal jongeren dat het onderwijs gedemotiveerd verlaat zonder enig diploma of getuigschrift eerder toe dan af, is er nog lang geen sprake van een voltijds engagement voor leerlingen in het deeltijds onderwijs, blijft het watervalsysteem een springlevende dinosaurus en stijgt het aantal jongeren met leerachterstand.

Het is zo dat de arbeidsmarkt vragende partij is voor meer korte en kwalificerende beroepsgerichte vormingen na het secundair onderwijs. Het Secundair na- Secundair (SenSe) en het Hoger Beroepsonderwijs bieden de mogelijkheid van bijkomend onderwijs op maat van de arbeidsmarkt. Verder bevestigt een verlaging ook het oude loopbaanschema “school-werk-pensioen”, terwijl de arbeidsmarkt van de toekomst een nieuw loopbaanschema hanteert “school-werk-school-werkschool- werk-pensioen”. Dit schema benadrukt de voortdurende interactie tussen leren en werken.

Het is dus nooit gedaan met leren! Levenslang en levens breed leren is noodzakelijk om onze competenties te verhogen in het belang van onszelf, de samenleving en de arbeidsmarkt. Hierbij hebben we zelf als burger een verantwoordelijkheid, maar ook de overheid en de sociale partners moeten ons faciliteren in de mogelijkheden van voortdurende competentie-ontwikkeling. De leerplicht stopt dan ook niet op 18 jaar maar loopt door gedurende de hele loopbaan.

Eenmaal actief op de arbeidsmarkt, verdwijnt de waarde van het diploma. Competenties verworven op de schoolbanken vervagen immers als ze niet worden gebruikt, of ze ruimen plaats voor competenties verworven aan “de universiteit van leven en werken”. Daarom is het belangrijk dat werkgevers niet alleen aanwerven op basis van diploma, maar ook en vooral op basis van competenties. De arbeidsmarkt van vandaag en morgen vraagt om een competentiegerichte visie. Vanaf 2010 zal de beroepsbevolking immers gevoelig kleiner worden door de vergrijzing. Het aantal jongeren dat instroomt, compenseert niet langer het aantal ouderen dat uitstroomt. De huidige krapte zal zich alleen maar voortzetten. migratie vanuit Oost-Europa of zelfs vanuit het meer nabijgelegen Wallonië en Brussel zal de krapte niet genoeg kunnen opvangen. We moeten elk talent dat we zelf in huis hebben de kans geven om zich te bewijzen of zich verder te ontwikkelen.

Onze almaar inkrimpende arbeidsreserve in Vlaanderen bestaat voor de helft uit kortgeschoolden, d.w.z. mensen die geen diploma secundair onderwijs hebben behaald. Daarom moeten selectie- en diploma-eisen verruimen. Competenties evolueren en stemmen niet meer overeen met het officiële papier dat op het einde van de studietijd wordt afgeleverd. Enkel als werkgevers oog hebben voor competenties, gecertificeerd of niet, kunnen ze de juiste kandidaten vinden in het schaarse aanbod van vandaag en morgen.

Zaak is dus de transitie in Antwerpen en Vlaanderen, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor uw bedrijf. Daarvoor zijn er markt en kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Arbeid en scholing aaa.pdf (80.6 KB)   

Onderwijs op een brede school in Antwerpen

Luc Lamote ‘Verzameling van gedachten’

1.      De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaald. 

 1.1.   Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2.   Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

1.3.   Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4.   Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5.   De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken  vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2.      Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1.   Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken? Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid?

2.2.   Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren? De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. Hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen. De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in het onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3.   Hoe kan de katholieke gemeenschap haar rol en middenveld in Antwerpen behouden?

2.4.   Beleidsvoerend vermogen kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

3.      Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onze scholen. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4.      Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan spijtig genoeg dezelfde richting uit.

4.1.   De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

4.2.   Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van ADHD of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger[6], “het is de schuld van de ouders”. 

4.3.   Veel van de jongeren in onze centra DBSO hebben de weg van de zorgverbreding uitgeput. Ze zijn er niet veel sterker door geworden, integendeel. Kortom hoe het zorgmiddel erger is dan de kwaal.

5.      Onze scholen, in het bijzonder DBSO vervullen de rol van een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueert CL&W TNA naar een school van 570 lln, Don Bosco 250? De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

5.1.   Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de ‘good practice’ en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van verschillende scholen in Antwerpen gemakkelijk transponeerbaar. Sommige Antwerpse scholen, uit verschillende netten,  hebben zich inderdaad losgerukt uit hun slachtofferrol en hebben tal van creatieve concepten bedacht. Onderwijs heeft inderdaad toekomst in deze stad.
 

6.      Brede school?!

6.1.   Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzandt in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

6.2.   Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

6.3.   Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden. Het debat over privatiseren van vorming en onderwijs is volop gestart maar dan wel zonder onderwijs.

6.4.   Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom hebben we partners uit verschillende sectoren samengebracht. Een “brede school” dus. 

6.5.   De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau van de ouder.

6.6.   Het creëren van een openschool is zeer gemakkelijk. Het is vooral moeilijk om geen brede school te zijn. Dit wordt opgelost door steeds duidelijker sluitingssystemen met sterke beveiliging. Historisch gezien bestond de brede school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan.

6.7.   Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of wordt terug een “brede school”. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 50% van de tijd leeg. Niemand kan dit nog betalen.

7.      Identiteit?

7.1.   Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze scholen kan in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid[7] die in onszelf ontstaat. Pluralisme is maar mogelijk vanuit een duidelijke identiteit bij het bestuur.

7.2.   Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden.

7.3.   Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, met respect, maar niemand is verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

7.4.   Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen.

8.      Nadenken over katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is dus een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

8.1.   De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair.  

8.2.   Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst. De waterval vloeit beter dan ooit.

8.3.   De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

8.3.1.     Het ‘geloof’ in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het katholieke project is noodzakelijk.

8.3.2.     “Onze” operationele organen zijn versnipperd. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

8.3.3.     Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  Onze inrichtende machten verliezen vanuit voluntarisme hun legitimiteit.

9.      Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “AWEL” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

9.1.   Wat te doen?

9.1.1.     Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het moslimmiddenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

9.1.2.     In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

9.1.3.     Samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen.

9.1.4.      Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek Onderwijs..

10.  Waarde collega’s, Het was en is niet mijn bedoeling op mijn beurt schuldvragen te stellen. Als lid van de katholieke club draag ik mee verantwoordelijkheid. Mijn ongerustheid over de trage gang van zaken is wel bijzonder groot. Onze traditie, cultuur, ritme heeft een eeuwigheidswaarde.  Scholen en kerken zijn echter niet meer absoluut. Wie zich niet aanpast aan de markt, verdwijnt. Het gaat in tegen onze waardenbeleving. Maar het is niet anders.

10.1.                   Onze weerstand tegen de scholengemeenschap als structuur, de illusie van onze meerderheidspositie en kwalitatieve meerwaarde keert zich tegen ons. Ook onderwijsstructuren, zoals bij voorbeeld Agion als financieringsinstrument, zijn niet lager geschikt als beleidsinstrument. Hervormingen in zowat alle  sectoren van het maatschappelijk leven zijn aan ons voorbijgegaan. Wat momenteel in het hoger onderwijs afspeelt is een voorsmaakje van wat ons te wachten staat. Gevaar of opportuniteit, het is een keuze. 

10.2.                   En toch optimisme is geboden. Na 20 jaar in het onderwijs, de helft van mijn loopbaan, voel ik me nog altijd in een vreemde omgeving. Het verschil in bedrijfscultuur met de andere sectoren blijft mij opvallen. Nergens vind je een groter onbaatzuchtig totaal engagement. Dit is onze sterkte en tegelijkertijd onze zwakte.

10.3.                   Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het Christelijk opvoedingsproject springlevend. God is niet dood, integendeel.

Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

Luc Lamote

Bijlagen:
Onderwijs op een brede school in Antwerpen.pdf (237.5 KB)   

Stefan Noppen

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden

Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden dan onderwijs gebaseerd op kennisoverdracht

Kennis en vaardigheden ontwikkelen, doe je niet zomaar.  Het volstaat niet veel te weten en veel kennis en vaardigheden op te doen, als je ook niet leert er later wat mee aan te vangen. Daar loopt het vaak mis in ons onderwijs. De sterke nadruk op kennis met als einddoel  een ASO diploma houdt te weinig rekening met de verschillen in ontwikkeling tussen kinderen en jongeren.

 Te vaak wordt er vertrokken van een Bell –curve model waarbij het gemiddelde kind met een gemiddelde ontwikkeling centraal staat. Er wordt onvoldoende rekening  gehouden met de sterke spreidingverschillen die er bestaan op het vlak van de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling.  De jongere die zich onderaan of bovenaan de onderwijsmiddenmoot bevindt qua ontwikkeling, wordt te snel geselecteerd en op een zijspoor geplaatst. Waarom zouden kinderen per se  een klassieke taal moeten leren tijdens het middelbaar? Vele talen kan je ook leren op latere leeftijd als je dat graag en gemotiveerd doet. Mijn vader leerde zelfs Russisch na zijn 50^ste jaar en met succes. Hij kon er mee aan de slag op zijn reizen naar Rusland en verscheidene Oostbloklanden, na de val van de USSR.  Passie en interesse zijn vaak belangrijkere drijfveren om iets te kunnen en te beheersen. Mijn vader was een functionele talenknobbel: Hij kon Frans, Engels, Duits, Italiaans lezen, spreken, schrijven en  zelfs een basis Spaans.(Italiaans heeft hij zelf verworven via assimilmethode en verfijnd door de ervaringen op het werk).   Later na cursussen Russisch kon hij  zijn plan trekken met die taal  De basis taalkennis  Frans, Duits en Engels had hij geleerd in het middelbaar onderwijs, richting handel. Grieks en Latijn waren zijn ding niet. De praktische en functionele talenkennis heeft hij  verder verworven via zijn werk. Frans en Duits moest hij geregeld spreken op de werkvloer met buitenlandse agenten. De briefwisseling gebeurde in het Frans , Duits en Italiaans. Omdat mijn vader  ook heeft gewerkt als ambtenaar  in  Belgisch Kongo moest hij ook Lingala en Swahili kennen en kunnen spreken met de plaatselijke bevolking. Deze talen verwierf hij via bijscholing  en vervolmaakte hij via veelvuldige contacten met de plaatselijke bevolking in Kongo. Frans was toen niet overal de voertaal onder de Congolezen. 

Mijn vader las ook vele boeken, zowel in het Frans, Engels, Duits. Literatuur was hem niet vreemd. 

Wat kunnen we leren uit dit verhaal?

 Levenslang leren was vroeger al een feit en is geen actuele uitvinding of nieuwigheid. Het middelbaar onderwijs zorgde toen ook al voor een basis om verder bij te scholen en te studeren.  Levenslang leren is al zo oud als de straat.  Verwerven van extra  kennis en vaardigheden is niet leeftijdgebonden.  Vandaag worden vele vaardigheden en kennis nog altijd via de werkplek vervolmaakt en verworven .  De rol van onderwijs is in essentie niet veranderd tegenover vroeger. Het middelbaar onderwijs heeft als voornaamste taak jongeren een basispakket kennis en vaardigheden aan te bieden om er later mee aan de slag te kunnen.   Vroeger was men pas meerderjarig vanaf 21 jaar. Deze leeftijd kwam beter overeen met de ontwikkeling van onze hersenen.  

Vele +16 jarigen en  + 18 jarigen hebben vandaag nog veel structuur en steun nodig tijdens hun opleiding.  Jongeren die vandaag kiezen voor werkplekleren kunnen alleen maar voordeel halen bij deze benadering.  Met een goede opvolging, ondersteuning en feedback kunnen jongeren veel leren en hun opgedane schoolkennis verzilveren in de praktijk op de werkvloer.  De verworven kennis en kunde is functioneel en efficiënt.  Bovendien krijgen de jongeren een goede begeleiding met veel structuur en feedback mee, op maat van hun nog ontwikkelende hersenen.  De opleidingstrajecten worden zoveel mogelijk op maat van de jongeren hun voorkennis, kunde en interesse aangeboden.  Is het daarom verwonderlijk dat nog vele meerderjarige jongeren na een mislukte schoolloopbaan in het voltijds onderwijs, zoeken naar alternatieve opleidingen, waar er meer feedback, opvolging en ondersteuning wordt aangeboden dan in het voltijds onderwijs?

Niet alle jongeren ontwikkelen even snel. Sommigen zijn sneller op  weg met taal, anderen met techniek, nog andere met wiskunde, enz…  De ene is al vroeger creatiever  of  socialer. Maar vandaag selecteert men al te vroeg op wie snel met taal of wiskunde overweg kan.  Wie niet kan volgen wordt dan  een traject aangeboden waar minder taal en rekenen aan bod komt. De druk die vaak op deze jongeren wordt gelegd maakt dat ze vaak keuzes moeten maken die hen later de mogelijkheden ontnemen zich daarin verder te ontwikkelen. In plaats van meer tijd en aandacht te hebben voor verschillen in ontwikkeling, zorgt de druk voor een hekel en faalangst tegenover talen en wiskunde.  Het resultaat is dat vele ‘watervaljongeren’ werkelijk  geloven dat ze niet over de capaciteiten beschikken om toch een  functionele basis taal of rekenen te verwerven. Het resultaat is dan ook vaak schrijnend. Te veel van deze jongeren hebben nog een niveau lager onderwijs in de derde graad. De achterstand die deze jongeren systematisch opliepen wegens gebrek aan opvolging, bijsturing en feedback, vertaalt zich vandaag in een afkeer en aangeleerde hulpeloosheid ten opzichte van taal en rekenen.  Ze geloven er niet meer in na jaren frustratie en bevestiging van zogenaamde incompetentie op het vlak van rekenen en taal.  Op die manier gaat veel toekomstig talent verloren. In plaats daarvan worden het Bell- curve vooroordelenmodel toegepast (‘ze zijn te dom!’), hoewel  vele watervaljongeren perfect in staat zijn menig meer functionele taal- en rekenvaardigheden te verwerven dan ze zelf willen geloven.  Te dikwijls gaat het om laatbloeiers die hebben geleerd zich hulpelozer te gedragen omdat het huidige onderwijs geen oog heeft voor verschillen in ontwikkeling onder jongeren.  

Tegenwoordig hanteert men opnieuw via een omweg een nieuw prestatieprincipe. ‘Accent op talent!!’. Maar men vergeet te vaak dat weinig talent werkelijk aangeboren is. Talent is meestal het resultaat van een verborgen passie of motivatie die door veel oefening en zelfdiscipline verworven wordt.  Sommige kinderen en jongeren ontdekken vroeg een passie die ze verder ontwikkelen tot een talent, anderen pas veel later.  Het onderwijs mag niet dienen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Dat doen de kinderen en jongeren wel zelf. Belangrijk blijft wel dat jongeren gestimuleerd worden in het zelf ontdekken van talent.  Vele jongeren weten na het middelbare onderwijs niet wat ze later willen worden of echt kunnen. Abnormaal is dat niet en zeker geen schande.  Vele talenten ontwikkelen zich pas immers op latere leeftijd. De moderne accenten op talenten, lijkt daarom sterk op de Bell -curve mythe, waar vooral aandacht werd besteed aan de g -factor. Vandaag hanteert men eerder het talentprincipe afgeleid uit het meervoudige intelligentiemodel van Gardner.  Maar het is best frustrerend voor vele jongeren dat ze nog tot na hun 18 niet weten waarvoor ze talent hebben.  De huidige talentenjacht zorgt voor een perverse kloof tussen zij die al weten wat ze willen en kunnen en zij die nog helemaal niet weten wat ze willen en kunnen.

Onderwijs dient niet om je algemene of meervoudige intelligentie te ontwikkelen op welk niveau dan ook.  Onderwijs dient op de eerste plaats om de jongeren de nodige basiskennis en basisvaardigheden aan te bieden op maat van hun ontwikkeling. Jongeren hebben vaak nog veel sturing en feedback nodig na hun 18^de levensjaar. Het gevolg is dat vele jongeren pas op latere leeftijd hun mogelijkheden ontdekken. Belangrijk is dat jongeren tijdens deze ontdekkingstocht  regelmatig worden bijgestuurd, opgevolgd, feedback krijgen en aangemoedigd worden. Diploma’s, certificaten en attesten zijn maar zoveel waard, als je er later wat mee kan aanvangen en meestal  wordt dat iets totaal anders dan aanvankelijk werd vooropgesteld. 

Een diploma is geen einddoel op zich. Als mijn vader destijds  zijn diploma als einddoel had vooropgesteld, had hij nooit zijn talent voor talen verder benut en ontwikkeld.  Wie diploma’s koppelt aan status, komt vroeg of laat altijd bedrogen uit.  Trajecten liggen niet vast in een mensenleven en kunnen heel  verrassende wendingen krijgen, als je bereid bent te blijven leren op welk niveau dan ook.  Wat je ook leert via ervaring of studie, het komt altijd van pas,  als je ook geleerd hebt je kennis en kunde om te zetten in de praktijk en veel talent wordt pas ontwikkeld na veel ervaring in de praktijk!!

Wat is een goede leeromgeving?

 Een toenemende groep jongeren in Vlaanderen groeit op in een omgeving waar ‘overleven’ centraal staat. De armoede is niet altijd zo zichtbaar. Wie als kind moet opgroeien in een omgeving waar niet de luxe bestaat om op te groeien in een veilige omgeving, waar ook aandacht is voor structuur en zekerheid, hechting met een begeleiding op maat van het kind, zal later makkelijker problemen ondervinden in een onderwijslandschap gedomineerd door het Bell –Curve model.  In theorie wordt dit model terecht bekritiseerd, maar in de praktijk voortdurend toegepast. De weerstand om ook aandacht te hebben voor jongeren die niet tot de middenmoot van ontwikkeling behoren, is groot. Leerkrachten vinden het nog altijd moeilijk om met diversiteit om te gaan en niveauverschillen. De klassen staan geen gezonde mix toe van leerlingen met verschillende achtergronden en niveau. Hoe homogener een klas, hoe beter. In de praktijk betekent dat: zet de sterkste samen en zet de zwakste samen.  Tenminste, zo denkt men. In de uitvoering zet men de middenmoters die voldoen aan de normale norm samen en worden de zwakste, maar ook de allersterkste geweerd of als vervelend bestempeld.  De middenmoters worden vervolgens ingedeeld volgens statusklassen en statusopleidingen. Bovenaan de statusladder bevinden de ASO toppers zoals Latijn -Griekse en Latijn Wetenschappers en onderaan bungelen  de BSO afdelingen.  Het TSO bevindt zich daar middenin, maar wordt meer en meer verplicht zich te profileren als een gemuteerd ASO. Nochtans zijn er heel wat beroepsopleidingen die vele mogelijkheden en kansen bieden op de arbeidsmarkt met een behoorlijk loon. 

Het werkplekleren wordt vandaag nog altijd teveel geassocieerd met watervaljongeren en niet als een unieke manier van opleiden, waarbij jongeren op maat trajecten krijgen aangeboden met civiel effect, werkervaring en toekomstmogelijkheden voor jongeren die later nog verder willen studeren.  Maar vandaag stelt men vast dat in Centra voor Leren en werken, al opleidingen worden aangeboden van verschillend niveau met klassen die bestaan uit een gezonde heterogene mix van jongeren op vele vlakken.

Hoe reëel zijn de maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van onze jongeren? Is ons huidig onderwijs werkelijk emanciperend? Zijn vele eindtermen en competenties wel geschreven op maat van onze jongeren?

Jelle Jolles:

“Ik zou willen dat in het onderwijs veel meer aandacht komt voor persoonlijke groei: leren leren, zelfevaluatie, leren denken. Laat kinderen zaken zelf onderzoeken, prikkel de nieuwsgierigheid. En als ze het zelf niet meer weten, kunnen ze klasgenoten erbij halen, een vriend of de juf. Dat is eigenlijk de kern van het studiehuis of ‘het nieuwe leren’. Maar dergelijk onderwijs vereist wel een sturende, inspirerende en steunende docent. De pedagogisch en inhoudelijk bekwame docent moet een veel grotere rol krijgen.”

(In het Parool vertelt prof. Jelle Jolles over inhoudelijke veranderingen in het onderwijs en de rol van de leerkracht en docent. Met als uitgangspunt dat kinderen beter gaan presteren en elk talent zich optimaal ontwikkelt. Jolles is neuropsycholoog, hoogleraar hersenen gedrag en educatie en directeur van het VU-onderzoeksinstituut LEARN! en het centrum Brein en Leren.)

Jongeren die niet voldoen aan het ‘middenmootconcept’ bevinden zich daarom vaker tussen de hamer van het onderwijs en het aambeeld van de samenleving. Het emancipatieconcept dat vaak wordt verkondigd in het onderwijs, komt hierdoor onder druk te staan.

Mollenhauer onderscheidt een aantal tegenspraken tussen de jongere en de samenleving waarin vooral de niet-middenmoot jongeren verwikkeld raken omdat zij minder steun en sturing ondervinden van volwassenen:

·         Jongeren moeten zich snel kunnen integreren in de samenleving. Maar jongeren die te kritisch staan of nog niet rijp zijn voor zo’n snelle integratie, worden als niet constructief beoordeeld.

·         Jongeren worden gelokt met de suggestie van een mooi, vrij en zelfstandig leven, los van bindingen van thuis, milieu en verleden, maar ondervinden snel dat de samenleving al lang hun weg heeft vastgelegd tot welk sociaal milieu ze gaan behoren, welke schoolloopbaan ze moeten volgen en welk deel van de arbeidsmarkt ze kunnen betreden. Het ideaal dat de samenleving hen aanbiedt kunnen ze ten hoogste verwezenlijken in hun vrije tijd, waar de reclamewereld gretig op inspeelt.

·         De druk van de samenleving om onderwijs en vorming te sterk te koppelen aan economische belangen zorgt voor problemen tussen vorming en arbeid.

·          Het onderwijs mag niet aan politiek doen, maar moet de jongere wel een algemene vorming presenteren die vakoverschrijdend is en een emanciperende, humaniserende vorming aanbiedt. (Tegelijkertijd omzeilen vele scholen deze tegenspraak in Vlaanderen door hun eigen aanbod van pedagogische projecten)     

·          Aan de jongeren wordt voorgehouden dat rationeel handelen, verstandig gebruik maken van middelen een eis is in een ontwikkelende samenleving. Maar zulke rationaliteit veronderstelt ook controleerbaarheid en openbaarheid van handelen, waarbij de jongeren wordt voorgehouden aldus te handelen, maar te weinig bij worden betrokken.

Het Vlaamse onderwijs probeert deze tegenspraken gedeeltelijk op te vangen door de introductie van vakoverschrijdende eindtermen en competenties en de invoering van democratische structuren in scholen zoals leerlingenraden. Maar de huidige invoering van vele eindtermen, competenties zijn alweer op maat geschreven van de middenmotersklasse en de wensen van een samenleving gericht op een onrealistische economische efficiëntie waarbij weinig rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsverschillen tussen jongeren.

‘Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme.

Werkplekleren biedt  jongeren verschillende trajecten op maat van hun ontwikkeling. Het concept ‘Al doende leren’, werkt bij vele jongeren. Maar van vele jongeren wordt nog te snel verwacht dat ze al volwaardig kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. De uitbreiding van aangepaste brugprojecten en voortrajecten, naast gepaste trajecten met een deeltijds arbeidscontract ook voor meerderjarigen blijkt een noodzaak. Te vaak wordt  aangenomen dat wie meerderjarig is, ook kan functioneren als een volwassene.

Zelfs afgestudeerde studenten aan de hogeschool en universiteit zijn ondanks hun uitgebreide vorming en scholing niet allemaal even “arbeidsrijp”. Komen deze afgestudeerde studenten uit een middenklas gezin, dan ondervinden deze afgestudeerde studenten nog vaak veel steun en structuur van thuis. De meeste doen werkervaring op als werkstudent of tijdens vakantiewerk. Omdat zij meestal afstuderen rond de leeftijd van 25 jaar, zijn hun hersenen al voldoende ontwikkeld om ook sneller de stap naar het ‘ware leven’ te zetten.  

Vele jongeren die een beroepsopleiding volgen, genieten niet altijd deze steun en structuur van thuis. En zeker niet de jongeren die opgroeien in armoede. Vaak krijgen ze deze wel op een centrum voor leren en werken, waar aandacht wordt geven aan een persoonlijke begeleiding. Vele van deze jongeren studeren ook vroeger af en zijn daarom nog niet altijd even voorbereid op het ‘ware leven’ na de school. Van vele jongeren uit het beroepsonderwijs wordt verwacht dat ze sneller volwassen worden of zich aldus gedragen. Maar je kan nooit sneller handelen en denken dan je hersenen toelaten. Vele  eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en competenties zijn daarom absoluut niet op maat van menig  jongere geschreven en zullen pas werkelijk bereikt kunnen worden nadat ze al zijn afgestudeerd.

Toch slaagt werkplekleren er in een flink deel van de ‘watervaljongeren’ op te vangen en ze beter voor te bereiden op hun integratie in de samenleving, omdat het concept leren en werken ook  steunt op persoonlijke sturing, begeleiding feedback, geduld en het principe ‘al doende leren’ met trajecten op maat van de jongeren. Tegelijk krijgen ze een algemene vorming die hen de mogelijkheid biedt, later te kunnen bijscholen en te vormen of zelfs verder te studeren. Hierdoor krijgen ze ook de tools om hun emancipatieproces zelf in handen te nemen.

Stefan Noppen, juli 2011

Zie ook:

http://www.competentcity.nl/profiles/blogs/jelle-jolles-een-langzaam

03-07-2011 om 22:43 geschreven door Luc Lamote  

woensdag 25 mei 2011

Onderwijs op en in “het keerpunt”

Verzameling van gedachten naar aanleiding van onze denktank woensdag 25 mei.

Waarde collega’s

Sta mij toe enkele gedachten te delen.

1. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaalt.

1.1. Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^[2]bijgekomen.

1.2. Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.3. Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5. De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2. Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid.

2.2. Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren. De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in Onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

2.3. Beleidsvoerend vermogen kan maar effectief werken op korte termijn.

3. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4. We, samen met het ganse korps en ons schoolbestuur zijn fier op onze school. En dat hoop ik echt?

4.1. Leerlingen moeten fier zijn dat ze naar hun school mogen gaan. We slagen erin om uitgerangeerde leerlingen een getuigschrift te laten halen waarmee ze onmiddellijk op de arbeidsmarkt terechtkunnen. Dit zonder extra zorg, zonder extra centen.

4.2. Onze school, wil een “eliteschool” zijn. Wij, ook de leerlingen, zijn dus beter, sterker dan de anderen. Jongeren zijn fier dat ze naar deze school kunnen en mogen komen. Om hier binnen te mogen, moet je wel elders “buitengevlogen” zijn. Plaatsen in de herberg zijn duidelijk beperkt.

4.3. Onze leerlingen hebben inderdaad een laag zelfbeeld, een beperkte basiskennis en moeite met abstract denken. We zorgen er dus voor dat onze opleidingen voor hen haalbaar worden, in individuele trajecten. Zo leiden wij topmensen op zoals topafwassers en koks, toplassers, …. die makkelijk werk vinden. Onze school is sterk ervaringsgericht, met kwaliteitsvolle opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. Leren en werken zijn geen doel op zich, maar wel een methode om op eigen benen te kunnen staan. School als instrument tot autonomie.

4.4. Laat leerlingen succes ervaren, dat heb je nodig om bij te leren, en te blijven leren. Veel kinderen en jongeren komen na de kleuterklas nooit meer met een tof verhaal thuis. Bij ons maken de leerlingen binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar een ‘werkstuk’ waar ze trots op zijn: een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen. Elke leerling met succes is immers een probleem minder voor de samenleving.

4.5. Geef jongeren ook een stevige structuur mee. Het pedagogische project in onze Vlaamse scholen is gebaseerd op een onderhandelingshuishouding. We onderhandelen ons plat met onze kinderen over de kleinste futiliteiten. Maar in allochtone of socio-economisch zwakke gezinnen is er een hiërarchische cultuur en regeert de bevelshuishouding. Dit was bij onze generatie niet anders.

4.6. Daarom hebben ze een school nodig die eisen stelt en grenzen doet respecteren. Wij volgen spijbelaars strikt en vlug op. Geen excuses voor laatkomers. En ze moeten zwijgen in de klas. Omdat de directeur dat vraagt. Dat beantwoordt aan het cultureel denken van die jongere: ik heb respect voor mijn vader, dus ook voor de leraar en de directeur.

5. Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan dezelfde richting uit.

5.1. De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

5.2. Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van adhd of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger, “het is de schuld van de ouders”.

6. Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze doelgroep. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

6.1. Het voortdurend herhalen en verantwoorden van ons pedagogisch project is onze methode. Een referentiekader die onze toekomst en relatief succes bepaald. Natuurlijk hoop ik dat onze ideeën besmettelijk worden. Niet vanuit het idee dat we “het weten” maar op zijn minst willen inspireren, zeker in onze stad. Een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt.

6.2. Onze school is een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueren we naar een school van 570 lln. Dit kan maar dit is ons theoretisch maar vooral pedagogisch maximum. 320 lln in Borgerhout en 250 lln in Merksem. De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

7. Onderwijs heeft toekomst in de stad.

7.1. Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de "good practice" en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van het “keerpunt” gemakkelijk transponeerbaar. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzand in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

7.2. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom partners uit verschillende sectoren samenbrengen.

8. Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we een dialogische benadering als zinvol.

8.1. Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

8.2. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

9. In onze scholen zien we dus dezelfde beweging. Worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

9.1. In het Keerpunt proberen we door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

10. Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven .Een publieke ruimte zoals onze “brede school” kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

10.1. Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

10.2. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt.

10.3. Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens ons weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies en ritussen, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

10.4. Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik in de denktank bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. En om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst: van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Bij geneeskunde en rechten schommelt dat nog rond de 5 %, bij pedagogische richtingen halen we zelfs niet 1 %. Dit is meer dan een uitdaging.

10.5. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van ons middenveld.

10.6. Dit is de Missie van onze school. Iedereen kijkt naar ons, soms met gemengde gevoelens, terecht zijn we daar fier op. Het werk en de gedachten van velen in de denktank?

Luc Lamote

Uw Directeur

Onze mosterd en bronnen van verstandige klap

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

Interview met L. Lamote IVO 102 0106

Toespraak L. Lamote 30 08 99 “Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.” “Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving”.

Toespraak L. Lamote 18 11 209 25 jaar CL&W “Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden? Is er plaats in de herberg?”

Paul Mahieu Universiteit Antwerpen Luc lamote - De verantwoordelijke school. Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.

Bijlagen:
Gedachten denktank 25 mei 2011.doc (189.5 KB)   

www.youtube.com/watch?v=iv5tec06Gyw

Kritische documentaire over ADHD van de Nederlandse VARA:

http://player.omroep.nl/?aflID=11446019

Een becommentarieerde 'life' gebrachte cartoon van Ken Robinson, over kinderen, maatschappij, visie op opvoeding, adhd en leven in het algemeen.

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

Een boeiende documentaire op de Nederlandse omroep over de negatieve invloed van een marktdenken op de zorgsector. Ondermeer hoe wetenschappelijk onderzoek wordt beïnvloed, hoe artsen worden bewogen tot het voorschrijven van welbepaalde medicijnen en hoe de consument/patiënt overtuigd wordt van het bestaan van onbestaande ziekten (verminderde lust bij vrouwen, overactieve blaas, ...) en de noodzaak om daarvoor allerhande medicijnen te nemen.

http://cgi.omroep.nl/legacy/player?/id/TROS/serie/TROS_1149579/TROS_1149414/bb.20080428.asf

12-03-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Toespraak 25 jaar CL&W

Luc Lamote

Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden?

Is er plaats in de herberg?

“Armoede heeft schrijnend effect in het onderwijs”. Deze titel vatte een interview samen met Ides Nicaise. Als open deur kan dit tellen. Maar ook Elchardus, Paul Mahieu en anderen hebben de laatste jaren hun steentje en deuren bijgedragen. Het rapport “Monard” is het laatste werkstuk, onderwijsmensen hebben veel te lezen. Tel daarbij de beleidsnota van onze nieuwe Minister en de cirkel is rond.

Allen hebben ze één boodschap gemeen, het onderwijs als ultieme oplossing voor zowat alle persoonlijke en maatschappelijke problemen en omgevingsfactoren als verklaring voor de problemen in het onderwijs. De school is nuttig en staat blijkbaar niet alleen.

Het feit dat wij in Vlaanderen een unieke plaats in de wereld bekleden door onze schoolpoorten vanaf de leeftijd van 2,5 jaar open te stellen, bevestigt dat het onderwijs bij ons een centrale rol krijgt toebedeeld. In Vlaanderen is een diploma vaak belangrijker voor kansen op tewerkstelling, dan geletterdheid of ervaring.

Eerder dan zich te oriënteren op maatschappelijke noden, richt het onderwijs zich op eigen onderwijskundige normen om die op haar beurt over te dragen aan de samenleving. Onderwijs doet blijkbaar al 40 jaar niet meer aan politiek. Onderwijs als een eiland. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat de kinderen van leerkrachten de beste schoolse prestaties leveren.

Nicaise spreekt van “ongelijke kansen” en “ongelijke behandeling of discriminatie”. De oorzaak van de problemen wordt bij de leerling en zijn omgeving gelegd. Men gaat dus uit van een deficittheorie. Daarbij wordt verwezen naar de beperkte educatieve bagage van de ouders, taal, studiebegeleiding en stimulansen, de gezondheid, het sociaal en cultureel kapitaal, materiële en financiële drempels en dat versterkt door de onderwijsstructuur, het Matteuseffect in het onderwijsbeleid en flagrante discriminerende maatregelen door scholen. Met andere woorden, het onderwijs zou bewust of onbewust de ongelijkheid bestendigen.

Een mond vol!

Zo zijn we bij de schuldvraag beland. En laat ons scherp zijn. Vaak slagen wij er ook niet in de schuldvraag te overstijgen. De leerling, zijn opvoeding, ouders of is het een hoofddoek, de Islam, beschavingsachterstand of beter, het is de schuld van de school, de leerkracht, directeur.

De analyse van ons eigen onvermogen kent zo zijn tendensen. Vandaag wordt de schuld bij de ouders gelegd, je weet wel, betrokkenheid. Objectieve rapporten geven echter blijk van slechte of negatieve communicatie van uit de school. Maar ja, het was zo niet bedoeld, we doen ons best, en “ze” begrijpen ons schoolsysteem niet.

Dit doorbreken vraagt moed.

Deze opsomming, schuldvragen, doen afbreuk aan de dromen van ouders maar ook aan de vele engagementen in het onderwijs en dat van vele collega’s.

Toch kunnen we niet rond de slechte resultaten. Het is niet onze schuld maar het is wel onze verantwoordelijkheid om samen met de ouders te zoeken naar de beste weg.

De doorstroming van gekleurde jongeren naar het hoger onderwijs blijft een probleem. Hoe kunnen we met de twee procentdrempel doorbreken blijft de centrale vraag? Dit is niet alleen een schandaal maar een maatschappelijk probleem van de eerste orde.

De omgevingsfactoren in onze stad zijn bijzonder. De stadsvlucht, meer dan 5 procent per jaar, is niet gestopt, integendeel. Het nettoverlies is gestopt met verkleuring als resultaat. Dit gebeurt niet organisch met vervreemding als logisch gevolg.

In de Antwerpse onderwijswereld gebeurt er veel. We verzamelen knowhow, experimenteren, vechten voor ons overleven, maar kunnen vaak niet op tegen de te snel veranderende omgevingsfactoren. Een duidelijk gericht beleid voor kansengroepen en daarvoor de nodige middelen zijn voor handen. Het zal toch nog enige tijd duren vooraleer het kan doorwerken.

Als we niet slagen staan we voor een immense maatschappelijke kost. Laat ons vooral verder doen. Onderwijsraad, Lop en alle mogelijke overlegstructuren zijn slopend maar noodzakelijk. Het belangrijkste blijft dat we samen, inderdaad netoverschrijdend het proberen waar te maken. We leven wel in dezelfde stad waar ouders en leerlingen zoeken naar een mooie en waardige toekomst. Ze verwachten terecht veel van de school, uw school, onze school.

Enkele weken geleden was Frank Vandenbroucke in onze school, onze leerlingen, leerkrachten maar ook Frank zelf hebben genoten. Mensen succeservaring bieden doet deugd zelfs voor een ex-minister. We wilden hem bedanken.

Inderdaad in de voorbije periode is er veel gebeurd: Ieder kind gelijk, samenwerking tussen verschillende onderwijsniveaus’, studietoelage voor onze doelgroep, middelen voor ons centrum, ons nieuw decreet. Minister Vandenbroucke maakte een duidelijke keuze voor onze doelgroep. Ook met zijn hart koos hij voor ons. Het maatschappelijk belang was voor hem duidelijk.

Het feit dat we in Antwerpen geen rellen kennen heeft misschien te maken met ons werk. In Antwerpen slagen wij er samen in 1600 jongeren een traject aan te bieden. Jonge mensen die we mogen omschrijven als moeilijk en vaak komende uit negatieve peer groepen.

Niet alleen ons centrum bestaat 25 jaar, ook vieren we 25 jaar Werkend Leren in Antwerpen. Graag stel ik u WELA voor: Johan, Marc, Frans en Bruno staan symbool voor ruim 250 collega’s die kiezen voor dit werk. Het zijn deze leerkrachten in de klas en de werkplaats die het iedere dag willen waar maken. (Applaus) Een aantal van deze pioniers doen het al 25 jaar. (podiummoment)

Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens, onze leerlingen, succeservaringen nodig. En dat wordt in onze school zeer concreet ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets ‘creëren’. Voor velen is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden. Onze gangen portretteren onze leerlingen dit om fierheid en motivatie te ontwikkelen. Hun succes en erkenning zijn broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elke leerling met succes is een probleem minder voor de samenleving.

Succeservaring, gastvrijheid kan pas bereikt worden wanneer leerkrachten een positief vooroordeel kunnen opbrengen, wanneer resultaten tastbaar zijn en ouders uitgenodigd worden om van het succes van hun kinderen mee te genieten – vele vliegen in een klap. Structuur is broodnodig en kwaliteit start bij de relevantie van de opleidingen. In die zin is de nood aan goed technologisch opgeleide mensen vandaag een opportuniteit.

Veel van de ‘gekleurde’ leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd, zoals de meeste Vlaamse gezinnen, van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met de kinderen.

Veel ‘gekleurden’ maar ook sociaal zwakkere leerlingen leven vandaag in gezinnen met een sterke hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen. Dit is gedoemd om te mislukken. Structuur hebben ze nodig. Scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.

Om echt gemotiveerd te geraken hebben de leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die ‘kantoor’ volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een relatief laaggeschoolde gekleurde man aan? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.

Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling, inkomen. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar in onze wereld is iemand is waard, waar een ander ervoor wil betalen.

In plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste – maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbreding, ontspoord.

Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen – ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde ‘zorg’ en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van Vandenbroucke dat ‘recht op hulp’ en ‘plicht tot inspanning’ samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid.

Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de ‘allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn’. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, dit klopt niet, het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat dit meemaken.

Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen. Er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie en dus de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen.

De eigen school in vraag stellen is een uitgangspunt. Leren en werken is geen doel maar een methode die tot doel moet hebben dat jonge mensen autonomie verwerven. Op eigen benen staan betekent dat jongeren op een eerbare manier geld kunnen verdienen.

Onze leerlingen, hoe gemotiveerd ook, hebben meestal een negatief zelfbeeld, een zwak abstraherend vermogen en door schoolachterstand een beperkte vaktechnologie. Toch geloven we in onze leerlingen, ze hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst. Als school, leerkracht, tewerkstellingsbegeleider willen we ze coachen. Hoe beperkt hun basiskennis ook is de meeste leerlingen zijn best in staat een succesvol traject af te leggen. Ze zijn geen verzorgingsobjecten.

De Vlaamse arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door een steeds verder groeiende dienstensector. Deze sector is erg verscheiden en kan moeilijk los gemaakt worden van de plaatselijke markt. De dienstensector creëert heel wat werk voor relatief laaggeschoolden ook bij klassieke technologische beroepen. Containers herstellen, verkoop, verzorging, voeding maar ook kinderopvang, vakantie en andere vrijetijdssectoren. Er is dus geen tekort aan werk voor onze doelgroep.

Ook wordt onze plaatselijke arbeidsmarkt gekenmerkt door een middenklasse die steeds meer bereid is tijd te kopen. Het buitenhuis eten bijvoorbeeld is een groeisector met een bijzonder grote arbeidscreatie. Maar ook kinder-, bejaardenzorg, lichaamsverzorging, thuis en tuinonderhoud, was en plas, de strijk en natuurlijk de vrije tijdsector. U hoorde zopas een opsomming van onze richtingen. Dit is niet toevallig.

De groei van de dienstencheques is een illustratie. De lopende band is terug, en hoe. Jobs met veel structuur, omlijnde competenties, en handen die nodig zijn. Wel blijft de vraag naar sterke sociale vaardigheden, flexibiliteit en zelflerend vermogen. Toch is deze arbeidsmarkt een opportuniteit.

Fundamenteel is dat de aangeboden richtingen als belangrijkste parameter de potentiële tewerkstellingskansen heeft. Leren en werken betekent dat de aangeboden opleiding relevant is.

Sluiten de opleidingen in de school aan op de werkelijkheid van het bedrijf? Technologie maar ook sociale competenties moeten voortdurend getoetst worden. Durven conclusies trekken door het opleidingsaanbod systematisch af te stemmen. Onze school moet dus flexibel kunnen inspelen op de steeds wisselende noden van de arbeidsmarkt. Technologisch gezien quasi een onmogelijke opgave. Leren op het en in samenwerking met het bedrijf, technologie zo aanbieden dat het zelflerend vermogen van de jongere wordt versterkt.

Graag dit verhaal. Een leerling in de afdeling keuken bleek heel wat vaardigheden te missen. Eerder mensenschuw maakte hem ongeschikt voor de zaal, ook koken was niet zijn sterkste punt, vooral bij verhoudingen tussen producten liep het mis. Hij vluchtte in de afwas. Afwassen, borden, bestek en ander gerei schikken. Dit werd opgemerkt en omgezet in een succeservaring. We hadden zijn talent ontdekt. Hotels staan te smeken naar dergelijke mensen. Een relatieve beperking werd - CLB sprak over een lichte vorm van autisme- omgezet in een succeservaring met economische meerwaarde. Deze jonge man verdient dus nog altijd goed zijn brood. Enkele maanden geleden kreeg ik het geboortekaartje van zijn eerste kindje. Daarvoor doen we het, nu al 25 jaar.

Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven maar speelt zich af op alle domeinen van ons leven. Cultuur, demografie, … tot in ons hoofd.

Actueel zien we een massieve verschuiving van geld over de ganse wereld. Rijkdommen uit het westen worden op korte termijn “herverdeeld”. Dat een en ander politieke gevolgen zal hebben is voorspelbaar. Op zijn minst zal bij deze collectieve verarming de perceptie van onzekerheid toenemen. Van beurs tot voedselcrisis, er is maar één wereld. Het is in deze wereld dat we schooltje spelen.

De verkleuring van onze steden gaat sneller dan demografisch kan voorspeld worden. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is, en dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad binnen de 8 jaar definitief voorbij zal zijn.

Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze school en dat niet alleen door moslims.

Bij moslims kan religieuze beleving als identiteitskeuze niet los gezien worden van politieke contexten. Landen van “herkomst” proberen wel degelijk via kerken en moskeeën invloed uit te oefenen. Dat er wel degelijk op een georganiseerde manier vanuit Saudi-Arabië en Turkije invloed wordt uitgeoefend is een weet.

Maar ook bij deze groepen kennen we sterke evoluties. Een groeiende groep probeert zijn identiteit te onderbouwen door meer afstand te nemen van de moderniteit.

Een belangrijke groep, vaak goed opgeleide moslims, probeert zich te organiseren in een zelfgeorganiseerd middenveld. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op de katholieke middenveld na de jaren 30.

Vooral het nieuw middenveld van de gekleurde medeburgers stemt ons optimist. De BOEH groep, het FMV geeft aan dat ze in staat is zichzelf te formuleren en via hun kaders kwaliteit aan te brengen die we verbluffend kunnen noemen. Dis weet er van mee te spreken.

Mijn droom is dat er een integratie komt tussen het oud en nieuw middenveld. Pas dan ontstaat er democratie. Wij als kaders van het katholiek onderwijs, ACW, of sociale beweging hebben er alle belang bij dit nieuw middenveld te verbinden met het onze. Op zijn minst moeten we die krachten steunen die op een positieve manier kiezen voor moderniteit en willen meebouwen aan een democratischer en socialer Vlaanderen. Dit is iets anders dan assimilatie. Ook voor ons noodzakelijk in het belang van onze democratie en van onze scholen, of is dit hetzelfde.

Willen we als georganiseerd middenveld onze virtuele positie beschermen, crisissen beheren, onze scholen verder laten sterven? Of zijn we in staat, willen we, een strategisch antwoord formuleren?

Het debat over de eigen school binnen de moslimgemeenschap is dus fundamenteel. Het raakt het wezen van ons persoonlijk engagement in onze katholieke scholen. In de feiten gaat het over het geloof in het eigen pedagogisch project. De argumenten die het oprichten van een “eigen” school argumenteren starten vanuit een massieve schoolachterstand bij grote groepen jongens en meisjes.

De “eigen” school en het debat daarover is volgens mij een opportuniteit voor het katholiek onderwijs. Al vrees ik dat het maatschappelijk draagvlak erg smal is. Morgen moeten we er wel aan beginnen. Onze tijd is op.

Om al deze evoluties te ondersteunen wil ik hier pleiten voor brede en oriënterende middenscholen – gebaseerd op succeservaring, structuur en kwaliteit. Laten we ons religieus geïnspireerd opvoedingsproject verruimen en toegankelijk maken voor nieuwe invloeden. Om dit waar te maken moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten is een probleem maar niet onoverkomelijk. Ook op dit terrein willen we deuren open stellen, gastvrij zijn.

Honderd jaar Technicum Londenstraat een prachtige viering. De oprichting van het Technicum was een antwoord op de uitdagingen en verantwoordelijkheden die jaren voordien geformuleerd waren in de encycliek Rerum Novarum. Geïnspireerd door de inhoud van deze visietekst kozen een aantal mensen absoluut voor de zwaksten in de samenleving, en richtte men zich, dikwijls zonder middelen, op wat we vandaag een ‘doelgroep’ zouden noemen, de verpauperde ‘nieuwkomers’ die vanuit het platteland de stad opzochten. Technische scholen werden opgericht en gaven leerlingen generatie na generatie de kracht om zichzelf te emanciperen.

Deze emancipatiebeweging overheerste de 20^ste eeuw. Na de tweede wereldoorlog kende Vlaanderen 15% middenklasse, nu ruim 65%. Een merkwaardige evolutie waarin onder meer het katholieke middenveld een cruciale rol speelde, met daarin een zeer bijzondere plek voor (de organisatie van) het onderwijs.

Vandaag krijgt de inspiratie die Rerum Novarum ooit uitsprak een andere vorm, maar opnieuw kan een gemotiveerde keuze voor de absoluut zwaksten uit de samenleving ons actuele onderwijsbeleid richting geven. Een nieuwe non-middenklasse is zich immers aan het vormen, en de vraag is of we ons actief met deze groeiende groep ‘nieuwkomers’ willen verbinden - een groep die vandaag niet noodzakelijk verpauperd, maar meestal wel gekleurd is. Of kiezen we enkel voor de bestendiging van een wit middenklassenproject? Wat ons betreft, wij zijn klaar voor de volgende 25 jaar.

Een feest als deze nodigt ons inderdaad uit om verder na te denken over de toekomst. De omgevingsfactoren in onze steden en dorpen veranderen snel, waardoor het moeilijk in te schatten is hoe de onderwijsmarkt er binnen 10 jaar zal uitzien. De snelle demografische evoluties en steeds wisselende maatschappelijke verwachtingen stellen ons echter wel voor uitdagingen die het menselijk en organisatorisch adaptatievermogen soms overschrijden. En dat maakt onze scholen, maar ook leerkrachten kwetsbaar. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is en zal blijven. Dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse binnen 10 jaar definitief voorbij zal zijn.

Het succes van onze katholieke scholen nu al 100 jaar is gebaseerd op een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Onze inrichtende macht koos dit thema om 3 jaar rond te werken. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt. Een katholieke school zal dus gastvrij zijn. Een opdracht van alle dagen.

Ons CL&W kiest ervoor om nogmaals 25 jaar plaats te maken in onze herberg. Dit voor alle leerlingen, drempelloos. Dit moeten we bewaken. Ons nieuw decreet, het voltijds engagement, de financiering ervan, maakt dit niet vanzelfsprekend. Deze elementaire doelstelling van ons pedagogisch project dient bewaakt te worden door het schoolbestuur, de directie en alle leerkrachten.

Ons relatief succes is gestoeld op liefde. Tijdens de functioneringsgesprekken kon ik ervaren dat de meeste leerkrachten hun persoonlijke frustraties kunnen overstijgen door hun liefde voor hun vak en de leerling. Positieve vooroordelen wegen op tegen vele mislukkingen. Vaak krijg je ook tekens van bewondering voor die leerlingen die ondanks moeilijke persoonlijke omstandigheden er toch in slagen zichzelf waar te maken.

25 jaar positieve vooroordelen t.o.v. onze doelgroep is en was geen flauw idealisme maar een voorwaarde om leerlingen in alle gastvrijheid te mogen ontvangen. Daar zijn we vandaag fier op. Daarom vieren we feest.

Hopelijk wil je meevieren.

Er is maar één stad, we zijn samen de onderwijsmensen van deze stad.

Luc Lamote

Bijlagen:
Toespraak 25 jaar CL&W.pdf (66.8 KB)   

Antwerpen zondag 29 mei 2011

Voltijdse Leren & Werken

Er aan beginnen is werken en leren.

Doelen

De eigen school in vraag stellen is een uitgangspunt. Leren en werken is geen doel maar een methode die tot doel moet hebben dat jonge mensen autonomie verwerven. Op eigen benen staan betekent dat jongeren op een eerbare manier geld verdienen. Als we onze doelen scherpstellen willen we dat onze leerlingen sociale vaardigheden verwerven en de instrumenten meekrijgen waardoor ze een maatschappelijke bijdrage kunnen leveren. Werken en leren de ideale combinatie?

Analyse

Wie zijn onze leerlingen?

Onze leerlingen, hoe gemotiveerd ook, hebben meestal een negatief zelfbeeld, een zwak abstraherend vermogen en door schoolachterstand een beperkte vaktechnologie. Toch geloven we in onze leerlingen, ze hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst. Als school, leerkracht, tewerkstellingsbegeleider willen we ze coachen. Hoe beperkt hun basiskennis ook is. De meeste leerlingen zijn best in staat een succesvol traject af te leggen. Ze zijn geen verzorgingsobjecten.

Wie zijn onze potentiële werkgevers?

Bedrijven en sectoren die pas nu tot de conclusie zijn gekomen dat er geen geschoolde arbeidsreserve meer is. De kleine en middelgrote bedrijven hebben meestal geen personeelspolitiek op lange termijn. Proactief contact met onderwijs is onbestaand. Toch wordt gespecialiseerde of hoge technologische scholing meestal niet verwacht. Een steeds wisselende arbeidsmarkt met wisselende behoeften, knelpuntberoepen.

Omgevingsfactoren

Heel wat industriële bedrijven kiezen voor lage loonlanden, toch groeit het arbeidsvolume. Terwijl ik dit artikel schrijf staat er in mijn krant een verhaal over de delocatie van een firma waar velgen worden geproduceerd. Dit bedrijf heeft vele jaren samengewerkt met scholen van het deeltijds onderwijs. De laatste jaren een steeds weerkerend verhaal.

De Vlaamse arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door een steeds verder groeiende dienstensector. Deze sector is erg verscheiden en kan moeilijk los gemaakt worden van de plaatselijke markt. De dienstensector creëert heel wat werk voor relatief laaggeschoolden ook bij klassieke technologische beroepen. Containers herstellen, verkoop, verzorging, voeding maar ook kinderopvang, vakantie en andere vrijetijdssectoren. Er is dus geen tekort aan werk voor onze doelgroep, integendeel.

Ook wordt onze plaatselijke arbeidsmarkt gekenmerkt door een middenklasse die steeds meer bereid is tijd te kopen. Het buitenhuis eten bijvoorbeeld is een groeisector met een bijzonder grote arbeidscreatie. Maar ook kinder-, bejaardenzorg, lichaamsverzorging, thuis en tuinonderhoud, was en plas, de strijk en natuurlijk de vrije tijdsector.

De groei van de dienstencheques is een illustratie. De lopende band is terug, en hoe. Jobs met veel structuur, omlijnde competenties, en handen die nodig zijn. Wel blijft de vraag naar sterke sociale vaardigheden, flexibiliteit en zelflerend vermogen. Toch is deze arbeidsmarkt een opportuniteit.

Vaak is hier toch sprake van de meest kwetsbare beroepen, conjunctuurgevoelig soms met onduidelijke statuten. Een politiek probleem dat aandacht verdient.

Organisaties in de dienstverlening, sociale en culturele sector mogen niet verwaarloosd worden. Samen met de groei van de dienstensector zorgen ze voor een groeiende tewerkstelling, ook voor relatief laag geschoolden. Het grootste deel van al dat werk vraagt een beperkte technologie. Tribunes en podia dienen op maat gemaakt, verplaatst en opgesteld te worden. Catering, veiligheid en onderhoud een beperkte opsomming.

Ook in de sociale sector zijn er heel wat handen nodig, waarmee ik geen sociale tewerkstelling bedoel. Bij de overheid kennen we de laatste 10 jaar vormen van aanwervingstop. Toch is daar ook een tekort aan handen. We mogen opmerken dat de verwachtingen naar de privésector ook worden waargemaakt op dit niveau.

Strategie

In deze markt moeten onze tewerkstellingsbegeleiders maar ook onze leerlingen hun weg vinden.

Kennis van dynamische omgevingsfactoren is een must. Wat zijn de behoeften van deze markt, en welke afdelingen hebben we in de school. Zijn de richtingen er toevallig gekomen of is dit het resultaat van beleid met een visie. Fundamenteel is dat de aangeboden richtingen als belangrijkste parameter de potentiële tewerkstellingskansen heeft. Leren en werken betekent dat de aangeboden opleiding relevant is. Sluiten de opleidingen in de school aan op de werkelijkheid van het bedrijf. Technologie maar ook sociale competenties moeten voortdurend getoetst worden. Durven conclusies trekken door het opleidingsaanbod systematisch af te stemmen.

De centrumraad was ooit zo bedoeld. Sociale partners samen brengen om beleid te onderbouwen. De voltijdse opdracht kan niet waargemaakt worden met opportunistische richtingen. Inschrijven, screenen en oriënteren in functie van tewerkstellingmogelijkheden is een absolute voorwaarde.

Onze school zal dus flexibel moeten kunnen inspelen op de steeds wisselende noden van de arbeidsmarkt. Technologisch gezien quasi een onmogelijke opgave. Leren op het en in samenwerking met het bedrijf. Technologie zo aanbieden dat het zelflerend vermogen van de jongere wordt versterkt.

Vooraleer op een gestructureerde manier een netwerk kan ontwikkeld worden is inzicht op de lokale arbeidsmarkt en het antwoord daarop in het schoolwerkplan essentieel. Maak er een collectief gebeuren van.

Netwerken ontwikkelen is mensenwerk. De kwaliteit van de tewerkstellingsbegeleider staat hierbij centraal. Naast bijzonder sterke sociale vaardigheden, kennis van de sectoren wordt heel wat inzicht verwacht in de lokale arbeidsmarkt.

Netwerken is een werkwoord die je kunt ervaren als een ontdekkingstocht. Ze worden vaak te organisch opgebouwd. Een tewerkstellingsbegeleider sprak over een dominosysteem. Dit houdt het gevaar in dat doelstellingen uit het oog worden verloren. Uiteindelijk dienen echte jobs gevonden te worden waar jongeren ook uit kunnen leren.

Netwerken is een sociale vaardigheid die wij als middenklasse sterk ontwikkeld hebben. Onze persoonlijke netwerken sluiten sterk aan bij onze werk. Dit is niet zo bij onze jongeren. Werk zoeken, problemen oplossen, doe je samen met de leerlingen. Netwerken als essentiële sociale vaardigheid kan je leren door te doen.

De onderneming, het bedrijf verwacht van u gesneden brood. Stapsgewijze prospectie, duidelijke folders, één contactpersoon en feilloze administratieve opvolging.

De kwaliteit van het netwerken begint met de plaats van de school in het maatschappelijk leven. Een school die zich isoleert t.o.v. de scholengemeenschap, het eigen net, het gestructureerd overleg op alle niveaus start maakt het zichzelf en de tewerkstellingsbegeleiders moeilijk. Maar let op, voor je het weet kom je in het vergadercircuit van middenstructuren terecht. Durf ook op dit niveau selectief te zijn.

De fondsen voor vakopleiding kunnen bondgenoten zijn. Een aantal fondsen levert zeer verdienstelijk werk. Toch is hier nog een grote achterstand in te halen.

De leerlingen en hun ouders worden onderdeel van het netwerk. Probeer hen maximaal te betrekken. Zij zijn de levende reclame voor uw school en zijn uw voornaamste informatiebron over het bedrijf.

Naast werk vinden speelt ook werk houden. Spijtig genoeg is de mislukkinggraad groot. De reden van deze mislukkingen ligt hem vaak in de aanvangsfase. Realistische verwachtingspatronen wederzijds dienen zoveel mogelijk geëxpliciteerd. Verwachtingen zijn ook vaak storende gedachten, leg de nadruk op tergend haalbare doelen. Succeservaring blijft ons enig pedagogisch instrument. Ook uit mislukkingen kan de leerling leren. Vaak ligt de schade in het verlies van de arbeidsplaats. Ook hier moet je in de verwachtingen tegenslag incalculeren.

De begeleiding op de werkvloer speelt een grote rol. Het bedrijf dient wel degelijk inspanningen te willen leveren om begeleiding waar te maken. Ook daar dient het bedrijf, als het kan, begeleid te worden dit in het belang van de leerling maar ook van het bedrijf.

Opmerkingen

Administratieve opvolging van de vele contacten is zeer belangrijk. Vele kleine en middelgrote ondernemingen zijn blij verrast als je zoveel mogelijk de administratieve loot zelf regelt. Het is niet alleen een service maar ook een blijk van kwaliteit. Vaak is de administratieve drempel een argument om het uiteindelijk niet te doen of af te haken.

Ondanks de vele verklaringen en goede intenties blijft de regelgeving een groot probleem. Een veelheid aan ingewikkelde statuten, veranderende regelgeving en dat op verschillende niveaus. Val de bedrijven er niet mee lastig integendeel doe positieve voorstellen in het besef dat geld ook een argument is en blijft.

Bedrijven hebben graag rechtstreekse gepersonaliseerde contacten met de school. Eén contactpersoon, vermijd een veelvoud aan wisselende contacten. Tijd is inderdaad ook geld. Maak een duidelijk verschil tussen de verantwoordelijken in het bedrijf en de concrete collega – begeleider op de werkvloer.

Graag dit verhaal. Een leerling in de afdeling keuken bleek heel wat vaardigheden te missen. Eerder mensenschuw maakte hem ongeschikt voor de zaal, ook koken was niet zijn sterkste punt, vooral bij verhoudingen tussen producten liep het mis. Hij vluchtte in de afwas. Afwassen, borden, bestek en ander gerei schikken. Dit werd opgemerkt en omgezet in een succeservaring. We hadden zijn talent ontdekt. Hotels staan te smeken naar dergelijke mensen. Een relatieve beperking werd - CLB sprak over een lichte vorm van autisme- omgezet in een succeservaring met economische meerwaarde. Deze jonge man verdient dus nog altijd goed zijn brood. Enkele maanden geleden kreeg ik het geboortekaartje van zijn eerste kindje. Daarvoor doen we het.

Soms komen via onze leerlingen gekleurde mensen voor het eerst op de werkvloer. Voor sommige bedrijven een negatief argument, de collega’s, je weet wel. Het argument dat onze gekleurde leerlingen moeilijker aan een job geraken is bijzonder relatief. Bedekt racisme bestaat maar moet sterk gerelativeerd worden. Zeker meer dan 80% van de bedrijven en organisaties hebben geen enkel probleem integendeel. Diversiteit wordt om tal van redenen als een meerwaarde ervaren al was het maar om aan te sluiten met de demografische werkelijkheid en dus klanten.

Er wordt heel wat verwacht van onze begeleiders. Ze moeten goede netwerkers zijn, veranderende regelgeving kunnen interpreteren en de administratie en haar technologie beheersen. Bijscholing is dus belangrijk. De tijd en het geld die daarvoor nodig is verdient zichzelf.

Samengevat

• Samen met collega’s als school doelen sterker formuleren.

• Aangeboden richtingen en tewerkstellingsmogelijkheden afstemmen.

• Onze leerlingen hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst.

• Blijft u doelen centraal stellen.

• Kennis verwerven over de omgevingsfactoren. Arbeidsmarkt maar ook demografische evoluties.

• De huidige arbeidsmarkt kent veel opportuniteiten.

• Kwalitatieve administratieve voorwaarden creëren.

• Maak van het netwerkproces een collectief gebeuren ook met de leerlingen.

• Diversiteit wordt om tal van redenen als een meerwaard ervaren.

• Eigen tekorten door bijscholing weg werken.

Luc Lamote

Directeur

Centra Leren & Werken

Technicum Noord Antwerpen

Prins Leopoldstraat 51

2140 Borgerhout

www.hetleercentrum.be

www.hetkeerpunt.be

www.bredeschoolhetkeerpunt.be

Bijlagen:
Vrije Tribune LL - mei 2006.doc (51 KB)   

EEN RIJKDOM AAN KANSEN

Het Keerpunt – een Brede School in Borgerhout

Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model

Luc Lamote,

Coördinator Centrum voor Leren & Werken (TNA – Het Keerpunt).

Voorzitter TIVO (Tewerkstellingsinitiatieven van het Vrij Onderwijs).

1. Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.
2. Het Keerpunt als brede school.
3. Gezocht : een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

• 3.1. Analyse.
• 3.2. Voorstellen tot remediëring.
• 3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

4. Vissen en vogels.

“Het Keerpunt” in Borgerhout is, zowel door z’n doelpubliek als door z’n ligging, ervaringsdeskundige in de grootstedelijke problematiek. Eertijds een CDO (Centrum voor Deeltijds Onderwijs), binnenkort een CL&W (Centrum voor Leren & Werken). In deze tekst willen we tonen hoe scholen een antwoord kunnen geven op bepaalde maatschappelijke realiteiten. Via de case van de ‘Brede school Het Keerpunt’ bekijken we hoe dit centrum in enkele jaren tijd een interessante plek geworden is met verenigingen die werken rond opleiding, werk en diversiteit. We begonnen met een school, later kwam daar andere organisaties, ateliers en initiatieven bij.

De school en haar bewoners zoeken actief naar nieuwe pedagogische concepten. Daarbij wordt er van uitgegaan dat het gelijke kansenbeleid van de laatste 15 jaar gefaald heeft - en zelfs tot aberraties leidde. Er wordt actief gepleit voor een volwaardig TSO en BSO, wat meer is dan een minder moeilijke versie van het ASO. Als school uit het vrije onderwijs vindt het Centrum bovendien dat het katholiek onderwijs zich actiever zou moeten opstellen in het maatschappelijk debat.

Binnen de Antwerpse grootstedelijke realiteit bekleedde TNA-CDO (Technicum Noord Antwerpen – Centrum voor Deeltijds Onderwijs) steeds een voortrekkersrol in de maatschappelijke verandering. De Antwerpse situatie is er één van grootstedelijkheid en van zeer snelle evolutie van de ‘onderwijsmarkt’. In die context is TNA-CDO sterk gegroeid door een kwalitatieve aanpak.

Met de jaren werd een uitgebreid leeraanbod uitgewerkt, gekoppeld aan zinvolle tewerkstelling. Hierbij werd, naast op harde en zachte sectoren, tevens gefocust op de groeiende tertiaire sector en nieuwe nichemarkten, waar ook laaggekwalificeerde arbeid, mits goede begeleiding en opleiding een zinvolle piste is voor jongeren die anders moeilijk aan werk raken. Op dit ogenblik zijn er meer dan 250 leerlingen ingeschreven, samen meer dan 40 nationaliteiten …

“Eerst doen, dan denken”, het lijkt een opvoedkundige miskleun, maar wij hebben van “trial and error” ons motto gemaakt. Het is immers door ervaring in leven, werk en leren dat de belangrijkste inzichten worden gevormd. Zeer belangrijk is dat de jongere in attitudes en vaardigheden zelfstandigheid krijgt en via werk en scholing stilaan zijn of haar verantwoordelijkheid kan opnemen in de samenleving. Met kleine stapjes worden succeservaringen opgebouwd en wordt een indrukwekkend individueel traject afgelegd in nauwe samenwerking met bedrijven. Er wordt in onze school reeds jaren de facto modulair gewerkt. Gezien het doelpubliek waarmee wij werken, betekent elk geslaagd individueel traject een krachtige maatschappelijke impuls en die fungeert als hefboom !

2. Het Keerpunt als brede school

Tot onze blijde verwondering dook de notie “brede school” op in het regeerakkoord 2004-2009. Ook in de onderwijsnota van minister Vandenbroucke en de beleidsverklaring van minister Anciaux werd over een dergelijk schoolconcept gesproken. De term ‘brede school’ is uit Nederland overgewaaid. En zoals alle goede dingen uit het Noorden moest en zou één en ander in Vlaanderen opgezet worden. De VLOR wijdde er zelfs een studiedag aan.

Een school kan nooit een doel op zich zijn. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. En daarbij helpt de ‘brede school’ : leerlingen komen andere mensen tegen op de speelplaats, zij leren al doende met twee woorden spreken en ontdekken normen en rituelen die tussen volwassenen gehanteerd worden. Speelplaats en gebouw zijn meer dan ‘school’ – ze zijn een deel van de buurt.

Het onderwijs is in een ‘omkering van doel en middel’ verzeild geraakt en vraagt zich dikwijls niet meer af wat z’n maatschappelijke relevantie is. Een analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen zelfs meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzonder grote verkwisting van wat we de publieke ruimte kunnen noemen. Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is nog te veel een taboe, en zeker te weinig onderwerp van debat. Scholen bieden de richtingen aan waar leerlingen op inschrijven – en that’s it. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

Het debat over de privatisering van vorming en onderwijs is wel volop gestart maar helaas zonder het onderwijs. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, en goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijk opvoedings- en dienstenbureau voor de ouders.

***

Het creëren van een brede school is eigenlijk zeer eenvoudig. Het is veel moeilijker om geen brede school te zijn. Het concept van de ‘brede school’ is nl. niet uniek, het is zelfs niet nieuw. Historisch gezien was elke school een brede school – ze was ingebed in het lokale en parochiale gebeuren en speelde daarin ook een actieve rol. Ik kan enkel vaststellen dat door het uit elkaar vallen van sociale verbanden, scholen steeds meer terugvallen op hun eigen bestaan. Ze zijn niet in staat nieuwe sociale bewegingen en tendensen in hun lokalen toe te laten. En toch is de nood groot : als je gewoon aan mensen laat weten dat uw infrastructuur open staat voor derden, dan brengt dat snel een vloed van geïnteresseerden op gang. Voor je er erg in hebt is je school een ‘brede’ school.

Het is ook interessant om de school als een ‘markt’ te bekijken. Een markt als plaats waar je mensen kan ontmoeten en als leerschool om samen te leven. Rond ons marktplein zijn verenigd : het stedelijke onthaalbureau voor nieuwkomers ‘PINA’, de occasionele kinderopvang ‘Lieverdje-Okido’, de Federatie van Marokkaanse Verenigingen, muziekschool ‘Ward De Beer, de jeugdwerking voor Moslims PAJ, speel-o-theek ‘De Rinkelbel’, Tivo (TewerkstellingsInitiatieven van het Vrij Onderwijs) met ons eigen uitzendkantoor Tivo-plus, een bergbeklimmersvereniging, het lokale straatcomité, leerrestaurant ‘het Kookpunt’, buurtsport Antwerpen, werkervaringsrestaurant ‘Marhaba’ (Halal-keuken volgens moslimtraditie), constructie-atelier Kopspel - en binnenkort een Hamam (Badplaats voor Moslimvrouwen.

***

We hebben afgesproken dat we niet te veel met elkaar vergaderen en zeker niet permanent coördineren. We wonen wel samen in één gebouw. Iedereen streeft zijn eigen doelstellingen na en werkt met zijn eigen doelgroep. Je ziet zo dat er spontaan tal van kruisverbindingen ontstaan en dat de kansengroepen, de middenklasse maar ook verschillende sociale economische actoren elkaar kunnen vinden. Zowel onze school als het gebouw dragen de naam Het Keerpunt, maar alle bewoners profileren zich vanuit hun eigen naam - mét vermelding van de woonplaats.

Zo ontving PINA de voorbije jaren alle nieuwkomers in onze stad. Sommigen werden georiënteerd naar het Nederlands onderwijs voor minderjarigen in onze school. Het Lieverdje zorgt ervoor dat mama’s en papa’s die een opleiding volgen in Borgerhout met hun kindje ergens terechtkunnen. Sommige van onze leerlingen zijn al zeer jong ‘moeder’ - tienermoeders – maar dank zij de brede school (Keerpunt en Lieverdje) worden zij zowel in hun leerling zijn als in hun moeder zijn erkend en gesteund. Bovendien kunnen een aantal leerlingen (onthaalmoeder, kinderverzorging, …) hier stage lopen. Voor sommige gemeenschappen is het overigens de normaalste zaak van de wereld om op jonge leeftijd kinderen te krijgen – de Roma (zigeuners) zijn er een voorbeeld van. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen is samen met haar jeugdwerking een belangrijke partner om ons als school te adviseren bij het omgaan met moslims en de moslimcultuur. Een aantal grootstedelijke problemen rond de opvoeding van jongens zijn één van de belangrijke aandachtspunten die we opnemen. Samen noemen we dit project IQRA. In de late namiddag, zo rond 16u verandert de beroepsschool in een muziekschool – en die trekt dan weer in eerste instantie een publiek uit de middenklasse aan. Spontaan ontstaan ook contacten met nieuwkomers die vanuit hun land vaak andere muzikale culturen meebrengen. Met de Speel-o-theek hebben we een heuse uitleendienst voor speelgoed gericht op kinderen met een handicap, een spontane ontmoetingsplaats van ouders die elkaar een netwerk aanreiken.

En dan is er de vzw Kopspel. De culturele sector is de laatste 25 jaar uitgegroeid tot een belangrijke maatschappelijke en economische sector, ook en zeker in Borgerhout. Cultuurproductie en cultuurparticipatie worden hier ook meer en meer erkend als ‘smeerolie’ voor de samenleving en motor van verandering, denk maar aan de succes-story van de Roma. Op economisch vlak is de culturele sector daardoor zonder meer een belangrijke werkgever geworden - zeker als je de indirecte tewerkstelling, bijvoorbeeld in de horeca, meerekent. In die context is Het Keerpunt uitgegroeid tot een actieve speler in de Antwerpse culturele wereld – dank zij een bundeling van initiatieven via Kopspel. Deze vzw zet coproducties op met Antwerpse gezelschappen, zo bijvoorbeeld een productie van Compagnie Kaïet voor de Zomer van Antwerpen (2005). Via studio Ratatouille gaat Kopspel ook zelf theater– en muziekproducties opzetten, in samenwerking met Rataplan en Roma. Het brugproject van Kopspel stelt daarvoor zijn atelier en polyvalente ruimtes ten dienste : zo werden frames gelast voor de tentoonstelling van Karel Appel in het PSK in Brussel, en binnenkort construeren ze het Belgisch paviljoen in Auschwitz. Daarnaast verzorgt Kopspel ook catering voor feesten, optredens, repetities, enzovoort. Bij al die initiatieven worden de leerlingen en de deelnemers aan het brugproject maximaal ingezet. Leerlingen komen in contact met een voor hen onbekende wereld en de middenklasse leert feestend en werkend onze doelgroep kennen.

***

Uiteindelijk doel is dat de school lijkt op een markt van en in de wijk : een veilige plaats waar je kunt leren, eten, muziek maken, voor elkaar zorgen - kortom waar je leert samenleven. Dat betekent werken, dansen en feesten - en soms samen bidden. Dat deden we toen we ons verbonden voelden met de families van onze leerlingen die in Noord Marokko getroffen werden door een aardbeving.

3. Gezocht: een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

3.1. Analyse.

Toen hij aantrad als minister van Onderwijs maakte Frank Vandenbroucke een kritische stand van zaken op betreffende het gelijke kansenbeleid dat gedurende 15 jaar in het onderwijs werd gevoerd. Als coördinator van een Centrum voor Deeltijds Onderwijs was ik onverdeeld gelukkig met zijn uitspraken. Mijns inziens was de zorgverbreding nl. volledig zijn doel voorbijgeschoten, en leidde ze zelfs tot pijnlijke aberraties.

Waar het systeem aanvankelijk tot doel had om kansengroepen te bevoordelen, werd het al snel een middel tot uitsluiting. Ik geef u enkele cijfers : op 20 jaar tijd zijn er 10.000 extra BUSO-leerlingen bijgekomen (in 2003 : 27.000 leerlingen). Meer dan 40% van de Antwerpse leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs heeft een leerachterstand van 2 jaar of meer. En bij meer dan 10% van de kinderen wordt een leer- of gedragsstoornis vastgesteld.

In plaats van ‘nog meer zorgverbreders’ moeten we daarom het concept “zorg op school” volledig hertalen. Het debat rond ‘gelijke kansen’ en ‘extra aandacht voor kansengroepen’ moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden, is het eveneens mijn innerlijke overtuiging dat de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs niet gediend is met het leveren van extra zorgverstrekkers - integendeel. En wat betekent ‘kansarm’ in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten – zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest – weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?

3.2. Voorstellen tot remediëring.

Een sluitende oplossing om ‘zorg op school’ doelmatig in te voeren bestaat niet. We kunnen wel een aantal elementen aanhalen die volgens ons cruciaal zijn in de manier waarop leerlingen kunnen benaderd worden.

De rol van de ouders ten opzichte van de school is zeer belangrijk. Leerlingen die positieve stimulansen van hun ouders krijgen presteren beter en zijn meer gemotiveerd. Het is door (ook vreemde) ouders te betrekken bij het schoolconcept - onder andere via de brede school - dat ze meer geneigd zullen zijn om een stimulerende omgeving te creëren voor hun kinderen. Met andere woorden: participatie in de school is meer een kwestie van het uitbouwen van een dynamiek dan het opleggen van één of andere vertegenwoordiging bij decreet.

Probleem is echter dat het pedagogisch project té veel een project van de middenklasse blijft. Bij leerlingen die komen aankloppen in ons DBSO ervaren we dat hun negatieve schoolervaringen soms meer te maken hebben met het niet kunnen aarden in de schoolse omgeving dan met de leerstof die daar aangeboden werd. Ons doordeweekse middenklasse-gezin evolueerde de voorbije decennia naar een ‘onderhandelings’huishouding en dat ideaal werd omgezet in nieuwe, democratische en empathische omgangsvormen in het onderwijs. Leerlingen bij wie thuis echter sprake is van een ‘bevels’huishouding (en in vele culturen is dat nog steeds zo) weten zich niet te plaatsen in dit overlegmodel en ontsporen. We moeten dus op zoek gaan naar een alternatief maar gelijkwaardig opvoedingsconcept.

Ik geloof sterk in ervaringsgericht onderwijs. Dit houdt onder andere in dat de schoolomgeving geloofwaardigheid moet uitstralen. De klas van de leerlingen ‘kinderverzorging’ ziet er daarom uit als een echte crèche. Onze klas ‘winkelbediende’ heeft een waarachtige etalage. En daar moet niet te veel over vergaderd worden. In onze school wordt gewerkt volgens het principe ‘eerst doen, dan denken’. En dat is géen pedagogische miskleun - wat in het DBSO bijna als noodzaak uitgewerkt werd, blijkt een bijzonder positief effect te ressorteren, zowel voor de leergierigheid als voor de attitude.

Thematisch werken is in heel dit verhaal de boodschap. De explosief gegroeide mobiliteit maakt immers van verenigingen die mensen groeperen op basis van de woonplaats meer en meer een anachronisme. Voor een school betekent dit dat ze in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats hoort te zijn, in haar pedagogisch project als voorstander van duidelijke waarden en als een organisatie met bepaalde verwachtingen, in haar organisatievorm als een brede school die duidelijke linken heeft met maatschappelijke sectoren.

3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

Nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs is onmogelijk zonder die te kaderen in de Vlaamse sociale geschiedenis. En daar heeft het middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar … de katholieke actie – en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia bijna apolitiek van aard, waardoor ze zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd heeft.

Het is mijn vaste overtuiging dat het middenveld – en dus ook het onderwijs – een centrale rol heeft in de creatie van onze welvaartsstaat. Mede daarom dient het een actievere rol in het maatschappelijk debat te spelen. Het onderwijs ervaart als eerste de veranderingen in de maatschappelijke agenda, vaak jaren voor ze opduiken op het politieke vlak. Door, na de detectie van maatschappelijke veranderingen, niet concreet een debat aan te gaan en een aangepast beleid voor te stellen, komen die maatschappelijke veranderingen dus te laat aan de oppervlakte en voeden ze te weinig het publieke debat. Door die laattijdigheid wordt het debat in problematische termen gevoerd.

Aangezien de rol van het middenveld en de rol van het katholiek onderwijs met mekaar vervlochten zijn, moeten het middenveld en het onderwijs zich in dezelfde strategie inschakelen. Het debat, dat verworden is tot het herstellen van het sociale weefsel via idealistische buurtprojecten, moet omgevormd worden tot een debat dat wel nog steeds oog heeft voor het sociale weefsel, maar veel minder gebaseerd is op de woonplaats van mensen en meer op hun interessesferen en belangen. Voor een school betekent dit dat ze als element van de katholieke actie in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats wordt en dat ook het pedagogisch model daarop moet afgesteld zijn. De enorme uitval van leerlingen stelt dit probleem bijzonder scherp. Het instrument ‘school’ kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch model dat ook door de leerlingen zelf als waardevol wordt ervaren ?

4. Vissen en vogels.

In De Standaard reageerde Guy Tegenbos op de wens van minister Vandenbroucke om Vlaanderen niet alleen wereldkampioen ‘wiskunde’ maar ook wereldkampioen ‘gelijke kansen’ te maken – hij bood zelfs oplossingen aan. Zo stelde hij dat het technisch en beroepsonderwijs opgewaardeerd moeten worden – en daarin geven we hem natuurlijk overschot van gelijk. Maar - als hij vindt dat de schotten tussen het algemeen en het technisch onderwijs moeten afgezwakt worden om zo een volwaardige integratiepolitiek in het onderwijs te realiseren, dan zeggen we neen. Vele van onze leerlingen mislukten al verschillende malen op verschilende scholen, en zoals eerder gesteld, dikwijls is dit eerder te wijten aan de schoolcultuur dan aan de moeilijkheidsgraad van de leerstof.

Wij zijn een soort vol ‘goede bedoelingen’ en importeren vol overgave maar dikwijls onbewust de middenklasse-cultuur in al onze pedagogische modellen. Voor veel kinderen werkt dat echter niet. Ze zijn in een andere cultuur opgegroeid, met andere hiërarchische systemen, en kunnen niet omgaan met de heersende schoolcultuur. Laat ons dus in plaats van één éénheidsmodel te creëren, een volwaardig nieuw pedagogisch model creëren dat duidelijk anders is dan dat van de middenklasse. Het heeft geen zin om vissen samen met de vogels te leren vliegen, want ze hebben geen vleugels. Leer ze zwemmen.

Bijlagen:
Lamote - tekst Halta 0803.doc (57.5 KB)   

IVO 102 deember 2005

IVO sprak met

met Luc Lamote

coördinator Het Keerpunt Borgerhout,

een brede school

Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten

"Kijk, de schoolpoort staat hier altijd open. Nochtans is dit een straat - met 70% werkloze mannen - waar je er tot voor twee jaar donder op kon zeggen dat je wagen één keer op de honderd dagen beschadigd werd. Die kleine criminaliteit is drastisch verminderd. Ook aan de school. De open poort nodigt uit, de toegang is goed verlicht, iedereen mag hier binnen", zegt Luc Lamote, de wervende en wervelende coördinator van het deeltijds onderwijs in Borgerhout, Antwerpen.

De jongeren in het deeltijds onderwijs gaan twee dagen naar school en werken drie dagen. Luc Lamote is geen geboren en evenmin getogen onderwijsmens. Hij was eerst elektricien van beroep, studeerde sociologie, werkte enkele jaren op een politieke studiedienst, en was veertig toen hij onderwijsman werd, maar dan in het kwadraat. Zijn ervaring is drievoudig: hij was technicus (specialist in telefooncentrales), hij was politicus (nationaal partijsecretaris van Agalev) - "… al heb ik een kleur, de relevantie zit vooral in mijn kennis over de besluitvorming en de werking van kabinetten …" - en hij was onderwijsdeskundige (na het behalen van een pedagogisch diploma). Een brede benadering van een brede school.

Het Keerpunt vind je in de gebouwen van het vroegere TIB, Technisch Instituut Borgerhout, een gerenommeerde school, aldus Luc Lamote, die ooit meer dan 1200 leerlingen telde, vijf jaar geleden nog 95. De grootstedelijke veranderingen waren voor 'den TIB' dramatisch. De ingrijpende wijzigingen in de maatschappij vergen een ander schooltype. En de schoolleider van dat type zit niet om een uitdagende uitspraak verlegen.

IVO: Wat is voor u een brede school?

(Luc Lamote powerpoint een foto te voorschijn: een wevende blonde Vlaamse naast een wevende gesluierde Marokkaanse.) De foto is veelbetekenend, het gaat over samenzijn, samenleven; dat is wat wij doen. We zijn er heel blij mee dat het moslimmeisje een hoofddoek draagt. Dit is absoluut een katholieke school, met een duidelijk profiel, wel, moslims herkennen zich in zo'n duidelijk profiel. Religieuze symbolen zullen wij nooit op een negatieve manier in twijfel trekken. Voor ons is de hoofddoek een vorm van identiteit, die wij bijzonder appreciëren. De associatie van een hoofddoek met ‘de onderdrukking van vrouwen’ is een politieke stelling om moslims te vernederen.

In onze brede school zoeken wij een nieuw zorgconcept én een gepast pedagogisch model. De teloorgang van scholen heeft te maken met problemen op die twee terreinen. Dus zijn we op zoek. En stellen we dat de bestaande pedagogische modellen niet kloppen.

IVO: Heeft de school haar naam, Het Keerpunt, daaraan te danken of moet men die eerder vanuit de nood van de leerlingen verstaan?

Het Keerpunt is niet alleen de naam van de school, maar ook die van het gebouw. Het is een zeer eenvoudige benaming, waarin je duidelijk je verhaal kunt situeren. Bijvoorbeeld: "Ik sta op een keerpunt in mijn leven."

Ik profileer onszelf graag als een eliteschool. We hebben maar twee toelatingsvoorwaarden: ten eerste ‘elders weggestuurd zijn’ en ten tweede ‘twijfelen of dit hier deeltijds onderwijs is of een universiteit’. Kortom, we proberen een zeer positieve uitstraling te creëren. Een noodzakelijk tegengewicht omdat onze leerlingen mislukt zijn in het gewone onderwijs.

De andere organisaties die hier thuis zijn, zoals o.m. de organisatie voor nieuwkomers, eentje voor gehandicapten, de muziekschool, kunnen op hun manier de naam Keerpunt uitleggen. Op dit ogenblik spreekt niemand meer over ‘den TIB’, maar over ‘Het Keerpunt’. Het is op enkele jaren tijd een begrip geworden.

IVO: Als deeltijds onderwijs heeft de school een specifieke taak.

We hebben verschillende centra voor leren en werken. Eén centrum, Het Keerpunt, bevindt zich in Borgerhout, een ander, Het Leercentrum, in Merksem, en tenslotte is er een vestiging in de haven, waar wij opleiden in scheepsbouw.

De school telt 500 leerlingen, maar die zitten niet altijd in een klas. De mannen in de haven zijn bezig met laswerk aan een boot. De praktijklessen staan symbool voor onze onderwijsopvatting.

Doordat Het Keerpunt midden in Borgerhout gelegen is, zijn onze leerlingen 75 tot 80% gekleurd. Let wel, ik spreek niet over migrant, ik spreek over gekleurd. Immers, het verschil tussen een West-Vlaming en een Marokkaan is kleiner dan het verschil tussen een nieuwkomer en een Afrikaan. Ik bedoel maar, waarover spreken we als we het over migranten hebben? De ene woont hier al generaties en een andere pas drie weken, vandaar dat het begrip migrant niet hanteerbaar is.

Wij spreken over kleuren en gaan er gemakshalve van uit dat Oost-Europeanen ook een kleur hebben. Als dit laatste waar is, dan is een kleine 80% van onze jongeren niet wit.

IVO: Zijn bij de gekleurden bepaalde groepen dominant?

Neen! Tegen alle regels in laten we niet meer dan 20% van een bepaalde etnische groep toe. Mogen we dat doen? Neen. Doen we dat? Ja. En iedereen weet dat. Als hier 40 of 50% jongeren van Marokkaanse origine zouden zijn, dan kunnen we dat niet aan. Daarvoor hebben we te weinig geschikte pedagogische tools. Dit is geen concentratieschool, we zijn de concentratieschool voorbij, geen enkele groep - wit, Marokkaans, Turks of anders – is hier dominant. Het vermijden van dominante groepen is een zeer belangrijk aspect van ons pedagogisch project.

We zijn actief op zoek naar nieuwe pedagogische concepten. Het gelijkekansenbeleid heeft immers gefaald en leidde zelfs tot aberraties. In mijn school zijn er geen kansarmen. Het begrip kansarmoede is gecreëerd door hen die eraan willen verdienen. De pedagogische strategieën terzake hebben meer schade aangericht dan oplossingen teweeggebracht. Welnu, als school nemen we deel aan het publieke debat. Een school mag immers geen doel op zichzelf zijn. In feite heeft onze school maar twee bedoelingen: de jongeren moeten leren met twee woorden te spreken, ik bedoel, ze moeten volwaardige mensen zijn, een terechte verwachting van de ouders. Vervolgens moet de samenleving, ook de economische samenleving, er iets aan hebben. Die jongeren moeten iets geleerd hebben, waardoor ze een economische waarde krijgen. De middenklassepedagogen hebben dit ontkend. Voor onze jongeren, die niet tot de middenklasse behoren, is er echter maar een keus: hun brood verdienen of misère. Om je brood te verdienen moet je iets kénnen: geen afwasser zijn, maar een topafwasser; geen lasser zijn, maar een containerlasser; en ga zo maar door.

En het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen. Onze jongeren beseffen dit zeer goed en die verwachting mogen wij niet beschamen. We moeten ze succeservaringen bieden en een zeer hoogstaande opleiding. Laaggeschoolden moeten een hoogstaande opleiding krijgen.

In het onderwijs pleegt men doel en middelen te verwisselen, men ziet dat te veel scholen er in de eerste plaats mee bezig zijn zichzelf in stand te houden. Men is bezig met interne factoren in plaats van met de belangrijke omgevingsfactoren.

IVO: Zegt u nu dat uw school anders is dan de andere?

Wij zien inderdaad de school als een middel en we vertrekken vanuit de omgevingsfactoren. Onze laatste pedagogische studiedag ging over omgevingsfactoren. Leerkrachten moeten die kennen, ze moeten weten welke invloed die hebben.

Veel onderwijsinstellingen evolueren meer en meer als een eiland, wat met zich brengt dat school-gebouwen voor 60% van de tijd leegstaan. Wat is dat voor een enorme verkwisting van publieke ruimte! Daarbij komt dat het afstemmen van opleidingen op de arbeidsmarkt veelal taboe is. Enkel als de school geïntegreerd is in de omgeving kan ze haast organisch aanvoelen wat de sociale, culturele en economische noden zijn. Helaas zijn scholen te vaak geïsoleerd.

Ik geef een voorbeeld : die honderden Marokkaanse jongens die in Antwerpen Kantoor volgen, wat zitten die daar te doen? Als hier een knappe Marokkaanse kerel van vijfentachtig kilo binnenkomt, dan zeg ik hem: "Heb je dat meisje gezien? Wie gaat hier secretaresse worden, denk je? Zou jij je gezonde kracht niet gebruiken?" Dat bedoel ik letterlijk, zijn economische waarde is handenarbeid. En dat verdient waardering, daar kan hij zijn brood mee verdienen. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

Anderzijds moet ik erkennen onvoldoende zicht te hebben op de totale schoolwerkelijkheid, ik word niet geconfronteerd met succesvolle schoolcarrières. Het watervalsysteem is tik-tik-tik-tók, en wij zijn de tok. Met andere woorden, mijn analyse vertrekt per definitie vanuit de groep van leerlingen die niet geslaagd zijn. Een aantal van mijn stellingen kun je met die gedachte wat relativeren.

IVO: Het permanent denken vanuit de groep van niet geslaagden reveleert de geloofwaardigheid van uw standpunten.

Inderdaad. Ik beweer dus dat door zijn structuur onderwijs slecht opgewassen is tegen de maatschappelijke omstandigheden. Onze onderwijsmensen beseffen nog niet wat er veranderd is in de bedrijven. Er moet ongelooflijk hard gewerkt worden, je moet 'je meters doen'; wat stress veroorzaakt. Ook in de openbare diensten zijn er gigantische veranderingen geweest, maar in onderwijs nog niet. Ze zijn wel op komst, de privatiseringstendens bijvoorbeeld tekent zich af. Het onderwijs echter heeft dat nog nauwelijks gezien. Toch zal het de verdere economisering van de maatschappij moeten volgen; vergelijk met andere landen. De school is niet eeuwig, de veranderingen beginnen pas. Dat is mijn overtuiging.

Een goede stad heeft een goede school nodig en omgekeerd. Jammer genoeg wordt onderwijs zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te realiseren. Waarom durft men niet te zeggen dat wij zo weinig problemen hebben met onze jongeren in de stad? Precies omdat we goede scholen hebben! En waarom durft men niet te zeggen dat het deeltijds onderwijs in Antwerpen elk jaar veertienhonderd jongeren van de straat houdt? Ik geloof dat, wat dit laatste betreft, de stad beseft - en zij erkent ons ervoor en beloont ons ervoor - dat wij erin slagen die jongeren van de straat te halen. En ik ben niet vies van die uitdrukking.

Anderzijds kan de school niet zo breed zijn dat ze verantwoordelijk is voor de hele opvoeding. De school kan geen dienstenbureau voor ouders worden. Wij kunnen niet toveren.

IVO: Wat is dan kenmerkend voor Het Keerpunt als brede school?

Vroeger noemde men de brede school een open school. Die openheid was vroeger vanzelfsprekend; buiten onderwijs gebeurde er heel wat in een schoolgebouw. Het plaatselijke verenigingsleven kon er terecht, de fanfare, de jeugdbeweging, toneel, noem maar op. Scholen waren een onderdeel van het sociale weefsel. Dat weefsel rafelt nu echter uit en zo raken ook de scholen geïsoleerd, zeker in de grootstad.

Vanaf het moment echter dat je de school openzet, dagen er meteen heel wat geïnteresseerden op. Dat is hier gebeurd. Kijk wie hier een thuis gevonden heeft, het is een merkwaardige combinatie van organisaties, hier komen dui-zen-den mensen. De school zelf krijgt een driehonderd leerlingen over de vloer, maar op een jaar passeren hier twaalf- tot dertienduizend mensen : er is het onthaalbureau voor alle nieuwkomers van de stad, er is het Lieverdje - opvang van kindjes en tienermoeders, er is de Federatie van Marokkaanse verenigingen, er is een muziekschool - en die is belangrijk omdat ze ook de middenklasse binnenbrengt. Voorts een uitleendienst van speelgoed, een buurtsportvereniging, een bergbeklimmersclub, het lokale straatcomité, Marhaba (een halalkeuken), enkele Afrikaanse kerken en een constructie-atelier. Daar worden constructies voor de culturele sector gebouwd, ze zijn nu bezig aan een opdracht voor het Belgische paviljoen in het Poolse Ausschwitz.

Deze school is geen pure school meer, maar een markt. En dat is erg interessant, op een markt kan je samen eten, samen muziek maken, natuurlijk ook leren, maar zeker leren samenleven. De school is ook een plek om te dansen, te feesten en soms samen te bidden. En dat mag je letterlijk verstaan, ook het bidden, en wel om twee heel duidelijke redenen: we zijn een katholieke school en komen uit voor ons profiel. Gekleurde mensen hebben een bijzondere internationale reflex, de aardbeving in Noord-Marokko, de tsunami, een bom die valt op een moslimgemeenschap in Irak of in Iran of gelijk waar. Onze jongeren voelen zich betrokken. Wat moet je dan doen? Je kunt toch geen politiek pamflet maken? Neen, dan ga je samen bidden. De tweede reden is dat de nieuwkomers, de gekleurde mensen, in hun cultuur een zeer sterke religieuze traditie hebben. Dat beïnvloedt ons, onze leerkrachten worden weer bevraagd: "gaat u naar de kerk?" We zitten uiteraard in een totaal andere sfeer dan vijftig jaar geleden, toch moeten we het religieuze in de moderne context blijven duiden.

IVO: Bidden jullie in een oecumenische samenkomst?

Neen, op bepaalde momenten zal ik jongeren samenbrengen en dan creëren we een paar universele metaforen: we laten een kaars branden, zeggen een stichtend woord, wie wil kan een kruisteken maken… Is dat gebed? Volgens mij wel, want je probeert op basis van de dingen die je niet begrijpt, die je moet proberen te duiden, een religieuze dimensie in te brengen. Ook de vrijzinnigen in onze school moeten zich daarin kunnen herkennen.

IVO: Voelen de vrijzinnigen zich ook aangesproken?

Absoluut, ik stel vast dat bij de vrijzinnigen de nood aan bepaalde metafysische symbolen, wat dat ook mag betekenen, leeft. Maar, versta me niet verkeerd, ik moet hen ook respecteren in hun vrijzinnig-heid. We zijn niet bezig met bekeren en ik wil ook geen symbolen gebruiken waarvan ik de betekenis niet ken. Ik ben niet bezig met allerlei modernistische religieuze uitingen, ik maak een kruisteken omdat dat in mijn traditie past, ik zal geen symbolen creëren of er van anderen overnemen.

IVO: Daarover maakt een moslimleerling zich niet druk?

Niet alleen maakt hij er zich niet druk over… Kijk, hier staat een Maria-icoon, besef toch dat de Koran de figuur van Maria een plaats geeft, dat de figuur van Christus er een plaats heeft. Je moet dus al heel grof doen vooraleer een Islamitisch meisje of jongen aanstoot zou nemen aan katholieke elementen. Ik ga natuurlijk niet de Koran voorlezen, dat is niet mijn rol en ik mag dat trouwens niet doen, maar ik zal ze evenmin in eucharistieviering betrekken, dat zou er over zijn. Dat moet ik doen met mijn katholieke club. Maar voor de rest kan er heel veel.

IVO: In uw teksten maakt u een brede analyse van de samenleving.

Ik vind het noodzakelijk een analyse te maken, men moet toch beseffen dat de dualisering in de samenleving en dus ook in en tussen de scholen geweldig groot is. De diversiteit is enorm, het cijfer van 50% allochtone scholieren is in Antwerpen overschreden. De moderniteit is als begrip niets nieuws, maar nieuw is wel dat, door de snelheid van de veranderingen, de draagkracht van mensen overschreden wordt. Wanneer uw straat een etnische metamorfose ondergaat en in tien jaar tijd van vijf naar tachtig procent gekleurd raakt, dan doet dat iets met mensen. Vervreemdingsaspecten zijn daar inherent aan.

Dualisering, diversifiëring en modernisering, moderniteit als snelheidsprobleem, vormen een West-Europees probleem. Bea Cantillon heeft dat beschreven voor verschillende grootsteden in Europa.

IVO: Bedoelt u met "dualisering" de dualiteit tussen rijk en arm, binnenlands en buitenlands…?

De klassieke standenindeling is achterhaald, de tegengestelden zijn nu ‘middenklasse’ en ‘non-middenklasse’. Ik heb eens een vrije tribune geschreven over de non-middenklasse. Die heeft maar een doel, nl. behoren tot de middenklasse - en die heeft op haar beurt als hoofddoel te beletten dat de non-middenklasse middenklasse wordt. Ze hebben daar een truc voor gevonden, via onderwijs is de zorgverbreding de beste methode gebleken om mensen uit te sluiten. Ik heb het nog gezegd tegen de minister en hij zei: "Ja maar, Lamote, wat moet je dan doen?" Mijn antwoord: "Stop ermee! Nu!" Het moet echt stoppen, het is een drama.

Dualisering betekent dat zestig procent van de mensen volwaardig kunnen participeren aan de samenleving zoals die nu geconcipieerd is, cultureel en feitelijk, veertig procent kan dat echter niet! En niet alleen omdat ze geen geld hebben, wat overigens ook een reden is, maar vaak omdat ze cultureel worden uitgesloten. Dat is iets anders dan kansarmoede.

Die tweedeling, erbij horen of niet, zie ik in West-Europa steeds maar toenemen. Nu verstaat men die dualisering vooral in het etnische onderscheid, maar ten gronde heeft dat er niets mee te maken. Dat de etnische groepen in de non-middenklasse zitten, is een feit, maar geen oorzakelijk element. Het is de economie die de dualisering creëert. En de bestaande waarden en normen die in de middenklasse worden gepropageerd - waar ik overigens geen afstand van neem, want ik behoor er zelf toe – vergroten het verschil. Het etnisch aspect is er daar maar een onderdeel van.

IVO: En in de grootstad valt dat verschil het meest op.

De grootstedelijkheid versterkt de dynamiek. In een stad als Antwerpen bevindt het onderwijs zich in een crisis, qua aantal en qua kwaliteit. Hoe is dat te verklaren? Er is een aantal factoren te vermelden.

Vroeger, een vijfentwintig jaar geleden, had Antwerpen een capaciteit van 200%: jongeren kwamen uit het Waasland en de Kempen in Antwerpen naar school. Nu is die instroom er niet meer, de subregionale functie van Antwerpen is volledig verdwenen, omdat men in alle regio’s lokale scholen heeft gebouwd of uitgebreid.

Nu, in de stad bestaat de meerderheid van de bevolking uit eenpersoonsgezinnen, 55,5% van de gezinnen bestaan uit één persoon! Je hoeft niets van biologie te kennen om door te hebben dat het aantal kinderen dus niet zal stijgen. In de gezinnen met kinderen, tellen we in 54% van de gevallen maar één kind. Je ziet meteen welke etnische evolutie we kunnen verwachten.

Anders gezegd, de sociale basis waaruit de stad haar inkomen haalt en het onderwijs zijn leerlingen, verschrompelt.

Een volgende factor is de stadsvlucht. Niemand gelooft het, maar het is de waarheid en niets dan de waarheid : in 2004 hebben 24 000 mensen de stad verlaten, dat is vijf procent. Politici die beweren dat de stadsvlucht gestopt is, liegen. Ze liegen bewust, ze doen aan propaganda. De stadsvlucht is nog nooit zo hoog geweest, de laatste tien jaar is ze gestegen van

14 000 naar 24 000. Stel je voor wat zo'n getal betekent! Dat wil zeggen dat om de tien jaar de stad voor de helft vernieuwd is – want er komen wel 24 001 (vaak) sociaal-economisch zwakkere mensen in de plaats. Het netto verlies is dus inderdaad gestopt, maar Antwerpen is niet meer aantrekkelijk voor de middenklasse.

Je merkt dat ik volop bezig ben met een verklaring van de omgevingsfactoren van mijn school. Met de brede school moet ik een antwoord geven op die omgevingsfactoren.

IVO: Zegt u ook dat de etnische problemen niet doorslaggevend zijn?

Mijn stelling is dat de witten niet bij de gekleurden willen zitten. Niét ! Al de rest is lulkoek en romantiek. De mensen die, hoe sociaalvoelend ze ook mogen zijn, hierover hoera roepen, liegen vooral tegen zichzelf. Ik geef je enkele cijfers, je valt omver.

Van veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. Dat betekent dat onze etnische diversiteit van zowat 25% nu zal stijgen tot 50% binnen tien jaar. Dat is geen organische verandering meer, het zal leiden tot zeer veel samenlevings-problemen. We moeten beseffen dat het niet makkelijk zal verlopen.

In de stad Antwerpen, van Ekeren tot Hoboken, zitten ongeveer 7 800 leerlingen in de kleuterklas. Het gaat over kinderen die daar maximum drie jaar zitten, in het lager onderwijs van zes jaar zou men theoretisch zowat het dubbel aantal moeten tellen. In het lager onderwijs zitten echter nog geen tienduizend kinderen. Er zijn er al duizenden weg. Waar zitten ze? In de auto van de mama die ze naar de school buiten de stad brengt. Voor het secundair onderwijs is de logische verwachting dat er evenveel leerlingen zijn als in het lager onderwijs. Maar wat zie ik? We zijn weer 2 800 leerlingen kwijt. Verklaring: de witten willen niet bij de bruinen zitten. Ik ken een school van 800 leerlingen, op een bepaald moment was ze voor dertig procent gekleurd en - ik zeg het met pijn in het hart - alle witten trokken weg. Op acht jaar is de school van ooit 2 200 over 800 naar 165 leerlingen gedaald. Het vertrek van de witten heb ik zelf meegemaakt, ook wij hebben toen fouten gemaakt.

Daarbij komt dat het watervalsysteem nog nooit zo goed heeft gewerkt als nu, daardoor heeft onze school nu zo’n succes.

Volgens mij is het etnisch aspect dus niet het hoofdprobleem, alles is begonnen met de bovenvermelde drooglegging van de instroom.

Een andere omgevingsfactor ten slotte is de werkloosheidsgraad. In Antwerpen waren er 33 454 werk-zoekenden in juni 2005, dat is 8% meer dan het Vlaamse gemiddelde. De helft ervan is langdurig werkloos; ook de helft is laaggeschoold, 40% komt van buiten de EU en een vierde is jonger dan 25 jaar. Wij moeten dit weten. Men kan geen school bouwen of uitbouwen zonder de omgeving te kennen.

IVO: Bij dat uitbouwen blijkt uw motto te zijn ‘eerst doen en dan denken’. Wel een vrij paradoxaal motto omdat je toch eerst een concept moet bedenken, vooraleer het uit te voeren?

Neen, dat is niet zo paradoxaal. Eerst een concept bedenken is fundamenteel onjuist omdat, en ik spreek altijd vanuit onze situatie, dat twee voorwaarden veronderstelt. De eerste voorwaarde is de mogelijkheid om te abstraheren. Als er een ding is wat mijn gasten niet kunnen, is het dat. De tweede voorwaarde is dat je je eigen basisfilosofie hebt, maar daar ga ik tegen in omdat het de middenklassefilosofie is. De taxonomie die nodig is om een stappenplan te bedenken wordt voortdurend door de werkelijkheid beïnvloed. Een van de enormiteiten die pedagogen verzonnen hebben, is precies de weigering om vanuit de werkelijkheid te vertrekken. Ze weigeren dat om te beletten dat wie niet goed is in abstraheren, zou kunnen meedoen. Ik geef een onverdacht voorbeeld, de moderne wiskunde. Wie zoiets bedacht heeft voor het onderwijs … Ik hoop dat het ooit tot een proces komt, een aantal van die mensen hoort achter slot en grendel. En ik weet waarover ik spreek, ik ben zelf opgegroeid met theoretische mechanica, met elektronica, met elektriciteit : ik weet wat wiskunde is. Wel, dit soort wiskunde heeft te maken met dingen, met beweging, met elektronica… Verhoogt dat de abstractie? Ja. Maar het gaat wel altijd over een concrete werkelijkheid. Al die pedagogische veranderingen zijn zinloos geweest, ze hadden beter eerst gedaan en dan gedacht. Je mag het denken nooit loskoppelen van de werkelijkheid. In het denken moét men een materialistisch element blijven hanteren.

Ook in de humane wetenschappen heeft men de invloed van de werkelijkheid onderschat. Al wie al even rondloopt op deze wereld, weet dat je doelen steeds worden bijgesteld door de werkelijkheid. Je ken dat wel “tussen droom en daad’ van onze Antwerpenaar … wel, er zijn dromen nodig, maar de daad bepaalt ze mee. Mijn doelgroep heeft zeker dromen, maar kan heel moeilijk abstraheren.

Verder willen we dat de jongere verantwoordelijkheidszin ontwikkelt en met kleine stapjes succeservaring beleeft in een individueel traject. Elk geslaagd individueel traject betekent een krachtige maatschappelijke impuls. Kortom, ieder succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

IVO: Organisatorisch is zo’n brede school wellicht een hele klus. Moet u al die verschillende organisaties in huis volgen in hun doen en laten?

Neen, neen. We hebben afgesproken dat we niet gaan vergaderen en vooral niet coördineren. En we gaan ook niet afspreken "wie gaat er sluiten" - daar doen we niet aan mee. In een appartementsgebouw vraagt men dat de bewoners ook niet, iedereen heeft een sleutel. Ook bij ons heeft iedere groep een sleutel en ik weet wie verantwoordelijk is. Onze sociale controle is daardoor veel groter geworden.

Het is een techniek die ik graag gebruik - ik zeg het omgekeerde van wat ik bedoel : intellectueel is dat niet kosjer, maar het is wel interessant, zo haal je de vanzelfsprekendheden, een van de redenen waarom we vastzitten, onderuit. Beetje dialectiek …

Bon, we wonen samen in één gebouw, maar iedereen doet zijn eigen ding. Natuurlijk ontstaan er kruisverbindingen. Zijn de Afrikanen geïnteresseerd om zich in de muziekschool te vervolmaken? Des te beter, ze leven samen. Zo is de school een organisch geheel, een dorp - en daar kun je niet tussenbeide komen. Wie met wie optrekt, wie met wie wil dansen, is de zaak van die mensen. Dat is ook de mentaliteit hier, je kunt daar geen concept van maken, het concept is de markt. Wij creëren een kader waarin organische verbanden weer mogelijk worden. Hoe die verbanden evolueren zal mij echter worst wezen, als het hun geluk maar verhoogt.

IVO: Ik kom even terug op ‘de zorgverbreding’ – je leek daar niet zo enthousiast over. Is zorgverbreding geen taak van de brede school?

We komen hier op een zeer pijnlijk punt. Pijnlijk omdat ik hier kritiek geef op mensen met het meest idealistische en beste engagement in onze maatschappij.

Mijns inziens schoot de zorgverbreding haar doel volledig voorbij en leidde ze zelfs tot aberraties. Zorg had tot doel kansengroepen te bevoordelen, maar werd snel een middel tot uitsluiting. Op tien jaar zijn er haast tienduizend BUSO-leerlingen bijgekomen. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft een leerachterstand van twee jaar of meer. Meer dan 10% van de leerlingen laboreren aan een leer- of gedragsstoornis. Het is een ware ramp, men is ontspoord in de verpampering in plaats van de mensen zelfstandig te maken.

Er is een interessant onderzoek gedaan in het Duitse grensgebied met Nederland. Men onderzocht er de participatie van de Turken, en vergeleek die dan met de participatie van de Turkse gemeenschap aan de Nederlandse kant van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij van hier tot ginder, ik noem dat ‘de sociale industrie’. Het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding (langs Nederlandse zijde) geleid heeft tot het afhankelijk maken van grote groepen van mensen en dat anderzijds de participatie van de gekleurde mensen in Duitsland beter is dan in Nederland.

Je ziet, met zorg staan we voor een bijzonder groot probleem. Natuurlijk, er moet zorg zijn, een zieke moet geholpen worden. Maar aan zorg doen is dansen op het slappe koord: creëer je afhankelijkheid of zelfstandigheid? Dat is een zeer moeilijke opdracht voor ouders, opvoeders en zorgverleners.

In plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. In onze school màg niet gezorgd worden! We beschouwen iedereen als een klant, iemand die voor zichzelf opkomt. Dat is ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

Een van de grote problemen is natuurlijk hoe we de ouders kunnen laten participeren. Wij proberen dat alleszins te doen. Het pedagogisch project in de school is de voorbije dertig jaar langzaam geëvolueerd zoals de Vlaamse klassieke gezinnen geëvolueerd zijn. Mijn vader gaf weinig commentaar en veel instructies, maar zelf heb ik mij plat onderhandeld met mijn kinderen - en zij zullen op hun beurt nog meer onderhandelen met die van hen. In de laatste drie generaties zien we bij ons een evolutie van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Is dat fout? Natuurlijk niet, het is de normale evolutie. En in het onderhandelen leer je een pak sociale vaardigheden beheersen. Maar uitgerekend de non-middenklasse leeft doorgaans in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur, de bevelshuishouding. Ik spreek niet alleen over de gekleurden, maar zeker ook over hen. En dan gaan wij een school maken waar geleuterd wordt, waar we de jongeren een pedagogisch model van onderhandelen voorschotelen dat ze thuis niet kennen. Als mislukken je doel is, dan moet je zo te werk gaan! Besluit: wie is hier baas in de school? Ik. Daarover wordt niet getwijfeld. Na de persoonlijke succeservaring is structuur voor de leerlingen het belangrijkste. Structuur en niets dan structuur. Die gasten moeten weten dat ze moeten stil zijn in de klas. En waarom? Omdat de directeur dat wil; daar komt geen verhaal aan te pas. Ze zijn trouwens zelf slim genoeg om de noodzaak van respect voor iemand in een andere positie te vatten.

IVO: Kunnen we dan nog van emancipatie spreken? Moet men niet langzaam naar het onderhandelingsmodel opschuiven of gebeurt dat onbewust?

Ik begrijp uw probleem en uw bekommernis. Maar ik moet een analyse maken van hoe het komt dat zoveel jongeren eruit vliegen. Ik wees al op de afwezigheid van succeservaringen, maar daarnaast zijn er drie belangrijke elementen waarom jongeren niet slagen : taal, structuur en zorg.

Taal is het grootste probleem, veel jongeren slagen niet op school omdat ze de leerkracht niet verstaan. En dat heeft niets te maken met de kennis van moeilijke woorden, ook niet met de kennis van het Nederlands, het heeft te maken met het feit dat de leerkracht te veel praat, te veel abstract bezig is. Mijn lievelingszin om dat te verduidelijken is: de las is zwak omdat de slak te dik is. Wat betekent dat? Iemand die nooit gelast heeft, weet niet dat het over in elkaar vloeiende metalen gaat. Wie nooit die slak gezien heeft, een verhoging die men er kan afhakken, kan die zin niet begrijpen. Dus nemen we het handje van de leerling vast, we leggen een las en de leerkracht doet krak en pas dan zegt hij dat de las zwak is omdat de slak te dik is. Pas dan krijgt het woord inhoud. De gevolgtrekking is: onze leerkrachten mogen niet met de leerlingen praten.

Volgens veel leerlingen dienen woorden immers enkel om te liegen. En bedenk eens, niet langer dan vijf seconden, wat de gevolgen van die overtuiging zijn - dat woorden dienen om te liegen. Het is trouwens niet zo vreemd, want wat is zo'n jongere die van school gestuurd is, overkomen? Z’n vorige leerkracht heeft een aantal keren met hem gesproken, het CLB ook, de zorgverbreder, de welwillende directeur … maar aan het eind van al dat praten lag hij wel buiten. Hij beseft dat, wanneer men met hem praat, er iets boven zijn hoofd hangt! Ik zeg dit in alle ernst.

Een tweede taalprobleem. Terwijl ik spreek, luistert u en put u uit uw ervaring. U zult mij, emotioneel en intellectueel begrijpen, op voorwaarde dat we dezelfde taal spreken en een minimum aan gemeenschappelijke ervaringen hebben. Als die twee voorwaarden niet vervuld zijn, kunnen wij niet praten. In het geval van onze jongeren zijn die voorwaarden niet vervuld. Daarom zeg ik dat de leerkracht vooral niet mag praten. Daarom beginnen wij het schooljaar met het opbouwen van het lokaal, letterlijk en figuurlijk: schilderen, tafels maken en dies meer. Ten tweede ontbijten we samen. Ten derde organiseren we in de tweede week al een sportdag. Ten vierde kunnen de leerlingen binnen veertien dagen met een werkstuk naar huis gaan, met een laswerk, een gebakken taart of een genaaid kussen … Dat is voor velen geleden van in de kleuterklas. Pas na een maand samen dingen doen, pas na een maand waarin de leerling heeft gezien dat hij zelf beter kan schilderen dan de leerkracht, zijn er genoeg gemeenschappelijke ervaringen opgedaan om 'tot taal te komen'. Taal heeft immers alleen zin op basis van een gemeenschappelijke ervaring. Wij doen, vooraleer wij spreken. Dit inzicht is wezenlijk. Een toneelspeler weet goed genoeg dat zijn woorden maar voor tien procent belang hebben, de lichaamstaal primeert. Het gaat hier over een zeer belangrijk element om een nieuw zorgconcept te ontwerpen.

Ons zorgconcept is gebaseerd op ervaringsgericht onderwijs in een geloofwaardig ingericht gebouw. Het gebouw is niet langer verbonden aan de plaats, het is wel een thematische ontmoetingsplek. De mensen komen hier niet, omdat ze hier wonen, maar omdat ze muziek willen maken, voor gehandicapten willen zorgen, naar de crèche komen,… Met andere woorden: wat je aanbiedt, moet iets betekenen. Dat is het klantenprincipe. Je bouwt niet op basis van romantiek, maar op basis van een kwalitatief aanbod. Je komt hier voor een bepaald thema, je wil muziek maken en niet ‘Afrikanen ontmoeten’. Wij zijn helemaal geen multiculturele school. Dat woord is voor mij inhoudsloos, het is hier gewoon een school waar iedereen komt.

IVO: In het boek Naar een brede school in Vlaanderen van Pirard, Nulens en Nicaise gewaagt men van drie basismodellen voor de brede school: kansenbevordering voor achtergestelde groepen, levensbreed leren en zinvolle vrijetijdsbesteding. Uw school leunt het dichtste aan bij het eerste model?

Neen! Hun analyse klopt niet en ik had onlangs de gelegenheid om dat tegen professor Nicaise te zeggen. We vertrekken wel allebei vanuit dezelfde theoretische modellen van Pierre Bourdieu. Bourdieu spreekt over het menselijk kapitaal, maar het gaat fundamenteel over kansarmoede en zorg. Met Nicaise, een bijzonder eerbare en ongelooflijk slimme mens, verschil ik echter fundamenteel van mening. Hij is de theoreticus van de zorgverbreding, die ik een halt wil toeroepen. Waarom? Ik zal dat simpel voorstellen (neemt twee klontjes suiker en schuift er om beurten mee).

Dit is Mohammed en dat is Tom, ze wonen naast elkaar.

Mohammed komt thuis. Er is een papa en een mama. Bourdieu noemt dat ‘gezinskapitaal’.

Tom komt thuis. Daar is geen papa en een mama.

Mohammed komt thuis en het eten is klaar.

Ik kan je verzekeren: de Marokkanen kennen daar wat van, hoor, van ‘gezondheidskapitaal’. Als je hier rondloopt, zie je meteen het verschil tussen beiden.

Tom heeft een hoge rug, is niet goed gevoed, krijgt 5 euro om friet te gaan halen.

Mohammed komt thuis. Zijn vader is er, zijn oom, zijn grootoom en tantes.

Tom komt thuis. Daar is niemand. Er is de laatste drie jaar zelfs geen bezoek meer geweest.

Dat heet het ‘sociaal’ milieu.

Mohammed komt thuis. Is er niet het feest van Mohammed, dan is er het feest van het schaap. En als het niet van het schaap is, vinden ze wel een ander feest uit.

Dat is het ‘religieus-cultureel’ kapitaal. Bij Tom wordt zelfs Kerstmis niet meer gevierd. (klontje schuift.) Mohammed komt thuis en er is weinig geld. En bij Tom is er even weinig geld.

Dat is het ‘materieel’ kapitaal.

Dit is dus de theorie van Bourdieu over het menselijk kapitaal. Als je er twee van de vijf mist, beweert hij, ben je kansarm. Mohammed is dus helemaal niet kansarm. Men heeft van Mohammed een kansarme gemaakt, en van Tom een racist ! Natuurlijk hebben sociologen of pedagogen dat zo niet bedoeld, maar het effect is er wel. Kom, we gaan de school bekijken ….

Would you ask them to labor and go hungry while you yourself enjoyed old-fashioned Values?

(Herzog, Saul Bellow 1964)

Bijlagen:
Interview Luc Lamote corr - IVO 0106.doc (77.5 KB)   

Synopsis

Vanuit de vaststelling dat de integrale benadering van school, werk en samenleving een dringende noodzaak is, willen we de uitdagingen van de toekomst aankunnen in Vlaamse en Europese context. De school kan impact hebben op samenleving en economie indien het uitgebouwd wordt tot een degelijk onderwijscentrum, waar je kunt leren, werken, kinderen verzorgen, plannen maken en organiseren.

Concreet is ons opzet een open onderwijscentrum verder uit te bouwen. We bieden leertrajecten aan op maat, coaching, vanuit de focus op kansengroepen, dit in een waaier van vernieuwende projecten.

De samenwerking met en toeleiding naar het bedrijfsleven is een grote prioriteit in dit integrale schoolbeleid. Dit vertaalt zich in onze dagelijkse werkelijkheid, wat ook als rolmodel kan dienen buiten het deeltijds onderwijs. Dit project kan dienen als operationeel werkmodel, en biedt hopelijk een bijdrage tot het maatschappelijke debat.

1. Analyse

1.1. Vlaanderen in een snel veranderend Europa[1]

1.1.1. Dualiteit: het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Tegenstellingen tussen scholen worden steeds scherper en een groeiende dualisering in het onderwijs wordt vastgesteld.

1.1.2. Diversiteit: de secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50%. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel.

• 1.1.3. Moderniteit: het hoofdprobleem is niet langer meer een thema op zich, maar wel de snelheid waarin maatschappelijke veranderingen zich aandienen. Desintegratieprocessen en veranderingen in waardeschalen zijn er het gevolg van.
• 1.1.4. Markt: Hoewel het verder analyseren van deze negatieve spiraal weinig zin heeft toch een vaststelling, namelijk, dat het onderwijs als systeem maar ook als instituut heel slecht gewapend is om aan de steeds wijzigende "marktsituatie" te voldoen.
• 1.1.5. Grootstedelijkheid[2]: en de daaraan gerelateerde problemen bepalen sterk de toekomstkansen van onze scholen De gevolgen uiten zich in een dalend leerlingenaantal, grote financiële tekorten en omdat een school mensenwerk is, ernstige morele crisissen.
• 1.2. Economie en onderwijs.
• 1.2.1. School als katalysator: Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technische en beroepssecundaire onderwijs door het "watervalsysteem" steeds verder terrein.
• 1.2.2. Open leercentrum: Alleen door onszelf te vernieuwen, met de vinger op de pols van economische veranderingen en nichemarkten, kunnen we de uitdaging aan. We trachten als “katalysator” tussen economie en samenleving op te treden. We verwijzen hier naar ons project LOGAN (Logistiek Antwerpen) waarbij cliënten binnen contractonderwijs opgeleid worden in de logistieke sector. De geïnteresseerde bedrijven bieden werk aan, de cliënt vertrekt geschoold in een job[3].
• 1.2.3. Nood aan een vernieuwende kijk op leren, leven en werken: Principes dienen ook op maat en in een grote diversiteit gestalte te krijgen. Dit kan enkel wanneer we consequent ‘kneden’ aan vaardigheden en attitudes, kennen, kunnen en sociale competenties permanent integreren.
• 1.2.4. Netwerken: De leerprocessen worden in scholen qua concept maar ook in hun implementatie te eng gezien, terwijl de economie een veel bredere diversiteit en integratie verwacht. We betrekken alle stakeholders in processen die daar verandering willen in brengen (bedrijfsleven, school, leerlingen, sociale partners,..). Dit kan slechts slagen indien er een zekere rust en sfeer van vertrouwen aanwezig is, wat kenmerkend is voor een organisch gegroeid netwerk. Dit is een werk van mensen, en vraagt een benadering van onderuit.
• 1.2.5. Rol van de overheid: Stilaan groeit het besef dat werkend leren de leerling kan wapenen tegen de uitdagingen van de toekomst. De overheid moet dit in samenspraak met industrie en school ondersteunen.

• 2. Doelgroep

Het deeltijds beroepssecundaire onderwijs telt in Antwerpen 1250 leerlingen waarvan 400 in onze eigen school. Het ziet er naar uit dat deze groep nog verder zal groeien, wat in zijn huidige vorm niet als een positief signaal uit de samenleving beschouwd kan worden.

• 2.1. 15-18jarigen: Ongeveer 75 % zijn deeltijds leerplichtige leerlingen van 15-18 jaar. Ongeveer 60% hiervan schrijven zich in voor 1 oktober, vanaf dan druppelt de rest geleidelijk aan binnen. Het begrip “deeltijds” is hier ongepast. Het moet een verplichting zijn dat deze jongeren 2 dagen scholing krijgen en 3 dagen werkervaring opdoen. Dat deze werkervaring stapsgewijs moet opgebouwd worden mag ons niet verleiden tot bezigheidstherapie.
• 2.2. 18-25jarigen: Ongeveer 25 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan. Daarnaast wordt deze doelgroep ook aangesproken via het contractonderwijs (cfr. LOGAN)
• 2.3. Langdurige werklozen: sociale inschakeling in arbeid als rolmodel: Het ontbreekt jongeren vaak aan goede rolmodellen. Wat betreft de allochtone werklozen, zijn er een aantal uitdagingen: al te vaak is er een grote hulpafhankelijkheid en o.a. het gebrek aan middenkaders is er de oorzaak van dat voorbeeldfiguren ontbreken of niet aan bod komen. Opleidingen (al dan niet afgewerkt) in de landen van herkomst worden nauwelijks benut. Er is nood aan kadervorming en toeleiding naar opleiding[4].
• 2.4. Cliënten in het kader van zorgverbreding: er zijn naar schatting 500 leerlingen in Antwerpen die in geen enkele school ingeschreven zijn. Er zijn er ook anderen: anderstalige nieuwkomers die geen cursus maatschappelijke integratie en/of taalonderricht volgen, jongeren die in geen enkel onderwijstype passen en die zeer specifieke begeleiding nodig hebben, jongeren die een eerste delinquentie achter de rug hebben, tienermoeders die afhaken in opleidingen,… Ze vallen door de mazen van het onderwijsnet, er is geen adequaat antwoord op hun noden..
• 2.5. Werknemers bedrijven: gezien onze expertise op technisch en pedagogisch vlak organiseren wij contractonderwijs via onze vzw LOGAN. Daardoor ontstaan er heel wat spontane contacten met bedrijven uit de logistieke sector wat ook onze opleidingskwaliteit sterk ten goede komt.

• 3. Krachtlijnen

• 3.1. Inleiding: We onderscheiden in ons concept 3 grote lijnen, die doorheen de leertrajecten, het teamwork en de contacten met externe stakeholders lopen:
• 3.1.1. Consequente focus op leertraject en coaching: leren is een continu proces. We werken binnen een gedegen structuur, modulair en op maat met leerlingen en cliënten uit kansengroepen, via geïndividualiseerde opleiding, vorming in vaardigheden en attitudes, en taskmodelling aan een degelijke en haalbare toekomst. Dit vraagt goed opgeleide traject- en tewerkstellingscoachen en leerkrachtbegeleiders die dit realiteit- en cliëntbetrokken samen helpen realiseren. Het project werkt daarin als stevige impuls.
• 3.1.2. Proces- en productgericht toeleiden naar arbeid: in samenwerking met TIVO en LOGAN vzw slaan we samen met de tewerkstellingsbegerleiders van de school een brug naar het bedrijfsleven. Via diverse atelierwerkingen worden de cliënten tools (vaardigheden, attitudes, technische en technologische competenties) aangereikt, dit in samenspraak met de reguliere sector. We zijn als school vragende én aanbiedende partij. De uitwisseling van knowhow levert nu reeds degelijke resultaten. Gestructureerd overleg en opvolging vanuit het project kan een zeer belangrijke faciliterende rol spelen in het ontstaan van een synergie tussen de verschillende stakeholders (school, sociale actoren, lokale en regionale opleiders, bedrijfsleven) in het belang van de onderwijsvernieuwing in het algemeen, de economische impulsen die dit teweegbrengt, en de kansen voor leerlingen en cliënten in het bijzonder.
• 3.1.3. Vernieuwende projecten binnen zorgverbreding in de brede zin: Het staat buiten kijf dat onze school intern, in de buurt en in breder maatschappelijk perspectief reeds een voortrekkersrol heeft in dit kader. Bestaande projecten: TIVO, Project kinderopvang en tienermoeders, Overstap zijn daar voorbeelden van. We willen echter verder gaan. Het onderwijs dient van binnenuit de waterval te stoppen: via De Trotter, IQRA en NT2-project (zie aanpak) willen we een vernieuwend antwoord geven op een dringende nood, en op transparante wijze rolmodel en testcase zijn voor anderen.

• 3.2. Doelen

• 3.2.1. Korte termijn: leren, kennis en kunnen verwerven is toekomst verwerven

• 3.2.2. Lange termijn: de school als leercentrum, de haalbare utopie

• 3.3. Aanpak: Oplossingsstrategie: van laatste trap in het watervalsysteem naar eerste trap in de resocialisatie van kansarme en allochtone jongeren, ouders.[8]
• 3.3.1. Lage drempel: Tot in zijn praktische consequenties willen we als school in de samenleving staan, op de breuklijn, waar anderen vaak de ogen voor sluiten. We creëren een leefbaar klimaat, een degelijke structuur en begeleiding om alle jongeren die zich aanmelden een opleiding en werk te bieden.
• 3.3.2. Ervaringsgericht: Eerst doen, dan nadenken: Leerprocessen groeien met trial-and-error. Jongeren krijgen de kans om te leren leren. Het kennen en kunnen komt nadien en gebeurt van binnenuit. Dan pas wordt er gestructureerd, een kader aangereikt, vanuit een grote diversiteit en op maat van de leerling.
• 3.3.3. Maatschappelijk relevant onderwijs: Vakinhouden Algemene Vorming (ASPV) linken aan de maatschappelijke realiteit. Verantwoord burgerschap en zelfredzaamheid aanleren zijn belangrijke prioriteiten.
• 3.3.4. Pedagogie van het succes: De kracht van onze aanpak is het creëren van haalbare stappen, met inbegrip van een aantoonbare succeservaring. Dit is de motor voor verdere motivatie en frustratietolerantie. De jongere komt er sterker uit, en krijgt opnieuw zowel zelfvertrouwen als hoop dat een leerproces toch vruchten kan afwerpen.
• 3.3.5. Ouders en verenigingsleven: herstel van sociaal weefsel: De school stelt zich maximaal open voor impulsen vanuit de buurt, en neemt er pro-actief aan deel. De infrastructuur van de school wordt maximaal ter beschikking gesteld van buurt en andere externe organisaties.
• 3.3.6. Van hulpafhankelijk naar emancipatie: We willen jongeren sterk maken, zelfstandig keuzes laten maken. Al te vaak wordt aan klantenbinding gedaan in welzijnsorganisaties, zij die daadwerkelijk emancipatorisch werken nemen jongeren au sérieux. Met hen willen wij een partnerschap onderhouden.
• 3.3.7. Intern overleg en professionalisering: traject- en tewerkstellingscoaching: ervaringsdeskundigheid en knowhow koppelen.
• 3.3.8. Partnerschap en wegen op besluitvorming: sociale actoren en bedrijven worden betrokken in het gestalte geven van het project. We verankeren dit in onze overleg- en besluitvormingsstructuren.
• 3.3.9. Samenwerking met bedrijven werkt aanstekelijk: Het noopt tot het permanent bijsturen van het pedagogische proces. De maatschappelijke verankering vertaalt zich in leerkansen voor jongeren, toekomstperspectief en op termijn een hefboom op breder maatschappelijk vlak. Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 52 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.
• 3.3.10. LOGAN contractonderwijs: Door het intensief zoeken naar niche-markten hebben we in samenwerking met het bedrijfsleven LOGAN vzw opgericht. Er wordt op een zeer degelijke manier invulling gegeven aan de nood aan geschoold personeel, in casu de logistieke sector. Dit is volledig operationeel, we leiden cliënten toe naar arbeid, maar verhogen ook de knowhow binnen bedrijven, doordat arbeiders een cursus komen volgen en met een certificaat op zak de uitdagingen op de arbeidsmarkt beter aankunnen. We bereiken jaarlijks meer dan 1200 cursisten. Deze piste zal in de toekomst nog meer aandacht krijgen. Het past in onze organisch gegroeide, realistische benadering. Bedrijven merken dat en spelen erop in..
• 3.3.11. Actieve welvaartstaat (sic!): In de feiten hebben we de leeftijdsgrenzen 15-25 jaar al lang doorbroken. Leren, leven en werken willen we als methode aanbieden voor iedereen. Daarom zijn projecten van WEP+, artikel 60 en invoegtrajecten, en contractonderwijs in onze school opgenomen.
• 3.3.12. Integratie initiatieven zorgverbreding: we integreren reeds bestaande projecten in het schoolleven: Project tienermoeders en kinderopvang[9] en De Overstap[10], (kortdurende opvang voor beginnende delinquenten) We werken initiatieven uit om het opvangnet van de school te optimaliseren, en die nu van start gaan: De Trotter[11], IQRA, Project NT2[12].

• 3.4. Organisatiestructuur

Schema 1: Interne stakeholders school (microniveau)

Schema2: Lokale externe stakeholders (micro-niveau)

Schema 3: Interne stakeholders (meso-niveau) (op te starten projecten: vet gedrukt)

Schema 4: Externe stakeholders (meso-niveau)[13]

• 4. Verwachtingen naar cliënten: We stellen hoge eisen aan de leerlingen/cliënten: instap in één van de projecten van de school is allesbehalve vrijblijvend. We gaan voluit voor de responsabilisering van de cliënt. Dé vereiste is leer- en werkbereidheid. De trajecten die we aanbieden, zijn een logisch voortvloeisel op deze eerste stap.

• 5. Dialoog met interne en externe stakeholders

• 5.1. Intern: We zullen het overleg rond aanpak, case-management en coaching binnen de school verder moeten voeren, willen we onze doelen blijven behalen. Een integrale aanpak vindt reeds jaren ingang in onze werking, we dienen daardoor vaak als model, maar het kan nog beter: permanente bevraging en toetsing maken dat we de vergelijking kunnen doorstaan. De discussie en het in vraag stellen is een tweede natuur! We moeten ook de durf en de moed hebben om ons door partners te laten confronteren, bevragen en voeden. We staan niet alleen. Het sociale weefsel rond de school is essentieel voor het welslagen.
• 5.2. Extern: Zowel binnen de scholengemeenschappen, de consortiumwerking TIVO, in het overleg met sociale partners en bedrijven, VDAB komen knelpunten aan bod. We putten zo de kracht om vanuit die verstandhouding op vragen in te gaan en als school een kruisbestuiving toe te laten. Het stimuleert ons ook om nog meer met open vizier tewerk te gaan, het beleid in regelgeving, ondersteuning en afstemming van noden en implementatie te appelleren op de verantwoordelijkheid, maar ook niet aan de kantlijn te blijven staan en er zelf mee gestalte aan te geven.

• 6. Verwachte resultaten naar andere scholen en onderwijsbeleid:

• 6.1. Rolmodel: We verwijzen hierbij naar de beleidsnota ‘Onderwijsbeleid, van Stad der scholen naar lerende stad’[14], waarin heel wat ideeën van ons zijn opgenomen. We fungeren inderdaad steeds vaker als rolmodel, en zijn bereid om in een open sfeer onze dynamiek te toetsen aan anderen, om samen beter te worden.
• 6.2. Maatschappelijke impuls: De uitdaging waar we voor staan is dringend en gezien de maatschappelijke context kunnen we ons geen uitschuivers veroorloven. De transparante aanpak en onderbouwde opvolging die in het vooruitzicht wordt gesteld zal zeker vruchten afwerpen. Gezien de uitgebreidheid van het project in diverse beroepenvelden, sectoren, de gedegen doelbepaling en gezien de cluster van samenwerkingsverbanden is dit project zeker zinvol.

• 7. Besluit: Waarom dit project selecteren?

• 7.1. Operationeel project: Ons project zal op 1 september 2003 volledig operationeel zijn. De experimentele fase is grotendeels achter de rug. Alle initiatieven die worden beschreven en gesuggereerd kan je zien, voelen en beleven.
• 7.2. Tastbaar en transparant: Uiteindelijk is onze eerste doelstelling om u met dit dossier te overtuigen dat in Vlaanderen reeds uitgewerkte concepten bestaan. Hopelijk kan dit project een bijdrage zijn aan het maatschappelijke debat. Dit debat moet vertrekken vanuit de tastbare initiatieven van onderuit.
• 7.3. Werkmodel: Het verder theoretiseren van ons werkmodel en het toetsen aan andere werkelijkheden is een opdracht waarvoor we momenteel de middelen niet hebben. We hebben elkaar nodig. We bieden ons transparant project aan als een model. Ze is onvoltooid, heeft kwaliteitsproblemen en stijgt soms boven ons petje.
• 7.4. Doe mee! Waarmee ik u van harte wil uitnodigen om één en ander mee te beleven!

• 8. Gegevens aanvrager

• 8.1. Gegevens kandidaat-school

Technicum Noord Antwerpen – Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs

Prins Leopoldstraat 51

2140 Borgerhout

keerpunt.coordinator@tna.be

Tel: 03.270.01.90

• 8.2. Contactpersoon project

L.Lamote

Algemeen Coördinator DBSO Antwerpen-Merksem

Voorzitter Tewerkstellings Initiatieven Vrij Onderwijs

luc.lamote@pandora.be

Gsm: 0476.40.18.17.

Bijlagen:
De werkende school op de breuklijn AAAA.doc (215 KB)   

De recent verworven panden aan de St Bernardse Steenweg 265 (TISO) en Noorderlaan 52 (TIVO) uitbouwen tot centra voor werkervaringsprojecten, zowel voor leerplichtigen als jongvolwassenen.

De trajectmatige aanpak van de begeleiding van de jongere naar een stabiele tewerkstelling kwalitatief nog verbeteren en naar omkadering verstevigen.

De al bestaande afspraken rond toeleiding van werkzoekenden naar onze centra verder bestendigen en uitbouwen.

Nieuwe kansen scheppen voor tewerkstelling via een deelname aan het mechanisme van de stedelijke tewerkstellingsconvenant.

De huidige lijst met reglementaire knelpunten via overleg met de verschillende hierbij betrokken bestuurlijke echelons liefst zo kort mogelijk maken.

Via uitwisseling van know-how en bestudering van voorbeelden van ‘good practice’ in andere Europese steden de kwaliteit van ons eigen handelen nog vergroten : om dit mogelijk te maken rondde TISO dit jaar een eerste luik af van een het Europese CLARA-project (concerted local actions to raise achievement).

We vervolgen dit project onder de naam EuYoCo om de in-service training van begeleiders in onze werkervaringsprojecten te verbeteren.

De nu veelal projectmatige subsidiëring voor begeleiding en de organisatie van werkervaringsateliers structureel maken mits het nakomen van de gebruikelijke resultaatverbintenissen.

Bruno Ghise Luc Lamote

Afgev. Bestuurder TISO vzw Voorzitter TIVO vzw

Bijlagen:
provincie humanitas a1.doc (139.5 KB)   

Ongeveer 40 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan.

Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 40 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.

De ontwikkeling van de arbeidsmarkt tijdens de volgende 5 jaren, zal spectaculair zijn. Een duidelijk voorbeeld daarvan zijn de groeiende cijfers van de uitzendarbeid. Het gaat over een jaarlijkse stijging van 15 tot 20 percent. Het buitenshuis eten of de vraag naar meer logistieke hulp in verschillende sectoren groeit. In de dienstensector is de arbeidsmarkt helemaal in beweging.

We hopen dat de politiek daarop kan anticiperen en dat we niet eerst een sociale uitbarsting moeten krijgen alvorens er een oplossing komt. Weet dat de hamburgerjobs bestaan en aangroeien, maar dat ze om regularisatie vragen. Ze houden ook een kans in om deze doelgroep aan werk te helpen.

Ons werk is sociaal relevant.

Wanneer iemand van vijftig jaar werkloos wordt, is dat een sociale en persoonlijke ramp.

Wanneer een jongere onder de 25 jaar voor de rest van zijn leven geen vooruitzichten heeft is dat een maatschappelijke catastrofe.

Luc Lamote

Coördinator

Deeltijds Onderwijs

Technicum Noord Antwerpen

Bijlagen:
Lamote toespraak 30 08 99.doc (72 KB)