Inhoud blog
  • Smart City
  • Red de wereld, een pleidooi voor een authentiek verbindend middenveld.
  • Tochtgenoot met een blijde boodschap
  • Marokkaanse jongens in de waterval
  • Hervorming secundair onderwijs in Vlaanderen
  • Beschouwingen bij het colloquium tien jaar GOK-decreet
  • Reactie op 'De school is van iedereen'
  • De school is van iedereen
  • Nadenken over diversiteit
  • Van harte welkom op 22 juni
  • toekomst brede school Keerpunt
  • Beleidsvoerend vermogen van de brede school
  • School & arbeid, Arbeid & scholing
  • Onderwijs op een brede school in Antwerpen
  • Jongeren met een diagnose
  • De scholengemeenschap op een “Keerpunt”?!
  • Stefan Noppen: "Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden"
  • De prefrontale cortex ?!
  • Stefan Noppen "Taal is meer dan woorden kennen en begrijpen"
  • Mieke Vogels " Wie is nog normaal?"
  • ADHD-diagnoses. "In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken geven we ze een pil"
  • Stefan Noppen "Gesprekken uit de ivoren toren: DBSO een veredeld BUSO?"
  • AWEL! Een gemiste kans?!
  • Stefan Noppen "Overzicht leerlingenevaluaties" (taaltest/rekentest/ PAV-testen)
  • Dirk Geldof "Nood aan interculturalisering"
  • Brede school "het keerpunt"
  • Op zoek naar argumenten
  • Onderwijs op en in “het keerpunt”
  • KMS Forum "Integratie: Hoezo mislukt?"
  • AWEL 9 mei 2011 bijdrage Eric Boels
  • Jaarverslagen 2010 Overstap/ U-turn & Bond
  • Elien Vanleeuw; Masterproef
  • Micha de Winter 'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'
  • Verstandige klap gefilmd.
  • Leefzorg en zorgzaamheid
  • Meten is Weten (bijdragen van Stefan Noppen)
  • "Interculturele pedagogiek" Elien Vanleeuw
  • Het eeuwig nieuwe van Rerum Novarum
  • Koninklijk Orthopedagogisch Centrum Antwerpen KOCA is geloven in kunnen!
  • Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden?
  • TIES: De Integratie van de Europese Tweede Generatie
  • Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven
  • Voltijdse Leren & Werken is er aan beginnen
  • De “brede school” staat sterk in de belangstelling
  • Willem Schinkel "Schaf het integratiebeleid af"
  • Maryam H'madoun "Een economische benadering van religie"
  • Kloven dichten en bruggen bouwen
  • Een rijkdom aan kansen
  • Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten
  • De werkende school op de breuklijn
  • Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties
  • Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.
  • Uiterst-rechts is een welvaartsparadox
  • Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.
    Foto
    Categorieën
  • Brede School (6)
  • Jaarverslagen (1)
  • Meten is Weten (4)
  • Onderwijs (8)
  • Onderwijs Leren & Werken (13)
  • Opinie (14)
  • Verhandelingen Masters (2)
  • Verstandige klap van Slimme mensen (4)
  • verstandige klap
    op zoek naar argumenten
    Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels.
    01-06-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Smart City
    Klik op de afbeelding om de link te volgen

    Antwerpen 1 juni 2013

    Smart City

    Samen op zoek naar argumenten.

     

    De omgevingsfactoren in de steden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Organisaties, ondernemingen en politiek ondergaan dit en proberen voor steeds wisselende problemen en behoeften antwoorden te verzinnen.

    Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst heb ik geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit. Vandaag in een andere rol met hetzelfde doel.

    Zaak is de mondiale transitie in de stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen.

    Hoe dan ook als klassiek geschoolden starten we met een analyse. Ik heb de indruk dat velen, ook beleidsvoerders, zich niet bewust zijn van de maatschappelijke transities die zich momenteel voordoen. Men weet het wel, maar onze ‘leiders’ worden bedolven door de casuïstiek van het laatste incident. Daarbij krijgt de politiek noch het respect noch het intellectueel draagvlak die ze in de feiten verdienen.

    Analyse dus:

    Zonder te refereren naar interessante boeken probeer ik de triggers van de transitie te begrijpen en te formuleren. Dit is niet zomaar een vrijblijvende intellectuele oefening omdat het correct formuleren van oorzaak, gevolg en haar hiërarchie een voorwaarde is om te kunnen komen tot correcte concepten. Veranderingstheorie vertrekt meestal vanuit de grote technologische kwalitatieve sprongen. Het Buskruit, de stoommachine, de computer enz. Waar energie als basis deze sprongen bepaalden werd de recente kwaliteitssprong vooral beschreven vanuit de informatietechnologie. Hoewel, het belang van of de schaarste van grondstoffen blijft sterk spelen, met water als een van de belangrijkste, ook op het politieke vlak.

    De belangrijkste bepalende factoren zijn dus volgens mij het milieu, energie en technologie. Alle drie zijn momenteel in een versnellingsproces waardoor er sprake kan zijn van kwalitatieve stappen. De daaruit vloeiende mondialisering wordt in haar concrete verschijningsvormen sterk geformuleerd.

    De belangrijkste afgeleide kenmerken in West Europa zijn volgens mij de teloorgang van de sociaal democratie als politiek systeem, de demografische  ontwikkelingen en de exponentiële groei van communicatie en informatie.

    Het debat, zowel in haar analyse en oplossingen is zeer verscheiden. De daaruit voorvloeiende literatuur is meestal van een hoge kwaliteit. Toch kan ik me niet van de indruk ontdoen dat, behalve van een zeker enthousiasme voor oplossingen, er weinig oog is voor de menselijke schaal. Mobiliteit is anders voor kinderen en ouderen, om maar een voorbeeld te noemen. Als mensen elkaar niet aanraken gaan ze dood. Daar kan zelfs facebook niet tegen op.

    De crisis die momenteel als economisch wordt beschreven is terzelfdertijd oorzaak en gevolg. Ook hier gaat het hier over concrete mensen. Economische en sociale politiek, werkloosheid en armoede zijn geen theoretische thema’s. Verdriet en wanhoop worden hierbij het lot van miljoenen mensen. Mijn persoonlijke en politieke projecten situeren zich in bovenstaande context.

    Mensen hebben nood aan metaforen en ritussen om de werkelijkheid te kunnen vatten. Het debat rond de rol van de godsdienst in de samenleving wordt zo herleidt tot een hoofdoeken kwestie. Soms karikaturaal, maar het is niet anders. De abstractie van Smart City wordt zo omgezet in het oprichten van scholen, ruimtelijke planning en energietechnologie. Daarin kan het contextueel argumenteren meerwaarde bieden bij het formuleren van concepten die niet vertrekken vanuit een negatieve probleemstelling maar vanuit visie op een toekomstige groene samenleving.

    Optimisme, deskundigheid en creativiteit zijn hierbij voorwaarden.

    Een start van een nieuw levensplan of een herhaling?

    Met kameraadschappelijke groeten,

    Luc Lamote

    Bijlagen:
    SMARTCITY & Verstandige Klap.pdf (360.3 KB)   

    01-06-2013 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    >> Reageer (0)
    01-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Op zoek naar argumenten
    Klik op de afbeelding om de link te volgen

    Dit is een uitnodiging.
    Samen op zoek naar argumenten.


    De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.

    Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.

    Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

    Ik hoop dat ik met deze blog bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal, wel van cultuurverschillen.

    Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

    Luc Lamote


    luc.lamote@verstandigeklap.be
    luc.lamote@pandora.be
    https://twitter.com/verstandigeklap
    http://www.bloggen.be/luclamote/
    +32 476401817
    +32 35425437
    www.youtube.com/watch?v=iv5tec06Gyw
    www.bredeschoolhetkeerpunt.be

    Onderaan de bijdragen vind je in bijlage "word" of  "pdf" versie

    01-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:onderwijs
    >> Reageer (1)
    21-02-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Red de wereld, een pleidooi voor een authentiek verbindend middenveld.

    Antwerpen 21 februari ’13

    Red de wereld, een pleidooi voor een authentiek verbindend middenveld.

    Het tijdsgewricht waar we vandaag in leven wordt gekenmerkt door steeds versnellende processen in zowat alle domeinen van ons leven. Deze veranderingsprocessen zijn uniek omdat ze zich vandaag op mondiale[1] schaal voordoen. De omgevingsfactoren in alle steden wereldwijd veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. De grenzen van het adaptatie vermogen van mensen, groepen en organisaties wordt daarbij ver overschreden. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is.

    De vervreemdingsverschijnselen die daaruit ontstaan zijn divers en gelaagd en worden in het beste geval omgezet in verzet. Individuen en organisaties vertalen hun verzet in diverse vormen. Van lethargie tot fundamentalisme, geweldloos verzet tot vrijheidsstrijd. De groeiende vervreemding of zelfs het verzet van sommige ‘gelovige’ gemeenschappen t.o.v. democratische verworvenheden en stelsels zijn hierbij zorgwekkend. De meeste van deze fenomenen zijn ‘onschadelijk’. Andere fenomenen zijn destructief en kennen hier en daar fascistoïde kenmerken.

    De landen van herkomst van vele medeburgers ondergaan vandaag in overtreffende wijze bovenstaande fenomenen. Ons huis staat niet alleen. Gebeurtenissen in Rabat of Antwerpen grijpen op elkaar in alsof we buren zijn. Er is inderdaad maar één wereld. Terzelfdertijd wordt de westerse samenleving gekenmerkt door een totale tweedeling, zowel sociaaleconomisch als cultureel. De heersende kapitalistische mondiale structuur verdringt de sociaaldemocratische orde in West Europa en creëert structurele armoede.

    Het daaruit voortvloeiend maatschappelijke debat, voor zover ze democratisch kan verlopen, wordt bepaald door wisselende thema’s die antwoord zoeken op het onvermogen om de veranderende werkelijkheden te vatten. Casuïstiek als metafoor. Het debat over dragen van een hoofddoek in Vlaanderen bijvoorbeeld is blijkbaar een metafoor om het thema geloof[2] in de samenleving te kunnen kaderen.

    Hoe kunnen we als gemeenschap, in zoverre mensen zich vanuit een identiteitsbeleving als groep kunnen identificeren, een bijdrage leveren aan het democratisch verzet. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is echter maar mogelijk wanneer sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse, hun oorspronkelijke missie terug opnemen.

    De positie van het historisch middenveld, die vandaag vervreemd is van de non-middenklasse, staat ter discussie. Niet in het minst omdat ze verstrikt is geraakt in het web van de georganiseerde hebzucht. En toch zijn middenveldorganisaties de belangrijkste motor tot democratische verandering. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren en daardoor ‘organisatie’ kunnen worden.

    Als typisch kaderlid vanuit de katholieke actie ben ik schatplichtig aan dit middenveld. Zij was de motor van een emancipatorische beweging die in Vlaanderen een sterke middenklasse[3] creëerde. Via het onderwijs, haar organisaties, slaagde dit middenveld erin haar programma te politiseren en daardoor belangrijke sociale verworvenheden te verankeren.

    In onze steden probeert een groeiende non-middenklasse vandaag aansluiting te vinden bij het historisch middenveld. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor ‘onze’ bewegingen en het katholiek onderwijs. Als ‘we daar niet in slagen dan verdwijnen ‘we’.

    Luc lamote



    [1] Mondialisering door spectaculaire groei van transport en communicatiemogelijkheden, gekoppeld aan groeiende energie en voedsel behoeften.

    [2] Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen religieuze symbolen en organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk.

    [3] Na de tweede wereldoorlog telde Vlaanderen amper 15% middenklasse in de jaren 80, 65%.

    Bijlagen:
    Middenveld als emancipatorische kracht AAA.pdf (10 KB)   

    21-02-2013 om 12:03 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:Middenveld
    >> Reageer (0)
    08-02-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tochtgenoot met een blijde boodschap

    Bespreking en reactie; Luc Lamote

     

    TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP

    Jezus/Jezelf in elkaar herkennen op een katholieke school [ lezing, 18 januari 2013, TPC, Antwerpen ]

    Dr. Jürgen Mettepenningen    

    Geachte Dames en Heren,

    Vooraleer mijn lezing aan te vatten, heb ik goed nieuws voor u. Kijkt u eens goed rond in de zaal en besef:  één van u is de Messias!  Wauw… Aangezien dit wel heel bijzonder nieuws is, kom ik er straks uiteraard uitgebreid op terug.

    Spreken over de jeugd van vandaag, of over het christelijk geloof, of over de kerk vandaag: het begint vaak met klagen. Een catalogus van negatief nieuws, problemen, miserie en jammerklachten passeert dan niet zelden de revue. Zo niet vandaag, want een opsomming van alle problemen creëert volgens mij een atmosfeer waarin het betoog eindigt met nog méér problemen. Ik wil dan ook bij wijze van inleiding een drieledige lofzang aanheffen, geen klaagzang:

    …/….

    Zie bijlage

    TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP

    Antwerpen 7 februari ’13   

    Geachte heer J. Mettepenningen

    Uw lezing ‘TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP[1]heeft mij bijzonder getroffen. Het voelde aan als thuiskomen. Bij lezing kan ik er nog altijd van genieten[2]. Ik heb dus geen enkel behoefte de inhoud te relativeren of in vraag te stellen integendeel. Bedankt voor deze ervaring.

    Thuiskomen heeft natuurlijk ook iets melancholisch, het verwijst naar een verleden. In mijn geval Pa en Ma, een mooie jeugd, Ward Bruynickx onze proost in de Chiro, zeg maar onze inspiratiebronnen. Geschiedenis die ons ‘vormde’ tot wie we vandaag zijn. Thuis als onderdeel van onze identiteit.

    Uw oproep om bij mijn collega’s of in mezelf Messias te ontdekken heb ik niet goed begrepen. Eerlijk, ik heb goed gekeken maar ik zag ‘Hem’ niet zitten. Waarschijnlijk omdat we wat beschadigd zijn. De druk vanuit een steeds verder hollende moderniteit, verdriet omdat we onze ‘thuis’ verliezen. Verdriet door het integriteitsdebat die ons thuis en haar positieve romantiek aantastte.

    Toch sluit ik me aan met wat u omschrijft als een ‘lofzang’. Na meer dan 40 jaar engagement in en met de katholieke actie ben ik meer dan ooit overtuigd in het belang van godsdienst als emancipatorische kracht. In de school is God niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken telt. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de bv. Jongeren afkomstig uit Oost-Europa. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders, zij hebben vertrouwen en verwachten veel van ‘ons’. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd. Ik had dus het voorrecht de Messias terug te ontdekken via en bij de leerlingen.

    Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk. In die zin zijn de anders gelovigen onze bondgenoot. En ja, vooral de moslims hebben mij geïnspireerd in het terug ontdekken van mijn eigen religieuze traditie en cultuur.

    Onderwijs waar God een plaats heeft in het pedagogisch project zal verdwijnen wanneer ‘we’ elkaar niet vinden. Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs.

    Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze schoolbesturen, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs in onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig. Toch oprechte dank voor de lofzang.

    Luc Lamote

    http://www.bloggen.be/luclamote/

    luc.lamote@pandora.be


    [1] Jezus/Jezelf in elkaar herkennen op een katholieke school [ lezing, 18 januari 2013, TPC, Antwerpen ] Dr. Jürgen Mettepenningen

    [2] Hoewel, Epicurus en zijn volgelingen definieerden het grootste genot als de afwezigheid van pijn.

    Bijlagen:
    Tochtgenoot AAA.pdf (10.3 KB)   
    TOCHTGENOOT MET EEN BLIJDE BOODSCHAP finaal.pdf (79.5 KB)   

    08-02-2013 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:onderwijs
    >> Reageer (0)
    28-01-2013
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Marokkaanse jongens in de waterval

    Project Tekka Genk:

    Beste vrienden,

    VZW MC Attawasul nodigt jullie graag uit op 1 februari om het project "Tekka - Vertrouwen" voor te stellen waarbij de essentiële vertrouwensdriehoek jongeren - ouders - onderwijs wordt toegelicht.

    Tijdens deze avond beginnen we met de vertoning van onze zelfgemaakte documentaire waarin ouders, jongeren en scholen getuigen over de problematiek rond allochtone jongeren in het onderwijs. Verder zullen drie deskundigen ieder een luik behandelen/toelichten in de vorm van een korte workshop. Op dat moment krijgt u de gelegenheid om uw constructieve mening te delen met de experts.

    De drie experts die instaan voor de workshops zijn:

    Luc Lamote, voormalig directeur van de brede school 'het Keerpunt' in Borgerhout.
    Mohamed Chatouani, islamdocent en studiebegeleider op de Erasmushogeschool  in Jette.
    En tenslotte Nadia Berhmoun, directeur van een Brusselse school, geboren en getogen in Genk.

    Natuurlijk mag de humor niet ontbreken en daarvoor zal Ramzi Zerqane (standup comedian) op geheel eigen wijze het thema onder de loep nemen. 

    Iedereen is welkom! Toegang is gratis. Hapjes en drank zijn voorzien.

    Wanneer? Vrijdag 01 februari 2013 om 19u.  Waar? Schouwburg, Stadsplein 1, Genk

    Om organisatorische redenen willen wij u vragen op voorhand in te schrijven. U kan zich aanmelden via: mohamed_xbe@hotmail.com (met vermelding van voor- en familienaam en aantal personen) telefonisch: 0473/ 21.93.44 

    facebook: https://www.facebook.com/events/252680191529080/

    Marokkaanse jongens in de waterval

    Antwerpen, 1 februari 2013

    Luc Lamote


    De vaststelling dat er een hoog percentage Marokkaanse jongens slechte resultaten halen op school waardoor ze ongekwalificeerd de school verlaten is spijtig genoeg waar. Hoe komt dit? Wat kunnen ‘we’ er aan doen? De vraag van tien miljoen.

    Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Toch bepalen schuldvragen vaak het debat. Deze aanpak kan nooit tot een positief resultaat leiden. De zorg van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Daarom ook is deze studieavond belangrijk en op zijn plaats. Bij dezen een poging tot analyse en het voorzichtig formuleren van oplossingen.

    Omgevingsfactoren spelen. Het problematiseren van diversiteit is hardnekkig en zit bijzonder diep. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt.

    De tweedeling in de samenleving heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaaleconomisch als cultureel. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken.

    Naast algemene analyses spelen culturele elementen zeker een rol. Het verwennen van jongens in het gezin is daarbij een element. Ook recente inzichten in de ontwikkeling van jonge pubers kunnen leiden tot andere vormen van pedagogisch handelen.

    Volgens mij is het mogelijk deze negatieve spiraal te doorbreken. Succeservaring, structuur en verbondenheid zijn hier de sleutelwoorden. Zowel in het pedagogisch handelen als in het maatschappelijk debat is het belangrijk dat het succes van het kind en de jongere wordt beloond en verbonden met rolmodellen. Het doorbreken van een negatief zelfbeeld is hierbij het resultaat en een voorwaarde.

    Veel Marokkaanse kinderen hebben een zwak abstraherend vermogen. Het aanbieden van structuur in het pedagogisch handelen op school en thuis creëert meer veiligheid, dit als voorwaarde om te kunnen ‘leren’.

    Uiteindelijk is verbondenheid tussen de school, het gezin en de omgeving het belangrijkste. De thuiscultuur moet op school voelbaar en zichtbaar aanwezig zijn.

    IQRA

    De liefde voor het leren in al zijn prachtige vormen.

    Bijlagen:
    Marokkaanse jongens in de waterval.pdf (10 KB)   
    TEKKA_GRATIS TOEGANG (1).pdf (1.1 MB)   

    28-01-2013 om 22:47 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    26-12-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hervorming secundair onderwijs in Vlaanderen

    Verzameling van gedachten

    bij de hervorming van het secundair onderwijs in Vlaanderen

    Antwerpen, 27 december 2012

    Luc Lamote

     

     

    Effectiviteit

    De effectiviteit van ons onderwijs staat ter discussie. Structuur-, kwaliteitsargumenten en perceptie dwalen doorheen het politieke debat waar het ook thuishoort. Het maatschappelijk belang en de kost van onderwijs wordt door geen enkele actor geminimaliseerd. Het debat wordt, hoe kan het anders, sterk verbonden met het eigen wereldbeeld. Uiteindelijk, hoe sterk sommige vooroordelen ook zijn, wil iedereen het beste voor de jongeren, hun ouders, de samenleving en de economie. De verschillen in analyse zijn inderdaad ideologisch gekleurd maar relatief belangenvrij. Alle elementen zijn aanwezig om dit debat breed maatschappelijk te voeren zonder winnaars of verliezers.

    Toch zitten we onder tijdsdruk. Versnelde veranderingen van omgevingsfactoren en negatieve resultaten dwingen ons tot structurele maatregelen. De analyse en argumenten in het rapport van de commissie Monard[1] zijn nog altijd actueel.

    Middenveld

    De belangrijkste argumenten in het huidige debat vetrekken vanuit een emancipatorische visie op onderwijs. De bewering dat onderwijs haar activerende sociale rol niet langer speelt wordt algemeen gedeeld. Hoewel, is dit wel zo? De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen - 15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

    Bovenstaande analyse draagt volgens mij voor een deel een oplossing in zich. Het belang van het verzwakt middenveld en hun rol blijft cruciaal. Het sterker betrekken van ouders kan maar succesvol verlopen wanneer de mama's en papa's zich gesteund voelen door de gemeenschap waar ze zich mee identificeren. Dit middenveld is vaak verzwakt door haar sterke en grootschalige structuur. Facilitaire organisaties met een eigen belang verliezen daardoor hun verbondenheid en zijn in een doel middelomdraaiing terecht gekomen. Hun politiek draagvlak is daarbij of misschien daardoor sterk verzwakt.

    Tezelfdertijd ontstaan nieuwe groepen op basis van etnische, religieuze of zelfs nationalistische kenmerken. Ze pogen zichzelf als groep te definiëren om zo de nood aan verbondenheid te ervaren. Deze processen zijn universeel. Zelden verbinden deze nieuwe sociale bewegingen zich met het bestaand middenveld waardoor ze erg zwak blijven door gebrek aan traditie, middenkaders en middelen. Het historisch middenveld heeft er voor zichzelf alle belang bij de band te maken. Op het terrein echter kan ik enkel vaststellen dat dit niet lukt. De kloof tussen het middenveld van de middenklasse en deze van de non-middenklasse is te groot.

    De emancipatorische concepten van na de tweede wereldoorlog zijn sterk gebetonneerd in regelgeving en bedrijfscultuur. De eenduidige culturele context waarin deze bewegingen tot stand kwamen bestaat niet meer. Als antwoord op het verzwakkend middenveld werden vanuit de sociaal democratie middenstructuren opgezet, dit met de beste bedoelingen. Het bestaande middenveld verloor ook daardoor haar relevantie. De middelen nodig om zelforganisatie te ondersteunen werden zo opgesoupeerd. Er zijn blijkbaar grenzen aan de maakbaarheid.

    De sociaaldemocraten dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren ’70-‘80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden. Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

    Omgevingsfactoren

    De omgevingsfactoren waar onze scholen in Vlaanderen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke[2] context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De grenzen van het adaptatievermogen van organisaties en mensen worden hierbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling of aard. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

    Omgevingsfactoren, zowel micro of macro, spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Ook onze gezinnen, de sociale omgeving, zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze steden vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan, zelfs als ze dit zou willen, niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

    Zorg

    In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[3] ‘Het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘Kwalitatief onderzoek bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de omvang en gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van Rilatine®-gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmacagebruik zijn niet gekend[4]. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Ofwel is dit waar, en dan hebben we een probleem, ofwel klopt dit niet en hebben we nog een groter probleem.

     

     

    Al meer dan 15 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling is moeilijk omdat ze kritiek inhoudt ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

    Analyse

    De analyses zijn gemaakt, hoewel deze niet altijd gedeeld worden. Vooral de laatste jaren werden vanuit degelijke en grootschalige onderzoeken[5] een aantal relevante argumenten ontwikkeld. Ook het onderwijsveld stond niet stil. Het VVKSO[6] publiceerde op 8 mei 2012 na 2 jaar interne bevraging een eigen visietekst als antwoord op de oriëntatienota ‘Mensen doen schitteren[7]’ van Minister Pascal Smet. Om een en andere reden is het stil rond deze VVKSO-nota, hoewel ze naar eigen zeggen een breed draagvlak hebben wat bevestigd werd op een inspirerende en succesvolle studiedag. Ik hoop dat deze volgens mij zeer interessante bijdrage in het debat de basis van wat de toekomstige onderwijsstructuur en aanpak mag vormen.

    De wetenschappelijke wereld manifesteert zich gelukkig terug in het publiek debat. Dit is nodig omdat de kloof tussen opgebouwde vooroordelen en waarheidsvinden te groot werd. Ook de universiteit staat niet alleen, zeker niet in het onderwijsdebat[8]. Dat ze daarbij tegenwind ondervindt uit de politiek kan eerder een opportuniteit dan een probleem genoemd worden.

    De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet[9]. We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijke onderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen. Het standpunt en de doelen van de voornaamste betrokkenen, leerlingen, ouders en overheid lijken mij niet in conflict. Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee studenten economische waarde krijgen.

    Schoolbestuur

    De onderwijsregelgeving is niet zo stringent dat er geen experiment mogelijk zou zijn. Vaak ervaar ik bij schoolbesturen en directies dat regelgeving als argument wordt gebruikt in het verdoezelen van het eigen onvermogen en gebrek aan creativiteit. De werkelijkheid wordt vandaag bepaald door schoolbesturen die proberen het hoofd boven water te houden. Een zwart gat syndroom waarin alle energie naar binnen wordt gezogen door materiële zorgen. Je moet goed zot zijn om vandaag nog bestuurder te willen spelen. Infrastructuur, vaak verouderd, en steeds wisselende verwachtingen vanuit de regelgever maakt onderwijs onbetaalbaar. Schoolbesturen, vaak bestaande uit onze beste en meest positieve vrijwilligers zijn niet langer in staat hun missie te vervullen. Door de regeldrift van de overheid overgenomen door de schoolbesturen wordt iedere vorm van creatief of innovatief gedrag gesmoord. De boekhouders nemen en hebben de macht en dat op alle niveaus.

    Leerkrachten

    Recent onderzoek onderstreept nogmaals het belang van de individuele leerkracht. Zijn of haar houding, analyse en professionaliteit zijn bepalende factoren. Deze open deur relativeert voor een stuk de nodige structurele hervormingen. Opleiding, betrokkenheid en permanente bijscholing zijn hier aan de orde. Je kunt enkel vaststellen dat deze leerkrachten een exponent zijn van de heersende opvattingen. Hun analyses worden dus rechtstreeks beïnvloed door het actueel maatschappelijk debat. Daarom alleen al is het noodzakelijk dit debat breed te voeren en daarbij zo veel mogelijk de mensen op het terrein te betrekken.

    Onze leerkrachten, vaak een sterk gemotiveerde groep, zijn op zich een middenklasse die steeds verder komen te staan van de dagelijkse werkelijkheid. Ze wonen niet in de buurt van de leerlingen en leven vaak in een erg beschermde context. Professionaliteit is iets anders dan engagement en goede wil. Toch zijn ze de sleutel tot het pedagogisch proces en succes. Wanneer deze groep serieus wordt genomen, toegang heeft tot opleiding en debat, kan er veel.

    Diversiteit

    Een aantal vooroordelen over bepaalde doel- en etnische groepen zijn volgens mij juist maar onbelangrijk, al de rest is universeel. De bekommernis van ouders voor hun kinderen, toekomstwensen van mensen, hun dromen, zorg en verwachtingen zijn bij iedere mens gelijk.

    Toch moet ik vaststellen dat het problematiseren van diversiteit[10] hardnekkig is en bijzonder diep zit. Schuldvragen zijn hier aan de orde. De ouders, thuiscultuur, taal, integratiebereidheid en zelf godsdienst dragen volgens de waan van de dag de oorzaken van slechte schoolresultaten in zich. Een andere strekking ontkent het diversiteitsprobleem en wil ieder negatief gegeven herleiden tot de sociaal economische status van het gezin en individu.

    De islamfobie kent momenteel een hoogtepunt, ook in de klas. Concrete incidenten, zelfs in onze scholen, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van Vlaamse gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren zijn in een steeds dwingender moderniteit.

    Taal

    Zoals al gesteld is de groei van de middenklasse, 65%, in Vlaanderen stilgevallen in de periode 1980. Sindsdien is de tweedeling van de samenleving geëvolueerd. Deze heeft zich voltrokken en is nu totaal, zowel sociaal-economische als cultureel. Dit weerspiegelt zich in het klaslokaal. De leerkracht als prototype en rolmodel van onze Vlaamse middenklasse versus leerlingen die in meerderheid behoren tot de non-middenklasse. De verschillen zijn zo groot dat elementaire communicatie, laat staan kennisoverdracht, onmogelijk is geworden. Dit laatste heeft meestal niets met de kennis van het Nederlands te maken. Deze schijnbare onoverbrugbare probleemstelling kan je doorbreken door pedagogische technieken die leiden tot gemeenschappelijke ervaringen. Samen eten, dansen, werken en bidden als voorwaarde om te kunnen komen tot communicatie. Taal is uiteindelijk het resultaat van de gemeenschappelijke ervaring.

    Werkend Leren

    Binnenkort bestaat het deeltijds beroep secundair onderwijs 30 jaar. Het decreet[11] werd door Frank Vandenbroucke in 2008 grondig herzien. De gevolgen worden langzaam zichtbaar. Een groei van deze werkvorm, vooral bij de sterke afdelingen. Deze kwaliteitssprong is het resultaat van het samengaan van goede regelgeving met sterk betrokken leerkrachten en directies. Het kan geen toeval zijn dat ondanks de ‘moeilijke’ leerlingen het personeelsverloop het laagst is van alle onderwijsvormen. In het zogenaamd deeltijds onderwijs, maar ook in het bijzonder onderwijs is men al jaren bezig met de kerntaak. De zoektocht naar pedagogische modellen die werken. We mogen er fier op zijn. Heel misschien kan uit deze goede praktijk geleerd worden. Zelfs onze Koning vond het nodig om in zijn kersttoespraak[12] het succes van het werkend leren te vermelden begeleid door een filmpje van ‘onze’ afdeling bouw. Meer moet dat niet zijn.

    Brede school

    Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociaal vaardigen en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

    Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel-omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 30 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

    Het afstemmen van opleidingen en richtingen op de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden.

    De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoedings- en dienstenbureau van de ouder.

    Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiaal gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘Brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

    Infrastructuur

    Schoolbesturen zijn niet langer in staat bestaande patrimonia te renoveren. Nieuw of vernieuwbouw is totaal uitgesloten. Een antwoord geven aan veranderende behoeften en de nood in de steden kan dus niet. De patrimonia van de verschillende schoolbesturen van alle netten beantwoorden niet langer aan actuele veiligheid en energievoorwaarden. Gezien de ouderdom van vele gebouwen kunnen gewenste pedagogische kwaliteitsvoorwaarden infrastructureel niet waar-gemaakt worden. Het geld is op. Deze simpele conclusie klopt, maar daarachter zit een complexe geschiedenis.

    Het Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs AGIOn[13] is door gebrek aan middelen niet in staat de financieringsbehoeften waar te maken. Wachttijden van meer dan 20 jaar zijn absurd. Enveloppes zijn halfweg het jaar uitgeput. De mogelijkheden voor energiebesparende investeringen worden gewoon afgeschaft. Uiteindelijk is de financiering van AGIOn een zuiver politieke beslissing.

    Het Katholiek onderwijs, als dominante speler, kan niet langer aan zelffinanciering doen. Het geld van de operatie Gutt is er niet meer, de katholieke actie is in zijn totale verscheidenheid erg verzwakt, ook financieel, en de ouders als onrechtstreekse bron van middelen zijn minder aanspreekbaar. Onderwijs, de school, staat niet langer in het centrum van het sociaal gebeuren.

    De eigenaars van de schoolgebouwen, of ze nu private VZW of overheid zijn, zitten allen met dezelfde problemen. Patrimonia die tot nu toe exclusief behoorden tot ‘onderwijs’ komen in een marktsituatie terecht. Verouderde gebouwen, op de verkeerde plaats gelegen, met een niet te overzien kostenplaatje hebben vaak een grote ‘marktwaarde’. Oude gebouwen kunnen mooi zijn en bevinden zich in het commercieel centrum van de stad. Het dilemma is duidelijk. Zo verdwijnen systematisch patrimonia. Soms zijn de financiële noden zo groot dat men overgaat tot verkoop. Dit is vaak het einde. Zo verdwijnen scholen. De ‘Kerk’ voor zover ze zichzelf kan definiëren probeert deze tendens te stoppen. Onduidelijke eigendomstitels, totale verkaveling van het ‘Katholiek’ middenveld en het gebrek aan kaders, zetten poorten open.

    Het probleem van schoolgebouwen en gronden moet fundamenteel op de politieke agenda komen. Het simpel feit dat deze gronden en patrimonia met gemeenschapsgeld verworven zijn is iedereen blijkbaar al lang vergeten. Uiteindelijk gaat het hier over ‘publieke’ ruimte in functie van sociale doelstellingen. Zonder overheidsingrijpen, het beheer van de gronden door de overheid, ziet het er naar uit dat de ‘markt’ zijn eigen wetmatigheid gaat volgen en opdringen.

    Wat te doen?

    De hervorming is nodig, de grote lijnen liggen vast, nu nog 2 minuten politieke moed. Het belang van deze hervorming, zijn al eerder beschreven. Ik wil het hervormingsdebat niet dunnetjes overdoen maar wil enkele elementen benadrukken.

    -       Het maatschappelijk onderwijsdebat moet verder geactiveerd worden door zoveel mogelijke actoren te betrekken. De pogingen om dit debat te herleiden tot het in rekening brengen van nieuwe partijpolitieke evenwichten leidt momenteel tot een stilstand van het proces.

    -       De reproductie van ongelijkheid door onderwijs is geen natuurwet.[14] We kunnen er als samenleving voor kiezen om een andere richting uit te gaan. Gelijkeonderwijskansen zijn niet alleen een zaak van de school, maar van iedereen.

    -       De zorgmodellen verbonden aan Gelijke Onderwijs Kansen dienen onmiddellijk afgebouwd te worden. De aangerichte schade is nu al niet meer te overzien.

    -       De rol van de lokale besturen dienen verder versterkt en gefinancierd met de vrijgekomen GOK[15] middelen. De grootstedelijke middelen,[16] waarvan een deel ter ondersteuning van het plaatselijk flankerend beleid, dienen gegarandeerd.

    -       Het plan om de scholengemeenschap sterker te koppelen aan het schoolbestuur kan het bestuurlijk vermogen van schoolbesturen versterken.

    -       De leerkrachten dienen op een georganiseerde wijze betrokken te worden bij het debat waarin de curricula van de lerarenopleiding een belangrijk thema vormen.

    -       De academische wereld is goed bezig. Ik wens ze veel goede moed met hun bijdragen in het publiek debat. Te lang hebben ze zich buiten het debat geplaatst.

    -       Diversiteit is de norm[17]. Er mee leren omgaan de uitdaging.

    -       Een onderwijstraject[18] kan succesvoller zijn indien er voldoende overeenstemming is met de schoolomgeving en de (bredere) thuisomgeving. Een cruciaal element is een positieve perceptie van meertaligheid in de school.

    -       De brede school[19] als concept dient verder ontwikkeld en buiten het zorgmodel geplaatst.

    -       Het infrastructuurdebat gekoppeld aan veranderende capaciteitsproblemen is in deze een fundamentele kwestie. Geld is noodzakelijk maar geen oplossing. Regel- en wetgeving zullen nodig zijn om het verlies aan publieke ruimte aan de ‘markt’ tegen te gaan. Sociale doelen en marktlogica gaan hier moeilijk samen.

     

     

    Luc Lamote[20].

     

     

    Schoonbroek 51

    2030 Antwerpen

    +32 476401817

    http://www.bloggen.be/luclamote/

    luc.lamote@pandora.be

     

     

     



    [4] Met een grote dankbaarheid voor Julie De Ganck, stel ik "DRUK INDRUK HERDRUK" voor. Al 20 jaar weet ik uit mijn dagelijkse praktijk dat er zich een probleem stelt van "Psychiatrisering". Gelukkig is de tegenbeweging ingezet, kan de doorgeslagen slinger gestopt worden. Luc lamote

    [16] Usurperende bevoegdheid

    [19]Bijlagen:
    Verzameling van gedachten onderwijsdebat .pdf (42 KB)   

    26-12-2012 om 17:23 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    27-11-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beschouwingen bij het colloquium tien jaar GOK-decreet

    Beschouwingen bij het colloquium tien jaar GOK-decreet

    Antwerpen, november 2012

     

    Colloquium tien jaar GOK-decreet[1]

    Het belang van dit colloquium kon moeilijk overschat worden. Wat is of was het effect van grote inspanningen en engagement van velen als centrale vraag.

    Luc Lamote

     

    Doel van het colloquium

    Dit colloquium maakt een balans op van wat onderzoek tot op heden aan evaluatie-materiaal te bieden heeft over het gelijke onderwijskansenbeleid. Op basis van de beschikbare wetenschappelijke inzichten omtrent doelgroepenbeleid, inschrijvingsbeleid, implementatie en effectiviteit van het GOK-beleid beoogt dit colloquium tevens een dialoog tussen beleidsmakers, onderzoekers en professionals.

    Gelijke onderwijskansen, rechtvaardigheid en kwaliteit

    Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt, blijft dit beleid onder vuur liggen. Een Vlaams politicus maakte er ooit een karikatuur van door het te vergelijken met ‘een gouden medaille voor iedereen’. Door alle leerlingen a priori gelijk te belonen zou men uiteraard elke prikkel tot inspanning (die deel uitmaakt van de educatieve doelstellingen) wegnemen.

    Een goed begrepen GOK-beleid houdt echter het midden tussen individuele uitdaging en het overbruggen van sociaal ongelijke kansen. In de literatuur kunnen drie belangrijke determinanten van onderwijsprestaties onderscheiden worden: aangeboren talenten, inspanning, en omgevingsfactoren (zoals etnische of sociale herkomst). Een GOK-beleid streeft ernaar om deze laatste bron van ongelijke prestaties weg te werken. Verschillen in inspanning en talenten daartegen blijven meestal ‘aanvaard’.

    Een ander hardnekkig vooroordeel luidt dat extra middelen voor kansengroepen ten koste gaan van de sterke leerlingen (‘zero-sum game’) of zelfs van de gemiddelde kwaliteit (‘nivellering naar beneden’). Rangschikt men echter landen op een dubbele schaal, met enerzijds een indicator van sociale ongelijkheid en anderzijds een maatstaf van gemiddelde kwaliteit (of performantie), dan stelt men, zo niet op een positieve, dan minstens op een nul-correlatie tussen (on)gelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Met andere woorden, op landniveau kunnen beide gerust hand in hand gaan. Hetzelfde geldt wanneer (on)gelijkheid en gemiddelde prestaties van kopgroepen worden afgezet. …/…

    Ides Nicaise

     

    Geachte heer Nicaise,

    Met grote interesse en verwachtingen heb ik het colloquium bijgewoond. Ik heb achteraf voor zover mogelijk de onderzoekresultaten nagelezen. Met de beste wil van de wereld kon en kan ik geen significante invloeden vaststellen. Wat de parameters ook zijn, er worden geen aantoonbare effecten vastgesteld. Deze die er wel zijn werden door de onderzoekers gerelativeerd of zijn niet te verklaren. Erwin Ooghe, een van de onderzoekers vatte het als volgt samen.

    ‘Ondanks de autonomie van de scholen, mag de signaalwaarde van de GOK-financiering niet onderschat worden. De GOK-financiering heeft de sociale ongelijkheid doen dalen, maar niet de kennisongelijkheid en -armoede. Socio-emotionele ontwikkeling blijkt heel belangrijk te zijn, niet alleen voor het bevorderen van bijvoorbeeld, een beter zelfbeeld, maar ook voor de leerprestaties. (Verder onderzoek is absoluut noodzakelijk om te weten wat werkt en wat niet.)’

    Dat de signaalwaarde en de aandacht voor ‘zorg’ op school is toegenomen klopt ontegensprekelijk. Maar zit hem daar juist niet het probleem? Zonder op de boodschapper te willen schieten, afstand nemend van karikatuur-kritiek vanuit de politiek, wil ik mijn ontgoocheling over het gebrek aan rendement van de geleverde inspanningen duidelijk maken. De stelling dat ‘Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt’ kan ik niet volgen.

    Al meer dan 10 jaar geef ik het signaal dat de zorgverbreding in het onderwijs ondanks zijn positieve doelstellingen en engagement contraproductief is. Deze stelling wordt niet in dank aangenomen omdat ze kritiek inhoud ten opzichte van onze meest positief geëngageerde collega’s. Vanuit 20 jaar ervaring aan de onderkant van de waterval kom ik tot de conclusie dat de remedie erger is dan de kwaal. Kortom stop ermee.

    Ik kan geen wetenschappelijke argumenten aanleveren maar ik hoop dat mijn persoonlijk engagement en ervaring uit de praktijk geloofwaardig mogen overkomen. Het doel van de zorgverbreding wat later in het GOK-decreet werd geformuleerd was: ‘Het uitwerken van een geïntegreerd Vlaams onderwijsbeleid dat alle kinderen en jongeren optimale kansen biedt om te leren en zich te ontwikkelen.’ Met andere woorden interne en externe uitsluitingsmechanismes wegwerken waardoor de kansen van iedere jongere gemaximaliseerd worden.

    Deze doelstellingen kan je niet herleiden tot het meten van schoolresultaten. Als belangrijkste parameters wil ik het welbevinden en de slaagkans van de jongeren als uitgangspunt nemen. Dat de socio-emotionele ontwikkeling belangrijk zijn voor het bevorderen van een beter zelfbeeld maar ook voor de leerprestaties hoeft geen betoog. De vraag is hebben de voorbije 20 jaar zorg- en gokbeleid dit welbevinden verbeterd of is het tegendeel waar? Hebben 20 jaar eerlijk en positief engagement een verschil gemaakt?

    Zorg

    In 1992 startte de zogenaamde ‘zorgverbreding’ in de basisscholen. Enkele jaren later begon het labelen van kinderen en de groei van het bijzonder onderwijs. Ik hoop dat gericht onderzoek mijn stelling dat er een verband is tussen beiden duidelijk zal maken.

    Het labelen van kinderen gebeurde massaal zonder kwaliteitsgaranties. Op een studiedag[2] ‘het kind achter het label’ (5 oktober 2011) ‘kwalitatief onderzoek[3] bij kinderen met een diagnose van gedragsstoornis’ werd duidelijk wat de  omvang en het gevolgen zijn van dit ‘beleid’. De exponentiele groei van rilatine gebruik en andere medicaties bij kinderen en jongeren zijn op zijn minst zorgwekkend. De effecten van jarenlang psychofarmaca gebruik zijn niet gekend. Vlaanderen kent blijkbaar dubbel zoveel autismespectrumstoornissen dan in de rest van Europa. De probleemstellingen in ziekte en gedragsproblemen blijken exponentieel toe te nemen. Of wel is dit waar, en dan hebben we een probleem, of dit klopt niet en hebben we dus nog een groter probleem.

    In de ‘overstap’[4] werden van 50 jongeren, die voor een misdaad omschreven feit door de jeugdrechter werden geplaatst, een nieuwe diagnose opgesteld en vergeleken met het aangeleverd dossier. Er was geen enkel significant verband tussen vastgestelde symptomen en eerdere labeling. Geen enkel verband! Ook werd vastgesteld dat vele jongeren al jaren rilatine gebruikten.

    Waterval

    In 2002 schreef ik[5] ‘de waterval heeft nog nooit zo goed gewerkt’. De cijfers zijn duidelijk. Schoolachterstand neemt toe, de groei van het bijzonder onderwijs, het deeltijds onderwijs en de niet gekwalificeerde uitstroom zijn zorgwekkend. Ook hier gaat het over duizenden jongeren, hun dromen en dat van hun ouders.

    De remedies verscholen in de zorg zijn mislukt omdat ze uitgaan van een middenklasse die geen enkel voeling meer heeft met de non-middenklasse. Onze jongeren zijn geen verzorgingsobjecten.

    GOK 2.0

    Recente literatuur[6]maakt nieuwe benaderingen en inzichten mogelijk. Maar ook wat gezond verstand in het toetsen van de dagelijkse werkelijkheid helpt. Ik heb geen nulmeting nodig om de veranderingen die ik dagelijks zie te begrijpen.

    Ik vrees echter dat de discussies over het ‘Gokbeleid’ achterhaalt zijn. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de steden zich vandaag bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. Wanneer 5 % van de bewoners[7] de stad jaarlijks verlaten en 6 % nieuwkomers de stad binnenkomen dan gebeurt er iets met de stad, haar structuren, sociale weefsel, haar inwoners. De grenzen van het adaptatie vermogen van organisaties en mensen wordt daarbij ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. De politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling als de aard van de migratie. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

    Ook onze gezinnen, de sociale omgeving zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze stad vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

    De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken is correct. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen -15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

    Vandaag moet ik vaststellen dat de tweedeling in de samenleving zich voltrokken heeft. Deze is totaal, zowel vanuit sociaal, cultureel of economisch standpunt. De analyse over verscheidenheid klopt maar gedeeltelijk en is volgens mij ondergeschikt aan een nieuw klasse-probleem dat ik wil omschrijven als middenklasse versus een groeiende non-middenklasse.

    Een vernieuwd GOK beleid zal zich moeten losmaken van haar eigen casuïstiek. De kwaliteit van sociale weefsels het middenveld en bij uitbreiding het onderwijs staan centraal. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder? Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Kortom hoe kan onderwijs terug actief deel uit maken van het sociaal weefsel.

    De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste.

    Zaak is de transitie die onze samenleving doormaakt, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het (katholiek) onderwijs.

     

    GOK 2.0, het is nodig!

     

    Luc Lamote[8]

     

    Schoonbroek 51

    2030 Antwerpen

    +32476401817

    Luc.lamote@pandora.be

     



    [2] Met een grote dankbaarheid voor Julie De Ganck, stel ik "DRUK INDRUK HERDRUK" voor. Al 20 jaar weet ik uit mijn dagelijkse praktijk dat er zich een probleem stelt van "Psychiatrisering". Gelukkig is de tegenbeweging ingezet, kan de doorgeslagen slinger gestopt worden. Luc lamote

    [6] ‘Borderline times’ Dirk de Wachter, maar ook Willen Schinkel inspireren mij. De pedagogische inzichten uit de groeiende kennis van de hersenontwikkeling.

    [7] Voor Antwerpen gaat het hier over 22.000 mensen die in 2011 de stad verlaten en 27.000 nieuwkomers. De cijfers voor Brussel zijn percentueel vergelijkbaar.

    [8] Luc Lamote was gedurende 20 jaar directeur van het centrum Leren en werken in Antwerpen, oprichter van WELA, De Overstap en vele andere initiatieven aan de onderkant van de waterval.

    Bijlagen:
    Colloquium over tien jaar GOK Luc lamote.pdf (24 KB)   

    27-11-2012 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    Tags:GOK en zorg
    >> Reageer (0)
    15-06-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op 'De school is van iedereen'
    Robert Voorhamme schreef een boek!
    Een inspiratie.
    Een uitdaging.
    Dit vraagt naar een reactie.
    Al was het maar uit respect.

    zie ook:

    http://www.deschoolisvaniedereen.be/index.php

    de school is van iedereen
    hoe het onderwijs anders kan werken
    De Bezige Bij Antwerpen
    ISBN 978 90 8542 362 8

    Een reactie, fris van de lever.
    Luc Lamote

    Geachte heer Voorhamme,

    Beste Robert

    Met grote belangstelling heb ik uw boek verslonden. Veel van uw argumenten herken ik. Met Marc Van Praet probeerden we in 1996 al, vanuit een vanzelfsprekendheid, netoverschrijdend samenwerken te realiseren.

    Ik ben het volledig eens met alle argumenten in het boek. Mijn persoonlijke analyses, ingegeven vanuit ervaring aan de onderkant van de waterval, zijn wel anders gekleurd. Deze kunnen leiden tot andere klemtonen en oplossingen. Ik hoop dat deze de discussie kunnen verrijken en een aantal beleidsvoorwaarden kunnen aanscherpen.

    De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. In 1998 beschreef ik, ook samen met Marc Van Praet, het demografisch argument via het probleem van de stadsvlucht. Hoe je het draait of keert - 22.000 mensen die actueel de stad jaarlijks verlaten versus 27.000 die de stad binnenkomen - dit doet iets met de stad, haar structuren, sociale weefsel, haar inwoners. De grenzen van het adaptatie vermogen van organisaties en mensen wordt ver overschreden. Dit kan via politiek correcte uitgangspunten niet weggeveegd worden. Ik weet dat jij dit niet doet, maar de politieke stellingname dat deze veranderingen een historische constante is klopt niet, noch in haar omvang, samenstelling als de aard van de migratie. Dit mondiaal fenomeen is een unieke werkelijkheid die inderdaad niet terug te draaien is. De probleemstelling wordt er daarmee niet minder om.

    Ook onze gezinnen, de sociale omgeving zijn onderhevig aan grote veranderingen waarvan het belangrijkste probleem in onze stad vertaald wordt in armoede. Als scholen ervaren we als eerste wanneer leerlingen geen eten hebben en het ook niet kunnen kopen. Wij weten wat er gaande is in de straat, onze stad. Als onderwijs zijn we de thermometer van de wijk, niet het medicijn. Onderwijs kan niet aan sociale politiek doen, ze ondergaat die.

    De vaststelling dat onderwijs niet langer haar emancipatorische kracht kan waarmaken is correct, maar steunt volgens mij op een verkeerde analyse. De wijze waarop emancipatie van grote groepen in Vlaanderen -15% middenklasse na de tweede wereldoorlog, 65% in de jaren 80 – zich voltrok was het resultaat van een maatschappelijk programma gestuurd door het gepolitiseerd middenveld. Het is niet het onderwijs dat de emancipatorische motor was, zij was wel het instrument in het verlengde van het christen- en sociaal democratisch middenveld. Dit succesverhaal kan volgens mij de basis vormen voor nieuwe inzichten.

    Vandaag moet ik vaststellen dat de tweedeling in de samenleving zich voltrokken heeft. Deze is totaal, zowel vanuit sociaal, cultureel of economisch standpunt. Uw analyse over verscheidenheid klopt maar gedeeltelijk en is volgens mij ondergeschikt aan een nieuw klasse-probleem dat ik wil omschrijven als middenklasse versus een groeiende non-middenklasse.  

    Frank Vandenbroucke en bij uitbreiding u en de sociaal democratie dromen ervan de emancipatorische bewegingen van de jaren 70/80 terug op gang te brengen waardoor de middenklasse terug kan vergroten, de 65 % kan overschreden worden.

    Ikzelf geloof daar niet in, het instrument onderwijs kan daar ook niet voor gebruikt worden. De oplossing ligt hem bij het middenveld, het politiseren van hun dromen en het versterken en ondersteunen van hun invloed. Maatschappelijke verandering is maar mogelijk wanneer de klassieke sociale bewegingen zich terug willen verbinden met de non-middenklasse. Een breed draagvlak ontstaat pas naarmate groepen via zelforganisatie zichzelf kunnen definiëren.

    De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het (katholiek) onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische maar ook kwaliteitsargumenten. Uw boek versterkt mij in dit optimisme.

    Hoe dan ook uw aanzetten zijn in die mate concreet en tergend haalbaar dat ze de volle steun verdienen.

     

    Je mag op mij rekenen, ik doe mee.

     

    Luc Lamote

    Uw directeur


    http://www.bloggen.be/luclamote/

    Bijlagen:
    Reactie op 'De school is van iedereen'.doc (164.5 KB)   

    15-06-2012 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    Tags:Robert Voorhamme - opinie
    >> Reageer (0)
    14-06-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De school is van iedereen

    De school is van iedereen


    Robert Voorhamme schreef een boek!
    Een inspiratie.
    Een uitdaging.

    zie ook:

    http://www.deschoolisvaniedereen.be/index.php

    de school is van iedereen
    hoe het onderwijs anders kan werken
    De Bezige Bij Antwerpen
    ISBN 978 90 8542 362 8


    Een samenvatting


    Elke ouder, grootouder en volwassene heeft een mening over het onderwijs. Allemaal vinden we school heel belangrijk. Goed onderwijs is immers de beste garantie voor een succesvolle toekomst voor onze kinderen.

    Maar ondanks het grote belang dat aan onderwijs wordt gehecht, neemt het vertrouwen af. Ouders zijn bang dat de instroom van anderstalige leerlingen het kwaliteitsniveau van het onderwijs naar beneden haalt. Kansarme en allochtone ouders ervaren de school dan weer als een uitsluitingsmachine. Leerkrachten staan onder grote druk, omdat de verwachtingen en zorgtaken toenemen. Steeds meer leerlingen spijbelen, moeten een jaar overdoen of verlaten gedesillusioneerd de school zonder diploma. De jeugdwerkloosheid is inmiddels schrikbarend hoog.
    Tegelijk zorgt onderwijs nog nauwelijks voor opwaartse sociale mobiliteit. Vroeger konden arbeiderskinderen dankzij het onderwijs hogerop klimmen. Vandaag blijkt dat kinderen uit achterstandswijken vaker in het buitengewoon of beroepsonderwijs terechtkomen dan kinderen uit de sociale middenklasse. Het gezin waarin je geboren wordt, is in belangrijke mate bepalend voor het diploma dat je haalt en het leven dat je te wachten staat. Dat is onrechtvaardig en onaanvaardbaar.

    De huidige onderwijsorganisatie botst op haar eigen grenzen en vervult niet langer haar oorspronkelijke rol. In het maatschappelijke debat over de instandhouding van onze sociale welvaartstaat komt onderwijs nauwelijks aan bod. Goed gekwalificeerde en gemotiveerde jongeren zijn nochtans de motor van sociale vooruitgang.

    Bovendien moet het onderwijs zeker in steden waar veel migranten wonen gewapend zijn om goed om te gaan met de grote verscheidenheid onder leerlingen zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit. Anders dreigen er generaties verloren te gaan. Onderwijs heeft moeite om goed om te gaan met de toegenomen heterogeniteit in de samenleving.

    Als economist concludeert schepen Robert Voorhamme dat de toegevoegde waarde van het onderwijs afneemt. Welk bedrijf kan het zich veroorloven een stijgend percentage aan productie te verliezen?

    Het is tijd om te kiezen voor een radicaal andere onderwijsorganisatie, vindt de schepen. Voorhamme staat daarin niet alleen. Maar er wordt getalmd met het maken van duidelijke keuzes, terwijl we geen tijd te verliezen hebben. Onze samenleving smeekt om doeltreffender onderwijs. Bovendien verjongen steden als Antwerpen razendsnel. In recordtempo worden er momenteel nieuwe scholen bijgebouwd om ervoor te zorgen dat elk kind een plaats heeft. De capaciteitsuitbreiding biedt een unieke opportuniteit om snel en efficiënt werk te maken van een nieuwe onderwijsaanpak. De school van de toekomst staat eigenlijk al in de steigers. De leerkrachten van de toekomst werven we vandaag al aan. 
       
    Vaak wordt ook gedacht dat regelgeving radicale veranderingen tegenhoudt. Maar dat is niet altijd zo. Veranderingen kunnen vandaag al worden doorgevoerd als we dat echt willen. Een aanzet hoe dat kan gebeuren, wordt gegeven in negen heldere hoofdstukken in dit boek.
    Ten eerste pleit Voorhamme voor de invoering van digitaal onderwijs. De digitale wereld is niet meer weg te denken uit ons leven. Vandaag zijn kinderen ‘digital natives’. En toch krijgen ze op school nog les uit een handboek en moeten ze papieren taken invullen. Dat sluit niet langer aan bij hun belevingswereld en is daarom ook weinig motiverend. De huidige manier van lesgeven sluit ook niet aan bij de bedrijfswereld waarin ze later terechtkomen. Digitaal werken maakt het voor leerkrachten mogelijk om in te spelen op de specifieke noden en behoeften van leerlingen. Elk kind zou op school zijn individuele leerprogramma moeten kunnen afwerken op een eigen tablet.

    Digitaal onderwijs zorgt voor meer transparantie bij scholen. Door de digitalisering kunnen leerprestaties van leerlingen beter in kaart worden gebracht en krijgen scholen inzicht in de resultaten van hun onderwijsaanpak en kunnen die met elkaar vergeleken worden. Scholen zelf kunnen makkelijker werken aan een constante kwaliteitsverbetering.

    Behalve de ingewikkelde doorlichtingsverslagen van de Vlaamse onderwijsinspectie beschikken ouders vandaag nauwelijks over objectieve informatie over de onderwijskwaliteit in scholen. Door de kwaliteitsmeting publiek te maken, zijn ouders niet langer gedwongen af te gaan op hun buikgevoel en de reputatie van scholen bij het maken van een schoolkeuze.

    Meer objectieve informatie doet ouders sneller kiezen voor buurtscholen. Dit maakt van de school opnieuw het hart van de buurt. Het stimuleert ook de ouderbetrokkenheid. De school is geen eiland, maar een draaischijf. Het is een brede school.
    Kinderen kunnen te voet naar de buurtschool. Zo vermijden we nodeloos verplaatsingsgedrag met de auto en het maakt de stad milieuvriendelijker en verkeersveiliger.

    Een andere belangrijke verandering waar Voorhamme voor kiest, is het 3x4 systeem. Daarbij wordt de huidige verdeling van zes jaar lager en zes jaar secundair onderwijs herleid naar drie periodes van elk vier jaar. Op die manier kunnen struikelblokken in de overgang tussen basisschool en secundaire school worden weggewerkt. In de eerste vier jaar leert het kind al spelenderwijs. Tijdens de volgende vier jaar krijgen alle leerlingen zeer algemene vakken zodat ze een afgewogen studiekeuze kunnen maken voor de laatste vier jaar. Het voordeel is dat de echte keuzeleeftijd wordt verlaat waardoor de slagingskansen toenemen.

    De laatste vier jaar volgen leerlingen les op een thematische campus. Jongeren kiezen in dit onderwijsmodel niet langer voor de stigmatiserende indeling ASO, KSO, TSO en BSO, maar voor een campus die interessesferen bundelt. Het nefaste watervalsysteem waarbij jongeren geen perspectief hebben om weer op te klimmen, maakt plaats voor het zalmsysteem waarbij opklimmen wel mogelijk is. Thematische campussen vergemakkelijken de uitwisselingen met het bedrijfsleven waardoor onderwijs en arbeidsmarkt beter op elkaar afgestemd raken.

    De school van de toekomst moet in staat zijn leerlingen beter te motiveren en te stimuleren en gemakkelijker talenten te erkennen. De praktijk van het zittenblijven werkt dit tegen. Daarom is het een achterhaald fenomeen dat dringend uit ons onderwijs gebannen moet worden, aldus de schepen. Zittenblijven is bovendien een bot instrument in het goed omgaan met heterogeniteit. Er zijn alternatieven nodig die beter maatwerk opleveren.

    Om de ongekwalificeerde uitstroom uit het onderwijs terug te dringen, moet de leerplichtleeftijd aangevuld worden met een kwalificatieplicht. Wie een opleiding aanvat, moet die afmaken. Wie niet bereid is om dit te doen, heeft ook geen recht op een uitkering.
    Modulair onderwijs vergemakkelijkt het halen van kwalificaties. De modules moeten afgestemd worden op de startcompetentieprofielen van arbeidsmarkt en hoger onderwijs. Dit maakt een vlotte doorstroming naar arbeidmarkt en hoger onderwijs mogelijk.

    In het kader van het herwaarderen van de vakopleidingen pleit Voorhame voor een snelle uitrol van het hoger beroepsonderwijs. Dit is het niveau tussen secundair en hoger onderwijs. Daarnaast pleit hij voor het veralgemenen van de combinatie van leren en werken als structureel onderdeel van alle vakopleidingen.

    Ook in het hoger onderwijs moet zorgvuldiger omgegaan worden met studiekeuzes. Het is niet de taak van het hoger onderwijs om veel tijd en middelen te steken in het remediëren van wat voordien verkeerd liep. Daarom is Voorhamme voorstander van de invoering van een verplichte oriëntatieproef. Dit geeft jongeren inzicht in hun eigen competenties en helpt hen betere studiekeuzes te maken die gebaseerd zijn op succes in plaats van op mislukken.

    Schoolteams zijn het best geplaatst om de veranderingen in de praktijk vorm te geven. Iedere school heeft zijn eigen specifieke context en maakt daarom eigen specifieke keuzes. Het is bovendien de enige manier om draagvlak te creëren. Draagvlak dat nodig is bij schoolteams, maar ook bij ouders en de ruime schoolomgeving om van vernieuwing een succes te maken.

    Vernieuwing van onderuit laten komen, is de meest effectieve en snelste manier om veranderingen te verwezenlijken, blijkt ook uit de Antwerpse onderwijspraktijk. Lokale besturen zijn het best geplaatst om scholen daarbij te ondersteunen, zowel wat betreft de organisatie van expertise-uitwisseling als het betrekken van de lokale partners uit andere sectoren. De steun van andere maatschappelijke partners is immers hard nodig bij de realisatie van een nieuwe onderwijsaanpak. De school is geen eiland, maar een cruciale bondgenoot voor de vele economische, sociale en maatschappelijke partners. De school is van iedereen.

    Het voorwoord van het boek werd verzorgd door Peter Adriaenssens, kinder- en jeugdpsychiater en hoofddocent aan de KUL, die niets dan lof heeft voor de innovatieve voorstellen van Voorhamme. Hij maakt zich vooral zorgen om de leerlingen die de school zonder diploma verlaten, wat meestal rampzalige gevolgen heeft voor hun verdere leven, en prijst Voorhamme om de strategieën die hij ontwerpt om dit te vermijden. In het nawoord noemt Guy Tegenbos, politiek redacteur van De Standaard, dit boek een ‘worstelboek’ dat de problemen waarmee geworsteld wordt helder stelt en nieuwe perspectieven biedt.

    Uw reactie?
    Die van mij is in de maak.
    Luc Lamote





    14-06-2012 om 13:35 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    Tags:onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)
    24-05-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nadenken over diversiteit
    Klik op de afbeelding om de link te volgen

    Luc lamote Pedagogische studiedag 29 mei 2012.

    Nadenken over diversiteit



    Waarde collega’s.

    Als directeur van uw school heb ik een eigen visie op multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk die jullie dagelijks kunnen ervaren, het concept ‘brede school’, de hoofddoek als onbespreekbaar element en het belang van religieuze activiteiten tot halal vlees in onze restaurants. Deze visie werd niet gedeeld, kwam van bovenuit. Daarom ben ik blij met deze pedagogische studiedag. Al was het maar om het kader, theoretisch en praktisch, waarop mijn beleid steunde te kunnen verantwoorden.

    Diversiteit anders bekeken.

    De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies[1] rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Nadenken over diversiteit in onze stad, haar onderwijs en onze school kan niet los gezien worden van de veranderingsprocessen die we in zowat alle aspecten van ons professioneel en privéleven ervaren.

    Veranderingsprocessen:

    Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze leerlingen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

    Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – en de daaruit ontstane vervreemdingsverschijnselen stelt zich de vraag in hoeverre we het adaptatie vermogen van mensen en organisaties overschrijden. De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante.

    Concrete incidenten, zelfs in onze school, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het “vreemde”. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van onze gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die “we” verloren hebben in een steeds dwingender moderniteit. 

    God is niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken[2] telt. Binnen 5 jaar zijn ook die weg. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de Oost-Europeanen. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders zijn wat ontgoocheld in onze “K” school. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar “geloof” in het pedagogisch project is verankerd.

    Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze  organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk.

    Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze inrichtende machten, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig maar onverkort waar.

    Een dialogische benadering?

    Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet-autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

    In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

    In scholen zien we dus dezelfde beweging. De lessen worden gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van ‘verlichte’ en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

    In onze school proberen we alvast verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat, krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog. We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

    Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat. Dit is ook wat we in onze school moeten nastreven.  

    Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit hun ook echt raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken wie ze zijn en wat ze willen. Iedereen kiest zelf hoe en met welke normen en waarden hij of zij deelneemt aan ons schoolgebeuren.

    Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multicultureel en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal-economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

    Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van gelijk, ongelijk of schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van verschillen in cultuur en sociale omgeving. Om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem.

    Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het katholiek middenveld en dus ook onze school. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

    Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

    De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

    Deze verantwoordelijkheid dwingt ons persoonlijke en ‘groeps’-identiteit te overstijgen. Dit vraagt een grote rationaliteit vanuit ethische, humane en zelfs religieuze overwegingen.

     

    Luc Lamote

    Uw directeur



    [1] Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Dit leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar.

    Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in een dergelijke nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

    Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit gans onze wereldbol om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit , de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen.

     

    [2] Met ‘Kernkatholiek’ wordt een minimale maandelijkse deelname aan een katholieke ritus bedoeld.

     

    Bijlagen:
    Diversiteit tekst LL.pdf (344.5 KB)   

    24-05-2012 om 20:19 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    20-05-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van harte welkom op 22 juni
    Klik op de afbeelding om de link te volgen Van harte welkom

    20-05-2012 om 19:19 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Brede School
    Tags:Luc Lamote
    >> Reageer (0)
    01-04-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.toekomst brede school Keerpunt
    Klik op de afbeelding om de link te volgen


    “De toekomst van de Brede School”

    De Brede School heeft zeker in de huidige maatschappelijke context een belangrijke rol te spelen.

    Met idealisme en goede bedoelingen alleen komen we er helaas niet en ondanks boute uitspraken van politieke partijen, dreigt het politieke draagvlak te verdwijnen.

    Nochtans heeft de Brede School als expertisecentrum essentiële, onbetwistbare argumenten die het project verantwoorden:

    - Een marktgerichte, no-nonsense pedagogische aanpak,

    - een efficiënt gebruik van infrastructuur en een financieel doordachte aanpak,

    - een beheermodel van inspraak dat ruimte geeft aan creativiteit, ondernemerschap en innovatie,

    - Een onbetwistbare pedagogische meerwaarde.

    Dit alles vraagt echter om coördinatie en samenwerking.

    Een decretale verankering met 1 voltijdse equivalente werkkracht als ondersteuning is daarom dan ook onontbeerlijk.

    In het bijzonder verwachten we inbreng van de andere Brede Scholen in Vlaanderen met als doel te komen tot een gemeenschappelijk standpunt.

     

    Bijlagen:
    Brede school AAA.pdf (4.4 MB)   
    powerpoint bredeschool.pdf (4.2 MB)   

    01-04-2012 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Brede School
    Tags:Lezing
    >> Reageer (0)
    14-03-2012
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beleidsvoerend vermogen van de brede school

    Beleidsvoerend vermogen van de brede school


    De mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en onderwijseffectiviteit.

    Luc Lamote

    Een school krijgt vanuit zijn financiers en opdrachtgevers twee opdrachten!

    1. Leren geld verdienen

    2. Met twee woorden leren spreken

    Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen.

    Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

    De school staat niet alleen

    Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau.

    Historisch gezien was een school een open-school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan. Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of word terug een ‘brede school’. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 60% van de tijd leeg.

    Luc Lamote

    Zie presentatie lezing 14 maart in bijlage

    Bijlagen:
    Beleidsvoerend vermogen Brede school AAA.pdf (4.6 MB)   

    14-03-2012 om 09:55 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Brede School
    Tags:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    26-11-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.School & arbeid, Arbeid & scholing

    26 november 2011

    School & arbeid, Arbeid & scholing

    Luc Lamote

    Gedachten:

    De omgevingsfactoren waar bedrijven in de regio Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de Antwerpse context lijken exponentieel te verlopen. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen, en organisaties. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle sectoren.

    Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

    Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

    Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren. Een toenemende instroom in de arbeidsmarkt dient zich aan met een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

    De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

    Nadenken over de toekomst van deze stad en uw bedrijf kan niet los gezien worden van bovenstaande analyse. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, maakbaarheid mogelijk is.

    Beleidsvoerend vermogen vanuit een bedrijfsstrategie kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

    Als gevolg van de aarzeling van werknemers om zich actief op de arbeidsmarkt[1] te begeven, belandt de aangekondigde schaarste in een stroomversnelling. En de cijfers zagen er al niet echt haalbaar uit. In de periode 2010-2015 heeft ons land nood aan 770.000 extra werkkrachten. Dat is de som van de verwachte netto job groei en de vervangingsvraag voor uittredende 50-plussers in dezelfde periode[2].

    Het economische perspectief heeft er al beter uitgezien. Alle barometers wijzen in dezelfde richting. De Nationale Bank meldde eind oktober nog een ernstige daling van het ondernemersvertrouwen in ons land en de Hoge Raad van Financiën verwacht voor 2012 een groei van 0,8 in plaats van 1,6 procent. Tegelijk is de situatie dubbelzinnig. Want terwijl werknemers minder mobiel worden, of hun intentie om van job te veranderen uit onzekerheid uitstellen, stijgt de rekruteringsintentie bij werkgevers op korte termijn.

    VDAB blijft een stijging van het job aanbod noteren. Die stijging zwakt de laatste maanden weliswaar wat af, maar is, in vergelijking met vorig jaar, nog altijd uitgesproken positief. Daarnaast vertellen de VDAB-cijfers ook dat Vlaanderen al meer dan een jaar elke maand minder werkzoekenden telt dan in dezelfde maand een jaar eerder.

    Werkgevers voelen het water aan hun lippen komen en reageren. Meer bedrijven hebben tijdens het derde kwartaal budget voorzien voor employer branding - algemene reclame voor het werkgeversmerk. Intussen kampt 35 procent van de bevraagde werkgevers met niet ingevulde functies en stijgt het aantal werkgevers dat op korte termijn aanwervingen plant van 23 naar 27 procent. In combinatie met minder mobiele werknemers zorgt dat voor een extra krappe arbeidsmarkt.

    De crisis toonde nogmaals de belangrijke kanariepiet-rol van de uitzendarbeid. [3]. Verdwijnt de zuurstof uit de arbeidsmarkt, dan daalt de uitzendarbeid. Is er terug zuurstof, dan stijgt interim werk. Uitzendarbeid heeft op de arbeidsmarkt een ambivalente rol. Voor jongeren is het een belangrijk instapkanaal, al toont onderzoek[4] aan dat de jongeren in interim jobs te weinig bijleren. De competenties die jongeren via uitzendarbeid opdoen zouden geattesteerd moeten worden, zodat ze hun positie op de arbeidsmarkt versterken.

    België heeft een van de meest crisisbestendige arbeidsmarkten in Europa[5].Als we ons vergelijken met de andere Europese landen, hebben we de economische crisis goed doorstaan door massaal gebruik te maken van buffersystemen zoals tijdelijke werkloosheid en arbeidsduurverkorting. Sneller dan verwacht zagen we een positieve kentering op de arbeidsmarkt: de laatste maanden is de werkloosheid met 30.000 eenheden gezakt.

    Onze economie wordt steeds meer een knelpunteconomie. Ondanks de crisis en de bijbehorende lichte toename van de werkloosheid, is het aantal knelpuntberoepen nog gestegen in het totale vacature-aanbod. In de toekomst zullen we nog meer dan ooit tevoren met dat fenomeen geconfronteerd worden. Vroeger ging het vooral om de vraag naar bijkomende arbeidskrachten, maar door de vergrijzing wordt bovendien de vervangingsvraag alsmaar acuter. We evolueren van een kennis- naar een diensteneconomie en een deel van de arbeidsmarktreserve is nog onvoldoende op die transformatie afgestemd. Bovendien kiezen te weinig jongeren vandaag voor technische en technologische richtingen, waardoor de knelpunten in de industrie blijven toenemen.

    Bedrijven zoals Randstad, Metris en Synergie vonden originele oplossingen om de crisis het hoofd te bieden, zoals collectief vier vijfde werken of werknemers op vrijwillige basis voltijds of halftijds tijdskrediet laten opnemen. Een creativiteit die aangemoedigd werd door enerzijds de hoge kostprijs van collectief ontslag en herstructureringen, en anderzijds de verwachte krapte op de arbeidsmarkt na de crisis. Dit is een mooi voorbeeld van risicospreiding tussen werknemer en werkgever. Bovendien getuigt het van een langetermijnvisie. Een collectief ontslag leidt vaak tot een negatieve spiraal waarbij ook de mensen vertrekken die een werkgever liever niet had willen laten gaan.”

    De bevordering van kennistransfer en -integratie in organisaties is van zeer groot belang in het licht van de vergrijzing en de uitstroom van kennis als de babyboomers weldra massaal met pensioen gaan.[6]. Het is zeker nodig om oudere werknemers langer te laten werken, maar evenzeer om hun kennis en ervaring niet verloren te laten gaan. Als een werknemer door pensionering het bedrijf verlaat, neemt hij heel wat kennis en ervaring mee die niet op papier staan. De organisatie is bovendien zijn sociaal netwerk kwijt. Veel bedrijven worden hier vandaag al mee geconfronteerd en nemen noodgedwongen hun toevlucht tot kennisrecuperatie. Duurzamere oplossingen zijn kennistransfers, een jonge medewerker laten meelopen met een werknemer die binnen afzienbare tijd zal vertrekken, en kennisintegratie, het opslaan van individuele kennis in databanken die geconsulteerd kunnen worden door andere werknemers. Bedrijven kijken helaas nog te vaak naar de onmiddellijke kostprijs en te weinig naar de baten op lange termijn.

    Recent werd in het Vlaams Parlement gedebatteerd over de moeizame aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Het moet inderdaad gezegd worden dat we er niet in slagen – ondanks ons kwalitatief hoogstaand onderwijs – enkele hardnekkige knelpunten weg te werken die zich afspelen op dit snijvlak. Zo neemt het aantal jongeren dat het onderwijs gedemotiveerd verlaat zonder enig diploma of getuigschrift eerder toe dan af, is er nog lang geen sprake van een voltijds engagement voor leerlingen in het deeltijds onderwijs, blijft het watervalsysteem een springlevende dinosaurus en stijgt het aantal jongeren met leerachterstand.

    Het is zo dat de arbeidsmarkt vragende partij is voor meer korte en kwalificerende beroepsgerichte vormingen na het secundair onderwijs. Het Secundair na- Secundair (SenSe) en het Hoger Beroepsonderwijs bieden de mogelijkheid van bijkomend onderwijs op maat van de arbeidsmarkt. Verder bevestigt een verlaging ook het oude loopbaanschema “school-werk-pensioen”, terwijl de arbeidsmarkt van de toekomst een nieuw loopbaanschema hanteert “school-werk-school-werkschool- werk-pensioen”. Dit schema benadrukt de voortdurende interactie tussen leren en werken.

    Het is dus nooit gedaan met leren! Levenslang en levens breed leren is noodzakelijk om onze competenties te verhogen in het belang van onszelf, de samenleving en de arbeidsmarkt. Hierbij hebben we zelf als burger een verantwoordelijkheid, maar ook de overheid en de sociale partners moeten ons faciliteren in de mogelijkheden van voortdurende competentie-ontwikkeling. De leerplicht stopt dan ook niet op 18 jaar maar loopt door gedurende de hele loopbaan.

    Eenmaal actief op de arbeidsmarkt, verdwijnt de waarde van het diploma. Competenties verworven op de schoolbanken vervagen immers als ze niet worden gebruikt, of ze ruimen plaats voor competenties verworven aan “de universiteit van leven en werken”. Daarom is het belangrijk dat werkgevers niet alleen aanwerven op basis van diploma, maar ook en vooral op basis van competenties. De arbeidsmarkt van vandaag en morgen vraagt om een competentiegerichte visie. Vanaf 2010 zal de beroepsbevolking immers gevoelig kleiner worden door de vergrijzing. Het aantal jongeren dat instroomt, compenseert niet langer het aantal ouderen dat uitstroomt. De huidige krapte zal zich alleen maar voortzetten. migratie vanuit Oost-Europa of zelfs vanuit het meer nabijgelegen Wallonië en Brussel zal de krapte niet genoeg kunnen opvangen. We moeten elk talent dat we zelf in huis hebben de kans geven om zich te bewijzen of zich verder te ontwikkelen.

    Onze almaar inkrimpende arbeidsreserve in Vlaanderen bestaat voor de helft uit kortgeschoolden, d.w.z. mensen die geen diploma secundair onderwijs hebben behaald. Daarom moeten selectie- en diploma-eisen verruimen. Competenties evolueren en stemmen niet meer overeen met het officiële papier dat op het einde van de studietijd wordt afgeleverd. Enkel als werkgevers oog hebben voor competenties, gecertificeerd of niet, kunnen ze de juiste kandidaten vinden in het schaarse aanbod van vandaag en morgen.

    Zaak is dus de transitie in Antwerpen en Vlaanderen, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor uw bedrijf. Daarvoor zijn er markt en kwaliteitsargumenten.

    Luc Lamote



    [1] Jobat Employment Monitor

    [2] Steunpunt Werk en Sociale Economie, K.U.Leuven.

    [3] Luc Cortebeeck Nationaal voorzitter van het Algemeen Christelijk Vakverbond.

    [4] interuniversitaire onderzoeksgroep SONAR

    [5] Fons Leroy, gedelegeerd bestuurder van VDAB.

    [6] Sophie De Winne, docent Lessius Antwerpen en Faculteit Economie & Bedrijfswetenschappen K.U.Leuven.

    Bijlagen:
    Arbeid en scholing aaa.pdf (80.6 KB)   

    26-11-2011 om 11:38 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    Tags:Onderwijs & Arbeid
    >> Reageer (0)
    11-11-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs op een brede school in Antwerpen

    Onderwijs op een brede school in Antwerpen

    Luc Lamote ‘Verzameling van gedachten’

     

    1.      De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaald. 

     1.1.   Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 hadden niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen[2]bijgekomen.

    1.2.   Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of voor Vlaanderen in het algemeen.

    1.3.   Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

    1.4.   Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

    schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

     

    1.5.   De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal staat is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken  vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

     

    2.      Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of, en in hoeverre, politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

     

    2.1.   Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken? Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid?

    2.2.   Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren? De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. Hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen. De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in het onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

    2.3.   Hoe kan de katholieke gemeenschap haar rol en middenveld in Antwerpen behouden?

    2.4.   Beleidsvoerend vermogen kan in deze context maar effectief werken op korte termijn.

     

    3.      Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onze scholen. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

     

    4.      Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan spijtig genoeg dezelfde richting uit.

     

    4.1.   De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

    4.2.   Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van ADHD of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger[6], “het is de schuld van de ouders”. 

    4.3.   Veel van de jongeren in onze centra DBSO hebben de weg van de zorgverbreding uitgeput. Ze zijn er niet veel sterker door geworden, integendeel. Kortom hoe het zorgmiddel erger is dan de kwaal.

     

    5.      Onze scholen, in het bijzonder DBSO vervullen de rol van een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueert CL&W TNA naar een school van 570 lln, Don Bosco 250? De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

    5.1.   Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de ‘good practice’ en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van verschillende scholen in Antwerpen gemakkelijk transponeerbaar. Sommige Antwerpse scholen, uit verschillende netten,  hebben zich inderdaad losgerukt uit hun slachtofferrol en hebben tal van creatieve concepten bedacht. Onderwijs heeft inderdaad toekomst in deze stad.
     

    6.      Brede school?!

     

    6.1.   Een school kan nooit een doel zijn op zich. Het is een middel om per definitie persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzandt in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

    6.2.   Stilstaan bij bovenstaande stellingen maakt duidelijk dat ook onderwijs in een doelmiddel omdraaiing is verzeild en zich dus niet meer afvraagt wat haar maatschappelijke relevantie is. Een simpele analyse van de omgevingsfactoren zowel fysisch als sociologische maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzondere grote verkwisting van wat we kunnen noemen de publieke ruimte.

    6.3.   Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is taboe, of zelden onderwerp van debat. Scholen bieden die richtingen aan waar leerlingen op inschrijven. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen worden zelden afgewogen. Het onderwijs als systeem is, gezien zijn structuur, zeer slecht opgewassen tegen de steeds veranderde maatschappelijke omstandigheden en noden. Het debat over privatiseren van vorming en onderwijs is volop gestart maar dan wel zonder onderwijs.

    6.4.   Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom hebben we partners uit verschillende sectoren samengebracht. Een “brede school” dus. 

    6.5.   De school staat niet alleen. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijke opvoeding en dienstenbureau van de ouder.

    6.6.   Het creëren van een openschool is zeer gemakkelijk. Het is vooral moeilijk om geen brede school te zijn. Dit wordt opgelost door steeds duidelijker sluitingssystemen met sterke beveiliging. Historisch gezien bestond de brede school en was ze vaak ingebed in het lokaal en parochiale gebeuren. Ik kan enkel vaststellen dat met het uit elkaar vallen van de sociale verbanden, scholen steeds meer terug vallen op het eigen bestaan.

    6.7.   Hierbij dus ook een oproep aan mijn collega’s. Hervorm of wordt terug een “brede school”. Niet alleen ligt de maatschappelijke en pedagogische meerwaarde voor de hand maar ook financieel heb je geen keuze. Onze scholen staan inderdaad voor meer dan 50% van de tijd leeg. Niemand kan dit nog betalen.

     

    7.      Identiteit?

     

    7.1.   Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze scholen kan in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid[7] die in onszelf ontstaat. Pluralisme is maar mogelijk vanuit een duidelijke identiteit bij het bestuur.

    7.2.   Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden.

    7.3.   Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, met respect, maar niemand is verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

    7.4.   Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen.

     

    8.      Nadenken over katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is dus een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

     

    8.1.   De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair.  

    8.2.   Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst. De waterval vloeit beter dan ooit.

    8.3.   De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

    8.3.1.     Het ‘geloof’ in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het katholieke project is noodzakelijk.

    8.3.2.     “Onze” operationele organen zijn versnipperd. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

    8.3.3.     Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  Onze inrichtende machten verliezen vanuit voluntarisme hun legitimiteit.

     

    9.      Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “AWEL” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

    9.1.   Wat te doen?

    9.1.1.     Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het moslimmiddenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

    9.1.2.     In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

    9.1.3.     Samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen.

    9.1.4.      Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek Onderwijs..

     

    10.  Waarde collega’s, Het was en is niet mijn bedoeling op mijn beurt schuldvragen te stellen. Als lid van de katholieke club draag ik mee verantwoordelijkheid. Mijn ongerustheid over de trage gang van zaken is wel bijzonder groot. Onze traditie, cultuur, ritme heeft een eeuwigheidswaarde.  Scholen en kerken zijn echter niet meer absoluut. Wie zich niet aanpast aan de markt, verdwijnt. Het gaat in tegen onze waardenbeleving. Maar het is niet anders.

    10.1.                   Onze weerstand tegen de scholengemeenschap als structuur, de illusie van onze meerderheidspositie en kwalitatieve meerwaarde keert zich tegen ons. Ook onderwijsstructuren, zoals bij voorbeeld Agion als financieringsinstrument, zijn niet lager geschikt als beleidsinstrument. Hervormingen in zowat alle  sectoren van het maatschappelijk leven zijn aan ons voorbijgegaan. Wat momenteel in het hoger onderwijs afspeelt is een voorsmaakje van wat ons te wachten staat. Gevaar of opportuniteit, het is een keuze. 

    10.2.                   En toch optimisme is geboden. Na 20 jaar in het onderwijs, de helft van mijn loopbaan, voel ik me nog altijd in een vreemde omgeving. Het verschil in bedrijfscultuur met de andere sectoren blijft mij opvallen. Nergens vind je een groter onbaatzuchtig totaal engagement. Dit is onze sterkte en tegelijkertijd onze zwakte.

    10.3.                   Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het Christelijk opvoedingsproject springlevend. God is niet dood, integendeel.

     

    Zaak is dus de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

     

    Luc Lamote



    [1] Niet Belgen (paspoort) zonder de etnische samenstelling van de bevolking, of dubbele nationaliteit in rekening gebracht.

    [2] Butto, Bruggeman, Huyghe, Marynissen, Peeters, Sterkx, 2008.

    [3] Vandenbroucke, 2004

    [4] Dienst welzijn en gezondheid Antwerpen, 2008

    [5] Musterd en Kempen, 2000

    [6] "DRUK INDRUK HERDRUK”  http://www.psychoanalysis.ugent.be/index.php?position=4x1x0&page=De Ganck Julie

    [7] Manu Claeys; “Het Vlaams Blok in elk van ons”   http://www.manuclaeys.be/ess_pol10.html

     

    Bijlagen:
    Onderwijs op een brede school in Antwerpen.pdf (237.5 KB)   

    11-11-2011 om 10:41 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    Tags:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    05-10-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Jongeren met een diagnose

    Jongeren met een diagnose


    Met gemengde gevoelens, maar grote dankbaarheid voor Julie De Ganck, stel ik "DRUK INDRUK HERDRUK" voor. Al 20 jaar weet ik uit mijn dagelijks praktijk dat er zich een probleem stelt van "Psychiatrisering". Gelukkig is de tegenbeweging ingezet, kan de doorgeslagen slinger gestopt worden.

    Ook dank aan het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond.

    Luc Lamote 




    We stellen vandaag een grote toename van probleemkinderen of risicokinderen vast.
    Wat ooit begon als ‘De eeuw van het kind’ eindigde zo als ‘De eeuw van het risicokind’.

    In dit nieuwe onderzoek gaat de aandacht uit naar kinderen met gedragsproblemen of gedragsstoornissen. Het Kinderrechtencommissariaat en de Gezinsbond willen daarbij specifiek het perspectief in kaart brengen van twee vaak vergeten groepen: dat van het kind en dat van de ouder.

    Hoe kijken kinderen en jongeren met gedragsstoornissen en hun ouders naar het proces van diagnosestelling? Hoe gaan ze met de diagnose en vaak bijhorend medicatiegebruik om? Wat betekent dit voor de relaties binnen het gezin? Wat zijn de voor- en nadelen van het hebben van een diagnose? Wat zijn de dagelijkse zorgen? Hoe ervaren ze de reacties uit hun dagelijkse omgeving?

    studiedag (in)druk










    jongeren met een diagnose


    Kwalitatief onderzoek
    bij jongeren met een diagnose
    van ‘gedragsstoornis’
    Onderzoekers: Julie De Ganck en Dr. Nancy Vansieleghem
    Promotor: Prof. Dr. Stijn Vanheule
    Onderzoeksrapport in opdracht van het
    Kinderrechtencommissariaat, juni 2011

    Dit onderzoek situeert zich binnen de vaststelling –zoals beschreven in het bestek van het Kinderrechtencommissariaat voor het uitvoeren van een onderzoeksopdracht bij kinderen en jongeren met een ‘gedragsstoornis’– dat er een toenemende medicalisering, problematisering, isolering en individualisering is van ‘storend gedrag’ binnen de leefwereld van jongeren en kinderen.

    Het gebruik van psychofarmaca door kinderen en jongeren is op korte tijd snel toegenomen. “Viermaal meer kinderen slikken Rilatine” kopte De Standaard op 10 maart 2010. Op basis van cijfers van het Ministerie van Sociale Zaken geeft het artikel aan hoe vandaag meer dan 26.000 kinderen en jongeren dagelijks “pillen tegen ADHD krijgen omdat ze hyperactief zijn en/of gedragsstoornissen hebben”1. Dat zijn er 20.000 meer dan in 2004. Het artikel brengt nog meer cijfers. Steunend op een rapport van een Leuvense groep professoren over het toenemend gebruik van psychofarmaca2, stelt het dat het gebruik van Rilatine tussen 2005 en 2008 van 1,7 naar 4,2 miljoen dagelijkse dosissen is toegenomen.

    Er vallen daarbij grote regionale verschillen te noteren. In Vlaanderen is het gebruik viermaal hoger dan in franstalig België. West-Vlaanderen spant qua voorschrijfgedrag de kroon. 12 à 13% van de jongens tussen 8 en 11 jaar krijgt daar Rilatine of Concerta voorgeschreven. En er zijn nog cijfers. In 2009 onderzocht de CM het geneesmiddelengebruik bij haar leden van 0 tot 18 jaar. Rilatine staat hier op de achtste plaats in de top 10 van die geneesmiddelen die de hoogste uitgaven veroorzaken3. Het onderzoeksrapport noemt de sterke stijging van het gebruik van psychofarmaca bij jongeren, en zeker bij jongens, “verontrustend”.

    De sterke toename van medicatiegebruik bij kinderen met gedragsstoornissen vinden we ook terug in de ons omringende landen. Zo stelt het NRC Handelsblad op 14 januari 2009 “Kwart meer kinderen met ADHD”4. In Nederland publiceert de stichting Farmaceutische Kengetallen jaarlijks cijfers over het medicatiegebruik. Eind 2008 waren er 750.000 Nederlandse kinderen tussen 5 en 15 jaar die een middel tegen ADHD gebruiken. Dat is twee keer zo veel als in 2005. In 2007 steeg het aantal meisjes dat gediagnosticeerd werd als kind met ADHD met 40% en in het eerste half jaar van 2008 met 33% procent. Bij jongens was die toename respectievelijk 34 en 23 procent. In The Guardian van 11 mei
    2010 vinden we cijfers voor het Verenigd Koninkrijk terug5. Deze cijfers bevestigen de algemene tendens. De afgelopen 4 jaar is in de UK het aantal kinderen dat ADHD-medicatie neemt met 65% toegenomen.

    Hoe moeten we dergelijke toenamen van psychiatrische diagnosen in ontwikkelde landen duiden? ADHD staat hier centraal, maar deze psychische aandoening is een voorbeeld uit vele. Ook diagnosen zoals autisme, de bipolaire stoornis en diverse persoonlijkheidsstoornissen vallen immers steeds vaker. Gaat het om eeuwenoude biologisch bepaalde aandoeningen die tegenwoordig beter te diagnosticeren en te behandelen zijn? Of gaat het om een veranderende samenleving waarin ‘storend’ gedrag steeds meer wordt geproblematiseerd, geïndividualiseerd, geïsoleerd en gemedicaliseerd? En vooral, hoe gaan de betrokken kinderen en jongeren daarmee om?


    1 “Viermaal meer kinderen slikken rilatine”, De Standaard, 10 maart 2010

    2 http://www.kuleuven.be/metaforum/docs/pdf/wg_1_e.pdf (geraadpleegd op 27/12/2010)

    3 http://www.cm.be/nl/100/infoenactualiteit/enquetes_en_onderzoeken/geneesmiddelengebruikkinderen/
    index.jsp (geraadpleegd op 27/12/2010)

    4 http://vorige.nrc.nl/binnenland/article2120137.ece/Kwart_meer_kinderen_met_ADHD_ (geraadpleegd op
    31/12/2010)

    5 http://www.guardian.co.uk/education/2010/may/11/ritalin-adhd-drugs (geraadpleegd op 31/12/2010)










    HOOFDSTUK 1
    PROBLEEMSTELLING EN SITUERING VAN HET ONDERZOEK 05

    HOOFDSTUK 2
    ONDERZOEKSOPZET 07

    1. Onderzoeksvragen 08
    2. Onderzoekspopulatie 08
    3. Onderzoeksbenadering en fasering 09

    HOOFDSTUK 3
    FOCUSGROEPEN 11

    1. Uitgangspunten en methodologie 12
    2. Data-analyse 14
    3. Bevindingen 15
    3.1. Wie is de jongere met een gedragsproblematiek? Wat doet hij? Wat denkt hij? Hoe
    verschilt hij van iemand die geen gedragsproblematiek heeft? En wat wordt er gezegd?
    3.2. Wat helpt, wat helpt niet? En wat wordt er gezegd dat helpt?
    3.3. Is er een oorzaak?
    3.4. Wat is er belangrijk om te weten?
    4. Eindnoot 31

    HOOFDSTUK 4
    VERDIEPENDE INDIVIDUELE GESPREKKEN & HET PORTRETTEREN VAN
    INDIVIDUELE LEVENS 34

    1. Uitgangspunten en methodologie 35
    1.1. De keuze voor kwalitatief onderzoek, diepte-interviews en het volgen van individuele
    levens
    1.2. Onderzoeksvragen
    1.3. Participanten
    2. Data-analyse en output van het onderzoek 36
    3. Bevindingen 37
    3.1. Hoe en wanneer in de levensgeschiedenis van de jongere werd de diagnose van een
    gedragsstoornis of ADHD vastgesteld?
    3.2. Hoe reageren jongeren op het krijgen van een diagnose en hoe denken ze over de manier
    waarop een diagnose wordt gesteld?
    3.3. Hoe benoemen en definiëren jongeren zelf gedragsstoornissen of ADHD? Enkele
    algemene beschouwingen door jongeren zelf.
    3.4. Fenomenologie van gedragsstoornissen en ADHD. Enkele concrete beschrijvingen door
    jongeren zelf.
    3.5. Hoe omschrijven en ervaren anderen de gedragsproblematiek van de jongere? Enkele
    beschouwingen door jongeren zelf.
    3.6. Wat vinden jongeren van medicatiegebruik?
    3.7. Wat helpt jongeren?
    3.8. Wat helpt jongeren niet?
    3.9. Geen op zich staande stoornis, maar een meervoudige problematiek

    4. Portretten 68

    5. Conclusie

    Bijlagen:
    jongeren met een diagnose.pdf (661.2 KB)   
    http://www.psychoanalysis.ugent.be/index.php?position=4x1x0&page=De Ganck Julie   

    05-10-2011 om 22:25 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Verstandige klap van Slimme mensen
    Tags:Welzijn en onderwijs
    >> Reageer (0)
    27-09-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De scholengemeenschap op een “Keerpunt”?!

    De scholengemeenschap op een “Keerpunt”?!

     

    Luc Lamote
    27 september 2011

    Waarde collega’s.

     

    Sta mij toe enkele gedachten te delen. (Werking SG vanaf 2014)

    1.         De omgevingsfactoren waar ons handelen in de stad Antwerpen zich bevindt verandert steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijkt exponentieel te verlopen. Onze scholen ondergaan dit en proberen aan steeds wisselende verwachtingen te beantwoorden.

    1.1.        De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle aspecten van ons pedagogisch bezig zijn. De actuele discussies rond diversiteit lijken nu al achterhaalt. 

    1.2.        Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen  in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen bijgekomen.

    1.3.        Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden . Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

    1.4.        Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

    1.5.        Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit , de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen.

    1.6.        De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen . Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

     

    2.         Nadenken over de toekomst van deze stad, haar middenveld en onze scholengemeenschap kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre onderwijspolitieke  maakbaarheid mogelijk en wenselijk is. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met ons opvoedingsproject.

    2.1.      De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien.  (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het duidelijkst merkbaar. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit - immigratie). Met als contradictie dat het beleidsvoerend vermogen van scholen maar effectief kan werken op korte termijn .

    2.2.        Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen  aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook in onze scholen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de groeiende diversiteit worden we door onze leerlingen bevraagd over onze waarden en normen en dat niet alleen door Moslims.

    2.3.        Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen en durven brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals een school kan in staat zijn verschillen zichtbaar te maken en te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat .

    2.4.        Vandaar ook dat we onze scholen niet moeten definiëren vanuit een multicultureel model omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet moeten hanteren is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

     

    3.         Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor onze Katholieke “scholen”gemeenschap.

    3.1.        Nadenken over scholengemeenschappen is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij. Het onderwijs als marktgegeven maakt dat scholen zoals Moretus, Joma en Sint Lutgardis bijzonder kwetsbaar zijn.

    3.2.        De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde. Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is dus noodzakelijk. “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut.

    3.3.        Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten  .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats . Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

    4.         De scholengemeenschap kan wel degelijk de basis vormen van een noodzakelijk gemeenschappelijk project. In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd . In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee. Dit alles sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs.

     

    5.         De Vlaamse gemeenschap voorziet steeds meer middelen en mogelijkheden om de scholengemeenschap als instrument verder uit te bouwen. Laat ons dit instrument gebruiken, het momentum aangrijpen. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Anderen deden het ons voor met Rerum Novarum als bron tot inspiratie.


    Luc Lamote

    Directeur

    Bijlagen:
    De scholengemeenschap op een keerpunt.pdf (239.3 KB)   

    27-09-2011 om 17:18 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    Tags:scholengemeenschap
    >> Reageer (0)
    03-07-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stefan Noppen: "Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden"

    Stefan Noppen

    Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden

    Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden dan onderwijs gebaseerd op kennisoverdracht

    Kennis en vaardigheden ontwikkelen, doe je niet zomaar.  Het volstaat niet veel te weten en veel kennis en vaardigheden op te doen, als je ook niet leert er later wat mee aan te vangen. Daar loopt het vaak mis in ons onderwijs. De sterke nadruk op kennis met als einddoel  een ASO diploma houdt te weinig rekening met de verschillen in ontwikkeling tussen kinderen en jongeren.

     Te vaak wordt er vertrokken van een Bell –curve model waarbij het gemiddelde kind met een gemiddelde ontwikkeling centraal staat. Er wordt onvoldoende rekening  gehouden met de sterke spreidingverschillen die er bestaan op het vlak van de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling.  De jongere die zich onderaan of bovenaan de onderwijsmiddenmoot bevindt qua ontwikkeling, wordt te snel geselecteerd en op een zijspoor geplaatst. Waarom zouden kinderen per se  een klassieke taal moeten leren tijdens het middelbaar? Vele talen kan je ook leren op latere leeftijd als je dat graag en gemotiveerd doet. Mijn vader leerde zelfs Russisch na zijn 50ste jaar en met succes. Hij kon er mee aan de slag op zijn reizen naar Rusland en verscheidene Oostbloklanden, na de val van de USSR.  Passie en interesse zijn vaak belangrijkere drijfveren om iets te kunnen en te beheersen. Mijn vader was een functionele talenknobbel: Hij kon Frans, Engels, Duits, Italiaans lezen, spreken, schrijven en  zelfs een basis Spaans.(Italiaans heeft hij zelf verworven via assimilmethode en verfijnd door de ervaringen op het werk).   Later na cursussen Russisch kon hij  zijn plan trekken met die taal  De basis taalkennis  Frans, Duits en Engels had hij geleerd in het middelbaar onderwijs, richting handel. Grieks en Latijn waren zijn ding niet. De praktische en functionele talenkennis heeft hij  verder verworven via zijn werk. Frans en Duits moest hij geregeld spreken op de werkvloer met buitenlandse agenten. De briefwisseling gebeurde in het Frans , Duits en Italiaans. Omdat mijn vader  ook heeft gewerkt als ambtenaar  in  Belgisch Kongo moest hij ook Lingala en Swahili kennen en kunnen spreken met de plaatselijke bevolking. Deze talen verwierf hij via bijscholing  en vervolmaakte hij via veelvuldige contacten met de plaatselijke bevolking in Kongo. Frans was toen niet overal de voertaal onder de Congolezen. 

    Mijn vader las ook vele boeken, zowel in het Frans, Engels, Duits. Literatuur was hem niet vreemd. 

     

    Wat kunnen we leren uit dit verhaal?

     Levenslang leren was vroeger al een feit en is geen actuele uitvinding of nieuwigheid. Het middelbaar onderwijs zorgde toen ook al voor een basis om verder bij te scholen en te studeren.  Levenslang leren is al zo oud als de straat.  Verwerven van extra  kennis en vaardigheden is niet leeftijdgebonden.  Vandaag worden vele vaardigheden en kennis nog altijd via de werkplek vervolmaakt en verworven .  De rol van onderwijs is in essentie niet veranderd tegenover vroeger. Het middelbaar onderwijs heeft als voornaamste taak jongeren een basispakket kennis en vaardigheden aan te bieden om er later mee aan de slag te kunnen.   Vroeger was men pas meerderjarig vanaf 21 jaar. Deze leeftijd kwam beter overeen met de ontwikkeling van onze hersenen.  

    Vele +16 jarigen en  + 18 jarigen hebben vandaag nog veel structuur en steun nodig tijdens hun opleiding.  Jongeren die vandaag kiezen voor werkplekleren kunnen alleen maar voordeel halen bij deze benadering.  Met een goede opvolging, ondersteuning en feedback kunnen jongeren veel leren en hun opgedane schoolkennis verzilveren in de praktijk op de werkvloer.  De verworven kennis en kunde is functioneel en efficiënt.  Bovendien krijgen de jongeren een goede begeleiding met veel structuur en feedback mee, op maat van hun nog ontwikkelende hersenen.  De opleidingstrajecten worden zoveel mogelijk op maat van de jongeren hun voorkennis, kunde en interesse aangeboden.  Is het daarom verwonderlijk dat nog vele meerderjarige jongeren na een mislukte schoolloopbaan in het voltijds onderwijs, zoeken naar alternatieve opleidingen, waar er meer feedback, opvolging en ondersteuning wordt aangeboden dan in het voltijds onderwijs?

    Niet alle jongeren ontwikkelen even snel. Sommigen zijn sneller op  weg met taal, anderen met techniek, nog andere met wiskunde, enz…  De ene is al vroeger creatiever  of  socialer. Maar vandaag selecteert men al te vroeg op wie snel met taal of wiskunde overweg kan.  Wie niet kan volgen wordt dan  een traject aangeboden waar minder taal en rekenen aan bod komt. De druk die vaak op deze jongeren wordt gelegd maakt dat ze vaak keuzes moeten maken die hen later de mogelijkheden ontnemen zich daarin verder te ontwikkelen. In plaats van meer tijd en aandacht te hebben voor verschillen in ontwikkeling, zorgt de druk voor een hekel en faalangst tegenover talen en wiskunde.  Het resultaat is dat vele ‘watervaljongeren’ werkelijk  geloven dat ze niet over de capaciteiten beschikken om toch een  functionele basis taal of rekenen te verwerven. Het resultaat is dan ook vaak schrijnend. Te veel van deze jongeren hebben nog een niveau lager onderwijs in de derde graad. De achterstand die deze jongeren systematisch opliepen wegens gebrek aan opvolging, bijsturing en feedback, vertaalt zich vandaag in een afkeer en aangeleerde hulpeloosheid ten opzichte van taal en rekenen.  Ze geloven er niet meer in na jaren frustratie en bevestiging van zogenaamde incompetentie op het vlak van rekenen en taal.  Op die manier gaat veel toekomstig talent verloren. In plaats daarvan worden het Bell- curve vooroordelenmodel toegepast (‘ze zijn te dom!’), hoewel  vele watervaljongeren perfect in staat zijn menig meer functionele taal- en rekenvaardigheden te verwerven dan ze zelf willen geloven.  Te dikwijls gaat het om laatbloeiers die hebben geleerd zich hulpelozer te gedragen omdat het huidige onderwijs geen oog heeft voor verschillen in ontwikkeling onder jongeren.  

    Tegenwoordig hanteert men opnieuw via een omweg een nieuw prestatieprincipe. ‘Accent op talent!!’. Maar men vergeet te vaak dat weinig talent werkelijk aangeboren is. Talent is meestal het resultaat van een verborgen passie of motivatie die door veel oefening en zelfdiscipline verworven wordt.  Sommige kinderen en jongeren ontdekken vroeg een passie die ze verder ontwikkelen tot een talent, anderen pas veel later.  Het onderwijs mag niet dienen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Dat doen de kinderen en jongeren wel zelf. Belangrijk blijft wel dat jongeren gestimuleerd worden in het zelf ontdekken van talent.  Vele jongeren weten na het middelbare onderwijs niet wat ze later willen worden of echt kunnen. Abnormaal is dat niet en zeker geen schande.  Vele talenten ontwikkelen zich pas immers op latere leeftijd. De moderne accenten op talenten, lijkt daarom sterk op de Bell -curve mythe, waar vooral aandacht werd besteed aan de g -factor. Vandaag hanteert men eerder het talentprincipe afgeleid uit het meervoudige intelligentiemodel van Gardner.  Maar het is best frustrerend voor vele jongeren dat ze nog tot na hun 18 niet weten waarvoor ze talent hebben.  De huidige talentenjacht zorgt voor een perverse kloof tussen zij die al weten wat ze willen en kunnen en zij die nog helemaal niet weten wat ze willen en kunnen.

    Onderwijs dient niet om je algemene of meervoudige intelligentie te ontwikkelen op welk niveau dan ook.  Onderwijs dient op de eerste plaats om de jongeren de nodige basiskennis en basisvaardigheden aan te bieden op maat van hun ontwikkeling. Jongeren hebben vaak nog veel sturing en feedback nodig na hun 18de levensjaar. Het gevolg is dat vele jongeren pas op latere leeftijd hun mogelijkheden ontdekken. Belangrijk is dat jongeren tijdens deze ontdekkingstocht  regelmatig worden bijgestuurd, opgevolgd, feedback krijgen en aangemoedigd worden. Diploma’s, certificaten en attesten zijn maar zoveel waard, als je er later wat mee kan aanvangen en meestal  wordt dat iets totaal anders dan aanvankelijk werd vooropgesteld. 

    Een diploma is geen einddoel op zich. Als mijn vader destijds  zijn diploma als einddoel had vooropgesteld, had hij nooit zijn talent voor talen verder benut en ontwikkeld.  Wie diploma’s koppelt aan status, komt vroeg of laat altijd bedrogen uit.  Trajecten liggen niet vast in een mensenleven en kunnen heel  verrassende wendingen krijgen, als je bereid bent te blijven leren op welk niveau dan ook.  Wat je ook leert via ervaring of studie, het komt altijd van pas,  als je ook geleerd hebt je kennis en kunde om te zetten in de praktijk en veel talent wordt pas ontwikkeld na veel ervaring in de praktijk!!

     

    Wat is een goede leeromgeving?

     Een toenemende groep jongeren in Vlaanderen groeit op in een omgeving waar ‘overleven’ centraal staat. De armoede is niet altijd zo zichtbaar. Wie als kind moet opgroeien in een omgeving waar niet de luxe bestaat om op te groeien in een veilige omgeving, waar ook aandacht is voor structuur en zekerheid, hechting met een begeleiding op maat van het kind, zal later makkelijker problemen ondervinden in een onderwijslandschap gedomineerd door het Bell –Curve model.  In theorie wordt dit model terecht bekritiseerd, maar in de praktijk voortdurend toegepast. De weerstand om ook aandacht te hebben voor jongeren die niet tot de middenmoot van ontwikkeling behoren, is groot. Leerkrachten vinden het nog altijd moeilijk om met diversiteit om te gaan en niveauverschillen. De klassen staan geen gezonde mix toe van leerlingen met verschillende achtergronden en niveau. Hoe homogener een klas, hoe beter. In de praktijk betekent dat: zet de sterkste samen en zet de zwakste samen.  Tenminste, zo denkt men. In de uitvoering zet men de middenmoters die voldoen aan de normale norm samen en worden de zwakste, maar ook de allersterkste geweerd of als vervelend bestempeld.  De middenmoters worden vervolgens ingedeeld volgens statusklassen en statusopleidingen. Bovenaan de statusladder bevinden de ASO toppers zoals Latijn -Griekse en Latijn Wetenschappers en onderaan bungelen  de BSO afdelingen.  Het TSO bevindt zich daar middenin, maar wordt meer en meer verplicht zich te profileren als een gemuteerd ASO. Nochtans zijn er heel wat beroepsopleidingen die vele mogelijkheden en kansen bieden op de arbeidsmarkt met een behoorlijk loon. 

    Het werkplekleren wordt vandaag nog altijd teveel geassocieerd met watervaljongeren en niet als een unieke manier van opleiden, waarbij jongeren op maat trajecten krijgen aangeboden met civiel effect, werkervaring en toekomstmogelijkheden voor jongeren die later nog verder willen studeren.  Maar vandaag stelt men vast dat in Centra voor Leren en werken, al opleidingen worden aangeboden van verschillend niveau met klassen die bestaan uit een gezonde heterogene mix van jongeren op vele vlakken.

    Hoe reëel zijn de maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van onze jongeren? Is ons huidig onderwijs werkelijk emanciperend? Zijn vele eindtermen en competenties wel geschreven op maat van onze jongeren?

     

    Jelle Jolles:

    “Ik zou willen dat in het onderwijs veel meer aandacht komt voor persoonlijke groei: leren leren, zelfevaluatie, leren denken. Laat kinderen zaken zelf onderzoeken, prikkel de nieuwsgierigheid. En als ze het zelf niet meer weten, kunnen ze klasgenoten erbij halen, een vriend of de juf. Dat is eigenlijk de kern van het studiehuis of ‘het nieuwe leren’. Maar dergelijk onderwijs vereist wel een sturende, inspirerende en steunende docent. De pedagogisch en inhoudelijk bekwame docent moet een veel grotere rol krijgen.

    (In het Parool vertelt prof. Jelle Jolles over inhoudelijke veranderingen in het onderwijs en de rol van de leerkracht en docent. Met als uitgangspunt dat kinderen beter gaan presteren en elk talent zich optimaal ontwikkelt. Jolles is neuropsycholoog, hoogleraar hersenen gedrag en educatie en directeur van het VU-onderzoeksinstituut LEARN! en het centrum Brein en Leren.)

    Jongeren die niet voldoen aan het ‘middenmootconcept’ bevinden zich daarom vaker tussen de hamer van het onderwijs en het aambeeld van de samenleving. Het emancipatieconcept dat vaak wordt verkondigd in het onderwijs, komt hierdoor onder druk te staan.

    Mollenhauer onderscheidt een aantal tegenspraken tussen de jongere en de samenleving waarin vooral de niet-middenmoot jongeren verwikkeld raken omdat zij minder steun en sturing ondervinden van volwassenen:

    ·         Jongeren moeten zich snel kunnen integreren in de samenleving. Maar jongeren die te kritisch staan of nog niet rijp zijn voor zo’n snelle integratie, worden als niet constructief beoordeeld.

    ·         Jongeren worden gelokt met de suggestie van een mooi, vrij en zelfstandig leven, los van bindingen van thuis, milieu en verleden, maar ondervinden snel dat de samenleving al lang hun weg heeft vastgelegd tot welk sociaal milieu ze gaan behoren, welke schoolloopbaan ze moeten volgen en welk deel van de arbeidsmarkt ze kunnen betreden. Het ideaal dat de samenleving hen aanbiedt kunnen ze ten hoogste verwezenlijken in hun vrije tijd, waar de reclamewereld gretig op inspeelt.

    ·         De druk van de samenleving om onderwijs en vorming te sterk te koppelen aan economische belangen zorgt voor problemen tussen vorming en arbeid.

    ·          Het onderwijs mag niet aan politiek doen, maar moet de jongere wel een algemene vorming presenteren die vakoverschrijdend is en een emanciperende, humaniserende vorming aanbiedt. (Tegelijkertijd omzeilen vele scholen deze tegenspraak in Vlaanderen door hun eigen aanbod van pedagogische projecten)     

    ·          Aan de jongeren wordt voorgehouden dat rationeel handelen, verstandig gebruik maken van middelen een eis is in een ontwikkelende samenleving. Maar zulke rationaliteit veronderstelt ook controleerbaarheid en openbaarheid van handelen, waarbij de jongeren wordt voorgehouden aldus te handelen, maar te weinig bij worden betrokken.

    Het Vlaamse onderwijs probeert deze tegenspraken gedeeltelijk op te vangen door de introductie van vakoverschrijdende eindtermen en competenties en de invoering van democratische structuren in scholen zoals leerlingenraden. Maar de huidige invoering van vele eindtermen, competenties zijn alweer op maat geschreven van de middenmotersklasse en de wensen van een samenleving gericht op een onrealistische economische efficiëntie waarbij weinig rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsverschillen tussen jongeren.

    ‘Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

    In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme.

    Werkplekleren biedt  jongeren verschillende trajecten op maat van hun ontwikkeling. Het concept ‘Al doende leren’, werkt bij vele jongeren. Maar van vele jongeren wordt nog te snel verwacht dat ze al volwaardig kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. De uitbreiding van aangepaste brugprojecten en voortrajecten, naast gepaste trajecten met een deeltijds arbeidscontract ook voor meerderjarigen blijkt een noodzaak. Te vaak wordt  aangenomen dat wie meerderjarig is, ook kan functioneren als een volwassene.

    Zelfs afgestudeerde studenten aan de hogeschool en universiteit zijn ondanks hun uitgebreide vorming en scholing niet allemaal even “arbeidsrijp”. Komen deze afgestudeerde studenten uit een middenklas gezin, dan ondervinden deze afgestudeerde studenten nog vaak veel steun en structuur van thuis. De meeste doen werkervaring op als werkstudent of tijdens vakantiewerk. Omdat zij meestal afstuderen rond de leeftijd van 25 jaar, zijn hun hersenen al voldoende ontwikkeld om ook sneller de stap naar het ‘ware leven’ te zetten.  

    Vele jongeren die een beroepsopleiding volgen, genieten niet altijd deze steun en structuur van thuis. En zeker niet de jongeren die opgroeien in armoede. Vaak krijgen ze deze wel op een centrum voor leren en werken, waar aandacht wordt geven aan een persoonlijke begeleiding. Vele van deze jongeren studeren ook vroeger af en zijn daarom nog niet altijd even voorbereid op het ‘ware leven’ na de school. Van vele jongeren uit het beroepsonderwijs wordt verwacht dat ze sneller volwassen worden of zich aldus gedragen. Maar je kan nooit sneller handelen en denken dan je hersenen toelaten. Vele  eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en competenties zijn daarom absoluut niet op maat van menig  jongere geschreven en zullen pas werkelijk bereikt kunnen worden nadat ze al zijn afgestudeerd.

    Toch slaagt werkplekleren er in een flink deel van de ‘watervaljongeren’ op te vangen en ze beter voor te bereiden op hun integratie in de samenleving, omdat het concept leren en werken ook  steunt op persoonlijke sturing, begeleiding feedback, geduld en het principe ‘al doende leren’ met trajecten op maat van de jongeren. Tegelijk krijgen ze een algemene vorming die hen de mogelijkheid biedt, later te kunnen bijscholen en te vormen of zelfs verder te studeren. Hierdoor krijgen ze ook de tools om hun emancipatieproces zelf in handen te nemen.

     

    Stefan Noppen, juli 2011

     

    Zie ook:

    http://www.competentcity.nl/profiles/blogs/jelle-jolles-een-langzaam

     

    03-07-2011 om 22:43 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    Tags:Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De prefrontale cortex ?!

    Prefrontale cortex en pedagogisch handelen.

    Vijf jaar geleden, tijdens een functioneringsgesprek met Ann Deceulaer, stelde ik de vraag hoe ze het effect van haar pedagogisch handelen naar concrete leerlingen inschat. Haar antwoord relativeerde ze met de verwijzing naar het ontwikkelen van de mediale prefrontale cortex bij de jongere. Ik had er nooit van gehoord maar voelde onmiddellijk aan dat inzicht werd geopend op vragen waar ik jarenlang mee worstelde.
    Hoe komt het dat quasi onhandelbare leerlingen enkele jaren later goede leerlingen werden.
    Intussen is dit onderwerp onderdeel van verstandige klap in de school. Ik ben ervan overtuigd dat de groeiende inzichten op dit terrein de volgende jaren sterk ons pedagogisch handelen sterk zal beinvloeden.

    Jelle Jolles is een slimme mens waar ik graag naar verwijs.

    Luc Lamote


    Jelle Jolles in artikel NRC over competentiegericht onderwijs:
    “Veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst”

    Gepost op 25 June 2011 om 12:04

    Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. „De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen.” Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. „Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.”

    In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme. In deel 2 is Jelle Jolles geïnterviewd.

    Funnekotter, B. Hoe het hbo de vakdocent verjoeg, NRC (22 juni 2011)

    Gepost in: Dag/weekblad, Interviews, Nieuws

    http://www.hersenenenleren.nl/category/nieuws

     



    Prof. Jelle Jolles ; Faculty of Psychology & Education VU University Amsterdam Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam

    j.jolles@psy.vu.nl

    www.jellejolles.nl

    www.hersenenenleren.nl



    WIKIPEDIA:

    De prefrontale cortex is betrokken bij cognitieve en emotionele functies als beslissingen nemen, plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Het dorsolaterale deel (in tabel: DLPFC) is veel in verband gebracht met het werkgeheugen. Men spreekt in dit verband ook wel van executieve functies. Vanwege de connectie met emoties, wordt de prefrontale cortex (met name de orbitofrontale cortex) tot het limbisch systeem gerekend. Ook functies van de ventromediale prefrontale cortex (VMPFC) worden vaak geassocieerd met controle van emoties. Verschillende circuits die belangrijk zijn voor transport van de neurotransmitter dopamine hebben uitlopers naar de prefrontale cortex.

    Net als bij sommige andere delen van de hersenen, vindt er gedurende de hele kindertijd ontwikkeling van de prefrontale cortex plaats. Dit is met name het geval in de puberteit, hetgeen een verklaring kan zijn voor zogenaamd "pubergedrag". De prefrontale schors is niet alleen het laatst 'voltooid' in de ontwikkeling, maar vermoedelijk ook het deel van de hersenen dat het meest kwetsbaar is voor veroudering. Dit verschijnsel noemt men ook wel 'last in first out'. De prefrontale cortex deel is zeker tot en met het 20ste levensjaar in ontwikkeling. Vanwege deze ontwikkeling, wordt geopperd om de leeftijdsgrens voor alcohol van 16 naar 18 te verhogen, omdat alcohol de ontwikkeling van dit hersendeel kan remmen.

    Bij mensen wier prefrontale cortex beschadigd of niet voldoende ontwikkeld is, ziet men problemen zoals niet kunnen plannen, impulsief beslissingen nemen of juist geen beslissingen kunnen nemen, zich in gezelschap onbehoorlijk of onhandig gedragen en onbeheerst gedrag, zoals drugs- en alcoholmisbruik, seksuele promiscuïteit, met geld smijten en dergelijke. Emotionele ontremming treedt vooral op bij beschadigingen in het orbitofrontale deel (zie ook ventromediale prefrontale cortex)

    • J.M. Fuster (1989). The prefrontal cortex, second edition. New York: Raven Press.
    • A.C. Roberts, T.W. Robbins & L. Weiskrantz (2000). The Prefrontal Cortex. Executive and Cognitive functions. Oxford University Press. ISBN 0 19 852442 0.

     Zie ook

    http://www.laukwoltring.nl/pages/nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans.php


    http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/1871/19113/1/Oratie_Lier.pdf




    Bijlagen:
    presentatie puberbrein monqiue janssen.ppt (1.3 MB)   

    03-07-2011 om 18:33 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Verstandige klap van Slimme mensen
    Tags:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    25-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stefan Noppen "Taal is meer dan woorden kennen en begrijpen"

    Stefan Noppen

    TAAL IS MEER DAN WOORDEN KENNEN EN ZE BEGRIJPEN

     

    Opmerkelijke verrassende taaltestresultaten.

     

    Een persoonlijk onderzoek naar de invloed van taal op de schoolresultaten van mijn leerlingen met een verrassende wending:

    Welke taalvaardigheid heeft de meeste invloed op schoolresultaten?

     

    Leesvaardigheid en begrijpend lezen zoals de inhoud van een tekst kunnen vatten en uit de context de betekenis en inhoud kunnen afleiden) of schrijfvaardigheid en syntactische taalvaardigheden (zoals: meervouden, dictee, vervoegingen, grammaticale juiste zinnen vormen met losse woorden, alfabetisch rangschikken en stripbeelden logisch kunnen ordenen tot een juist verhaal en dit verhaaltje bondig kunnen samenvatten en verwoorden)?

     

    Uit een zelfonderzoek waarbij deze beide taaltesten werden gecorreleerd aan de theoretische eindtesten voor algemene vakken en beroepspraktijk bleek de correlatie tussen de taaltest schrijven en de overige testen allemaal positief te zijn, waarvan een aantal duidelijk significant. De beide taaltesten correleerden significant negatief.

     

    Om het kort samen te vatten: wie goed begrijpend kan lezen, kan daarom niet noodzakelijk goed schrijven of zinnen formuleren en correct verwoorden. En wie correct zinnen kan schrijven en formuleren, kan daarom niet noodzakelijk altijd even vlot de inhoud van een tekst of betekenissen van woorden uit de context vatten.  Wie dus veel leest, schrijft, formuleert of rapporteert daarom nog niet beter en omgekeerd.

     

    Maar nog opmerkelijker is het feit dat de “schrijftest” altijd een positieve correlatie heeft met de open en gesloten boektesten voor de algemene vakken en de beroepsgerichte vakken, terwijl diezelfde testen ALTIJD negatief correleerden met de scores begrijpend lezen. (zie tabellen onderaan)

     

    Blijkbaar komen in de schrijftaaltest meer vaardigheden aan bod die nodig zijn om goede schoolresultaten te behalen. Blijkbaar heeft ook logisch denken er mee te maken want de begrijpende leestest correleerde ook negatief met de testen die enkel bestonden uit meerkeuzevragen en waarbij je zelf geen antwoord moest kunnen formuleren. Diezelfde meerkeuzevragentesten correleerden op hun beurt opmerkelijk positief met de schrijftest (en zelfs significant).

     

    Het kunnen begrijpen en weergeven van leerstof voor algemene vorming en de theoretische beroepsgerichte vorming, hangt kennelijk meer samen met syntactische vaardigheden dan met semantische.  Meestal stelt men dat jongeren die goed en veel  lezen betere schoolresultaten behalen, maar de resultaten die ik verkreeg zijn zo overdonderend dat ik eerder moet concluderen dat ik ze beter meer grammatica, oefeningen op logisch denken geef en een goede zinsbouwtraining, nog eerder dan veel lezen.

    Deze resultaten betekenen nog niet dat het lezen van teksten minder noodzakelijk is en dat woordenschatkennis daarom minder belangrijk is, maar de prioriteiten liggen toch blijkbaar anders. Woordenschat en uitdrukkingen leer je al doende door veelvuldig gebruik in het dagelijkse leven, De grammatica en zinsbouw van een taal verwerf je daarentegen  best meer gestructureerd, vergelijkbaar functioneel rekenen.

    Is dat ook de reden waarom vele middelbare schoolstudenten uit het ASO  meer moeite hebben met een goed verslag maken en een paper dan het fatsoenlijk kunnen uitleggen?

     

    “Nog een opmerkelijke vaststelling was dat zowel de open testen onderling, als gesloten testen onderling, voor algemene vakken en beroepspraktijk hoog significant correleerden, zodat we rustig konden stellen dat ze inderdaad dezelfde vaardigheden peilden” (supertesten 2007-2008)

     

     

    Vele nieuwkomers hebben meestal al een vrij goede kennis van hun eigen taal zowel op het vlak van woordenschat als grammatica. Maar komen ze in contact  met het Nederlands ondervinden ze eigen eigenlijk dezelfde moeilijkheden en problemen die onze Vlaamse leerlingen ondervinden met het aanleren van een nieuwe taal (Engels, Frans, Duits of ander). Na het middelbaar onderwijs kunnen onze jongeren niet allemaal vlot deze nieuwe taal hanteren. Die leer je immers beheersen door de nieuwe taal veelvuldig te gebruiken en te onderhouden via een spreekbad en schrijfbad. Wie een taal minder goed onderhoudt zal op termijn lijden aan woordenschatverlies, + het niet goed kennen van typische uitdrukkingen maar daarom nog niet onmiddellijk aan verlies van de elementaire syntaxis en toepassing van die nieuwe taal.

    Nieuwkomers die minder kunnen terugvallen op hun eigen thuistaalgroep zullen daarom op termijn beter en sneller het Nederlands beheersen dan wie regelmatig thuis met vrienden en familie de Nederlandse taal niet of weinig spreekt. Wie een nieuwe taal goed beheerst zal ook eerder geneigd zijn teksten in de vreemde taal te lezen, dan de eigen taal.

     

    De significante  hoge correlaties die we  bij huidig onderzoek vaststellen tussen de schrijftaaltest/ functionele rekenvaardigheidtest en de schrijftaaltest/ PAV- bevestigen opnieuw het oude onderzoek naar de sterkere relatie tussen schrijftaalbeheersing en schoolresultaten. (zie onderzoek 2010-2011). Geletterdheid betekent inderdaad op de eerste plaats: zinnen kunnen schrijven, functioneel kunnen rekenen en voldoende ICT- vaardig zijn!!

     

    Uit dit onderzoek zouden we ons terecht de vraag kunnen stellen of ons onderwijs niet  overdreven veel nadruk legt op leesvaardigheid en woordenschat en dat hierdoor vele kinderen en jongeren die de Nederlandse taal niet als thuistaal hebben daarom achteropgesteld raken omdat er onvoldoende de nadruk wordt gelegd op het ontwikkelen van geletterdheid, waarbij schrijftaalvaardigheid en functionele rekenvaardigheden belangrijker zijn????

     

    Wie een taal grammaticaal beheerst, zal minder moeite hebben met het verwerven van een grotere woordenschat en leesvaardigheid dan andersom.

    Actieve taalbeheersing vergt ook dat men voldoende de syntaxis van een taal kent en beheerst. Passieve taalbeheersing vergt minder grammaticale schrijfvaardigheid. Is het toeval dat zuigelingen en peuters eerst passief de moedertaal leren beheersen en lzterr beginnen te spreken met 2 of meerdere woorden? Spreken begint met de eenvoudigste grammaticale regels van een taal en daarom later, wanneer hersenen voldoende rijpheid hebben. Bovendien leren kinderen sneller nieuwe woorden oppikken dan de grammaticaregels van hun moedertaal  voldoende correct beheersen.

     

     

    Bieden we wel taal aan op maat van hoe de hersenen van kinderen en jongeren werkelijk functioneren????

     

    Noppen Stefan, juni 2007-2008, 2011

      

     

    Bijlage: Resultaten supertest onderzoek, Keerpunt 2007-2008

     

    Naam

    Schrijftest (S)

    Leestest

     (L)

    Open PAV

    (OA)

    Open BGV

    (OB)

    Gesloten PAV (GA)

    Gesloten

    BGV (GB)

    gemiddelde

    Darifa

    52

    52

    68

    85

    90

    40

    64,5

    Chabely

    54

    59

    65

    80

    88

    57,5

    67,25

    Cathy

    73

    57

    76

    81

    66

    41

    65,66

    Celina

    62

    60

    61,5

    62,5

    92

    64

    67

    Britt

    61,5

    51

    61,5

    70

    86

    60

    65

    Kadija

    33,5

    70

    54

    50

    46

    0

    42,25

    Natija

    34

    65

    60

    76

    68

    62

    60,83

    Giani

    53,5

    64

    62

    72,5

    60

    36

    58

    gemiddelde

    52,9

    59,8

    63,5

    72,1

    74,5

    45,1

    61,31

     

    Is dit toeval?

    Zeer waarschijnlijk niet !!

     

    Bijlagen:
    Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
    jrg37_nr5_januari2010_T.Kleemans_E.Segers_L.Verhouden_De_rol_van_taal_bij_rekenontwikkeling_pag_20_22.pdf (345.3 KB)   
    Opmerkelijke verrassende taalresultaten bis.doc (72.5 KB)   

    25-06-2011 om 22:56 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Meten is Weten
    Tags:Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    23-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mieke Vogels " Wie is nog normaal?"

    Mieke Vogels

    BELEIDSVOORSTELLEN VAN DE GROEN! FRACTIE AAN DE VLAAMSE REGERING NAAR AANLEIDING VAN DE MAATSCHAPPELIJKE NOTA JEUGDZORG

     

    De ad-hoc commissie Jeugdzorg kreeg op 29 juni 2010 van het Vlaams parlement de opdracht om te zoeken naar:

    n  maatschappelijke verklaringen voor de voortdurend stijgende instroom van kinderen en jongeren in de (Bijzondere) Jeugdzorg en de geestelijke gezondheidszorg;

    n  beleidsvoorstellen op korte, middellange en lange termijn om die instroomstijging tegen te gaan – en dat voor de beleidsdomeinen Welzijn, Jeugd, Sport, Onderwijs en Cultuur.

    De commissie organiseerde in de periode oktober-december 2010 een eerste reeks hoorzittingen met hoofdzakelijk experts, en in de periode januari-april 2011 een tweede reeks met hoofdzakelijk getuigen uit het werkveld. Ze legde ook een aantal werkbezoeken af.

    Al de verslagen werden gebundeld in een maatschappelijke beleidsnota die werd ingediend ter bespreking op 16 juni 2011.

    Hieronder vindt u de beleidsvoorstellen namens de Groen! fractie . Net zoals in de maatschappelijke beleidsnota starten we met de algemene beleidsvoorstellen om daarna de meer sector gebonden voorstellen te formuleren.

     

     

    1. Wie is nog normaal?

     

    Onze samenleving gaat gebukt onder het streven naar perfectionisme . We hebben het moeilijk om fouten en gebreken te aanvaarden en als er al iets mis gaat dan willen we hiervoor absoluut een verantwoordelijke aanduiden.

    Zo is een vreemde bacterie op voedsel die mensen ziek maakt wereldnieuws, dit mag nooit meer gebeuren. Meer nog dan naar een remedie te zoeken om de patiënt te genezen wordt gezocht naar de verantwoordelijke voor het onheil, was het een komkommerkweker in Spanje, een bio-kweker van groentescheuten in Duitsland ...Eens de verantwoordelijke geïdentificeerd  verdwijnt de nieuwswaarde en kunnen de advocaten aan de slag. Over de achterliggende structurele oorzaak, het overmatig gebruik van antibiotica waardoor bacteriën resistent worden, daar heeft niemand het over.

     

    De opvoeding van kinderen is aan dezelfde wetmatigheden onderhevig. De druk op de ouder en opvoeder is erg groot. Hij en hij alleen is verantwoordelijk voor de opvoeding, hij moet problemen voorkomen door de juiste opvoeding te garanderen. Als een kind op straat wordt overreden dan is dat de fout van de opvoeder, kinderen horen immers niet op straat en als een kind lastig of druk is dan komt dit door een foute aanpak van de opvoeder.

     

    Ouders en opvoeders worden wel geholpen bij het opnemen van hun verantwoordelijkheid. Ze krijgen goede raad via opvoedingsondersteuning. Ouders worden vandaag overspoeld met informatie over de juiste leefregels en opvoedingstips. Opvoedingsondersteuning is 'cool', zelfs tv- programma's over opvoeding scoren hoge kijkcijfers .

     

    Ook de overheid draagt haar steentje bij. Zo ontwikkelde Kind en Gezin dikke brochures met 'leefregels voor je baby en peuter. Om wiegendood te voorkomen ligt je baby best op de rug, als je start met groentepap gebruik dan geen groenten die langer dan drie dagen in de koelkast liggen, dat kan gevaarlijk zijn, rode billetjes nooit behandelen met babypoeder dat kan schadelijk zijn voor de luchtwegen,…

     

    Opvoeden wordt voor steeds meer ouders een stresserend gebeuren met voorop steeds weer die vraag, doe ik het goed? Als een kind druk en onhandelbaar is wijst de omgeving de ouders met de vinger. Ze pakken het verkeerd aan, ze kunnen het ondanks alle opvoedingsondersteuning niet aan. Ouders weten het niet meer en zoeken professionele hulp. Ze belanden op de wachtlijsten van de jeugdpsychiatrie of de geestelijke gezondheidszorg . Een diagnose autismespectrumstoornis of ADHD klinkt dan bijna als een opluchting, 'oef het is toch niet mijn fout'.

     

    Ook in de school - de plek waar kinderen en jongeren het grootste deel van hun tijd doorbrengen - focust men steeds vaker op de problemen in plaats van op wat kinderen en jongeren wel kunnen, op hun talenten. Kinderen en jongeren met een stoornis geven immers recht op extra uren en ondersteuning en begeleiding. Een diagnose opent bovendien het recht op hulpverlening en medicatie (cf. de onrustwekkende stijging van het rilatinegebruik).Steeds meer leven kinderen in een samenleving die problematiseert in plaats van normaliseert. Zo stelt professor Psychoanalyse Stijn Vanheule (UGent): "Een probleem wordt veel sneller dan vroeger bestempeld als een stoornis. Je geeft aan kinderen dan ook de boodschap mee dat ze op een of andere manier gestoord zijn. Ik hou mijn hart vast voor de impact op de identiteitsvorming. Dit is de eerste generatie die zo intensief begeleid wordt en we weten nog niet wat het effect is. Al merk je nu al bij sommige jonge twintigers dat ze worstelen met het etiket dat ze vroeger opgeplakt kregen.” Volgens Professor Micha de Winter, hoogleraar pedagogiek van de universiteit van Utrecht, wordt steeds duidelijker dat voor de meeste kinderen die op jonge leeftijd een ADHD diagnose kregen, die diagnose op latere leeftijd niet wordt bevestigd. De Winter stelt dat slechts 1 van de 10 kinderen die het etiket ADHD mee krijgt ook effectief de stoornis heeft.

     

    Het heeft geen zin om in hetzelfde euvel te vervallen en op zoek te gaan naar wie schuld heeft aan deze evolutie, of om de ouders, of de school of de hulpverleners met de vinger te wijzen. We hebben gewoon nood aan een grondig andere kijk op kinderen en jongeren.

    Kinderen krijgen vandaag letterlijk en figuurlijk te weinig ruimte. Zo heet het dat spelende kinderen lawaai maken, kinderen alleen op straat laten onverantwoord en onveilig is en dat jongeren die op het openbaar domein verzamelen hangjongeren zijn…

    Uit onderzoek blijkt dat kinderen tussen 6 en 12 vandaag ruim 52% van hun verplaatsingen doen op de achterbank. Een vergelijking tussen 1971 en 1990 wees uit dat er een halvering is van de activiteiten die de kinderen zelf ondernamen, en een reductie van de actieradius met factor 9. Anno 2011 is die bewegingsvrijheid alleen nog maar verder ingekrompen hoewel concrete cijfers ontbreken. Dit is niet alleen erg omdat kinderen zo veel minder beweging hebben, ze worden zo ook angstiger en zijn veel minder snel zelfredzaam. De (auto)mobiliteit van de volwassenen beperkt steeds meer de mobiliteit van kinderen.

     

    Nooit hadden kinderen meer rechten, nooit hadden kinderen minder ruimte.

    Het aantal jongeren in de hulpverlening en in de bijzondere jeugdzorg kan alleen verminderen als we werken aan een transitie van onze samenleving, als we evolueren naar een samenleving waar een kind niet alleen (theoretische) rechten heeft maar ook de ruimte krijgt om kind, om jongere te zijn. We moeten opnieuw durven kiezen voor een samenleving die kinderen niet problematiseert maar normaliseert.

    Bijlagen:
    voorstellen_Miek Vogels ad hoc_bijzonderejeugdzorg.pdf (230.7 KB)   

    23-06-2011 om 17:43 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:Welzijn en onderwijs
    >> Reageer (0)
    21-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ADHD-diagnoses. "In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken geven we ze een pil"

    ADHD-diagnoses?!
    "In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil.”

    Luc Lamote

    Deze bijdrage verscheen in  Klasse November 2010.
    http://pdf.klasse.be/KVL/KVL209/KVL209.pdf

    Kortom doe mee aan het debat.
    Is ADHD een virtueel probleem?
    Alvast enkele aanzetten

    Kritische documentaire over ADHD van de Nederlandse VARA:

     

    http://player.omroep.nl/?aflID=11446019

     

    Een becommentarieerde 'life' gebrachte cartoon van Ken Robinson, over kinderen, maatschappij, visie op opvoeding, adhd en leven in het algemeen.

     

    http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

     

     

    Een boeiende documentaire op de Nederlandse omroep over de negatieve invloed van een marktdenken op de zorgsector. Ondermeer hoe wetenschappelijk onderzoek wordt beïnvloed, hoe artsen worden bewogen tot het voorschrijven van welbepaalde medicijnen en hoe de consument/patiënt overtuigd wordt van het bestaan van onbestaande ziekten (verminderde lust bij vrouwen, overactieve blaas, ...) en de noodzaak om daarvoor allerhande medicijnen te nemen.

     

    http://cgi.omroep.nl/legacy/player?/id/TROS/serie/TROS_1149579/TROS_1149414/bb.20080428.asf

    Bijlagen:
    Klasse voor Leraren 209 - November 2010.pdf (110.7 KB)   

    21-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stefan Noppen "Gesprekken uit de ivoren toren: DBSO een veredeld BUSO?"

    Gesprekken uit de ivoren toren:
    DBSO een veredeld BUSO?

    Van welke burgerlijke planeet komt mevrouw Helsen?

    Stefan Noppen

    Vlaams Parlement:

    Commissievergadering nr. C252 – OND27 22 (2010-2011) – 26 mei 2011


    Mevrouw Kathleen Helsen
    : De manier van werken in het deeltijds onderwijs is bijna vergelijkbaar met die in het buitengewoon onderwijs. Natuurlijk zijn er nogal wat verschillen op het terrein. Waar een sterke band tussen het Centrum voor Deeltijds Onderwijs en het voltijds onderwijs is, krijgen de mensen uit het deeltijds onderwijs wel hetzelfde aanbod als hun collega’s uit het voltijds onderwijs. Nochtans hebben ze totaal verschillende noden. Zij moeten met hun leerlingen op een totaal verschillende manier werken. Zij hebben nood aan een begeleiding, opleiding en nascholing op maat.

    De voorzitter: Mevrouw Poleyn heeft het woord.

    Mevrouw Sabine Poleyn: Omdat het buitengewoon onderwijs wordt vermeld, zou ik u willen vragen of er niets schort aan de instroom. Omdat de aflevering van een diploma mogelijk is, trekt men meer jongeren aan, bijvoorbeeld van jongeren die eigenlijk naar het

    onderwijs van type 3 – het buitengewoon onderwijs – zouden moeten gaan. Ze kiezen toch voor het deeltijds onderwijs omdat ze daar een diploma kunnen krijgen.

    De voorzitter: Het incident is gesloten.

     

    Stefan Noppen

    Als leerkracht PAV in een centrum voor Leren en werken in Borgerhout,  struin ik regelmatig door de vele artikelen, commentaren en informatie die men kan vinden over het deeltijds onderwijs.  Zo lees ik ook regelmatig wat men verkondigt in commissies of het Vlaamse parlement omtrent onderwijs en in het bijzonder het Deeltijds onderwijs.

    Wat mij voortdurend opvalt zijn de dubbele boodschappen en meningen die men verkondigt  over het Deeltijds Onderwijs.  Wat mij nog meer opvalt  is de vervreemding  van politici met onze jongerendoelgroep die voortdurend verandert . Men meent vaak te weten waarover men praat, maar eigenlijk is het frappant hoe weinig sommige ministers en parlementsleden weten over het deeltijds onderwijs. Meestal dekt men het potje, dat ons jongerenpubliek moet voorstellen, met de klassieke dooddoener: Schoolmoe.  Maar als je dan op de man vraagt wat schoolmoeheid inhoudt, dan krijg je zeer verschillende antwoorden met het volgende cliché: schoolmoe maar daarom niet leermoe.

    Vroeger werd het deeltijds onderwijs behandelt als een regenwaterton die de waterval van vele vervuilde onderwijsdakgoten moest opvangen. Was de ton vol, dan werd deze na een schooljaar te vaak  geledigd in de maatschappelijke riool. Weinig van dat regenwater werd zinvol gerecycleerd voor heel wat nuttigere en zinvollere doeleinden. Het enige wat leerkrachten DBSO toen reëel konden aanbieden aan hun jongeren was: een attest van verworven bekwaamheden, zeer wisselende werkervaringen los van opleidingen bij meestal supergemotiveerde, sociaal bewuste  werkgevers die hen werkelijk wat konden aanbieden, maar helaas ook bij sommige werkgevers die in onze jongeren goedkope arbeidskrachten zagen. Later konden onze jongeren ook een getuigschrift tweede graad behalen.  Onze taak was toen: Houd ze zinvol bezig tot ze niet meer leerplichtig zijn en zorg dat ze niet teveel op straat hangen. Laten we a.u.b. een kat een kat noemen en niet rond de pot draaien!  Het DBSO werd toen als het noodzakelijk reservewiel beschouwd van het voltijds onderwijs om hun tekorten te camoufleren.  Het lag aan de jongeren en niet aan het onderwijs als institutie! In die prille tijd werd nog niet gesproken van allochtonen, hoofddoekjes, zorgjongeren.  Alternerend leren werd toen nog stiefmoederlijk behandelt en gelukkig via het ESF opgevolgd en bijgestuurd.  Wie toen als jongere in het DBSO werkervaring kon opdoen, mocht zich gelukkig prijzen. De jongeren die geen werk konden vinden of krijgen, wachtten toen geduldig tot ze niet meer leerplichtig waren.  De band tussen vorming en onderwijs was toen nog hecht. Dat onze jongeren afhaakten op school was omdat ze zogenaamd zich niet konden aanpassen aan het systeem en dus hadden ze nood aan een tijdelijke ‘onderwijstherapie’: het deeltijds onderwijs. De problemen van ons onderwijs die zich toen al manifesteerden bij vele jongeren, werden gewoon niet herkend of erkend. 

    Vandaag is de dakgoot een waterval geworden en de regenton een stuwmeer. 

    Eerst en vooral mevrouw Helsen: Onze jongeren zijn geen sukkels die zomaar uit het voltijds onderwijs stappen omdat ze zich niet kunnen aanpassen en daarom een bijzondere begeleiding nodig hebben, vergelijkbaar met het buitengewoon onderwijs. Onze huidige doelgroep is zo divers geworden, dat je op dit ogenblik geen enkele van onze jongeren zomaar onder het cliché kan vangen van schoolmoe, maar niet leermoe. Deze diversiteit  wordt zichtbaar op vele niveaus die zich niet enkel beperken tot het instapniveau of etnische oorspong, taalvaardig, motivatieproblemen. De jongeren die bij ons komen aankloppen, willen gewoon geen voltijds onderwijs meer om zeer uiteenlopende redenen.  Zij kiezen voor een school waar ze het gevoel krijgen dat ze iets kunnen bijleren, waar aandacht bestaat voor hun vragen en noden, waar ze echte werkervaring kunnen opdoen of op zijn minst leren ondervinden wat dat werkelijk inhoudt. En ja hoor, er zijn nog altijd jongeren die gewoon bij ons zich komen inschrijven, omdat hun vroegere schoolloopbaan telkens op de klippen eindigde. Bovendien groeit de groep niet leerplichtige jongeren die hun heil niet vinden in een tweedekansonderwijs of  een klassiek volwassenenonderwijs. Hoe zou dat komen? Omdat het allemaal zo gesmeerd loopt in het voltijds onderwijs dat niets anders doet dan de kloof vergroten van wie kan volgen en wie niet???

    Op dit ogenblik is het zo dat in ons centrum geen enkele klas lijkt op een ander. Onze klassen kunnen sterk verschillen qua opleiding, qua werkaanbod en tewerkstelling, qua niveau, qua sociale klasse,qua etnische mix, qua nationaliteiten, qua motivatie, qua leeftijd, qua taalvaardigheid, qua geslacht, qua interesses, qua opvattingen, enz…. Wat mijn collega PAV of BGV presteert en aanbiedt, verschilt vaak sterk met wat ik als leerkracht PAV aanbiedt of mijn collega’s BGV waar ik nauw mee samenwerk.

    Waarom komen dan al die jongeren, die om zo vele diverse redenen niet meer hun gading vinden in het voltijds onderwijs, naar ons?  Omdat wij MAATWERKONDERWIJS leveren in plaats van confectieonderwijs. Iedere jongere kan in principe bij ons terecht. Uiteraard zijn we geen supermarkt voor leerlingen. Ons aanbod is immers afhankelijk van de middelen en ingrediënten die we decretaal op ons bord krijgen.  Bovendien kunnen we niet alle mogelijke opleidingen aanbieden met de broodnodige aangepaste en flexibele tewerkstelling. Sommige van die ingrediënten zijn zeer interessant en een heuse verbetering tegenover vroeger. We beschikken nu niet alleen over meer mogelijkheden om onze jongeren werkervaring te laten opdoen via brug en voortrajecten, naast deeltijdse arbeidscontracten, we beschikken nu ook over de  mogelijkheid om een flink deel van onze zo diverse doelgroep, de mogelijkheid aan te bieden een getuigschrift derde graad te behalen en zelfs een diploma middelbaar onderwijs. Het voltijds engagement is daarom tegelijk een zegen voor een deel van onze jongeren, maar ook een vloek voor een andere deel van onze jongeren. Het voltijds engagement is vaak voor onze zwakste jongeren een ongelofelijke hoge drempel. Zij hebben immers met nog een heleboel andere problemen te maken die ervoor zorgen dat ze niet zo fantastisch kunnen functioneren op werkvloeren.  Ondanks alle moeite en tijd die collega’s in ons centrum investeren in die jongeren, blijkt het maatwerkprincipe niet te lukken omdat decretaal het huidige systeem van brugprojecten, POT, voortrajecten niet werkt voor een beperkte groep jongeren. Je moet daar immers de tool en de middelen voor krijgen. Die tools en middelen bestaan niet alleen goede opgeleide leerkrachten, het gaat vooral om geëngageerde leerkrachten die durven afstappen van de vaak burgerlijke moraal en gekleurde bril die men nog te vaak hanteert in ons onderwijs.  Maar veel belangrijker zijn aangepaste arbeidsgerichte projecten voor moeilijke jongeren.  De huidige aanbod voortrajecten, brugprojecten zij niet altijd zo aangepast aan die groep  of te beperkt in aantal.

    En mevrouw Poleyn, u hoeft echt niet te denken dat in de toekomst vele leerlingen uit  het BUSO zomaar een getuigschrift gaan behalen of een diploma middelbaar onderwijs. Sommige van die leerlingen zullen inderdaad meer behalen dan wat aanvankelijk van die jongeren zou verwacht worden. Niet alle BUSO jongeren zijn per definitie zwakke jongeren. En sommige jongeren die nu in BSO zitten, hadden misschien veel beter eerst het BUSO gevolgd. En hoeveel van de huidige jongeren in het BUSO hadden helemaal daar niet moeten zijn, omdat ze al in het basisonderwijs geen geschikt traject kregen aangeboden?  Maatwerk leveren wil ook zeggen, dat niet elke jongere een traject zal aangeboden krijgen dat per definitie eindigt met een diploma middelbaar onderwijs. Ja we weten dat het vaak de natte droom is van vele ouders dat hun kind of jongere een diploma behaalt. En elke ouder heeft het beste voor. Maar wat veel belangrijker is, wordt vaak vergeten. Is zulk traject wel op maat van de jongere of uw kind? Gaat  zoon of dochter nu plots beter en gelukkiger kunnen functioneren in deze samenleving omdat het een diploma middelbaar onderwijs heeft?  Is dat het enige streven? Is het niet belangrijker dat uw zoon of dochter later zelfstandig kan instaan voor een eigen inkomen en de mogelijkheden krijgt aangeboden om zich later nog te kunnen bijscholen? Is zo’n toekomst niet realistischer? 

    Er is dus inderdaad nog veel werk aan de winkel. Maar misschien toch maar eerst even eens luisteren bij de professionele leerkrachten op het veld die al veel ervaring hebben. Om te eindigen citeer ik nog even Alain Mouton, redacteur bij Trends:

     

    Onderwijsplannen Smet helpen arbeidsmarkt niet

    zaterdag 09 oktober 2010 om 10u12

    Pascal Smet zal er met zijn nieuwe onderwijsplannen niet in slagen meer technisch geschoolden jongeren voor de arbeidsmarkt af te leveren. Zijn plannen zullen vooral leiden tot nivellering en kwaliteitsverlies.

    Onderwijsspecialisten zijn duidelijk: ons onderwijssysteem is ideaal voor de grote middenmoot. De hoogbegaafden en de zwakkere groepen krijgen te weinig aandacht. Een onderwijshervorming zet beter in op enerzijds een intensieve begeleiding van hoogbegaafden en anderzijds een bijzondere focus op scholieren die best snel naar de arbeidsmarkt worden geloodst. Daarom moet er extra aandacht komen voor het deeltijds onderwijs. Er is hier de voorbije jaren al een hele weg afgelegd maar in plaats van de zoveelste onderwijshervorming door te voeren zou de Pascal Smet beter volop investeren in een intensievere samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Het deeltijds onderwijs moet aantrekkelijker gemaakt worden, want vandaag is het te veel de laatste strohalm voor een leerling die het slachtoffer is van het watervalsysteem. Jongeren in een technische opleiding moeten zo veel mogelijk toegang krijgen tot bedrijfsstages’.

    Wat wij wensen is vooral werk op maat van onze jongeren blijven garanderen!

     

    Noppen Stefan, 21 juni 2011

    21-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    18-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.AWEL! Een gemiste kans?!

    AWEL! Een gemiste Kans?

    Beste vrienden, waarde collega’s.

    Nadenken over Katholiek onderwijs in onze stad, onze club, is een veelzijdige oefening. De analyses zijn al lang en uitgebreid gemaakt. Wat al 10 jaar duidelijk is wordt vandaag door de werkelijkheden ingehaald. De meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad is voorbij.

    De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden.

    Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het Katholiek middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder.

    De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

    “Wat te doen” is momenteel de centrale vraag. De zwakte van het katholiek onderwijs stelt zich zowel ideologisch, kwalitatief als structureel. Deze zwakten benoemen is een voorwaarde.

    -       Het “geloof” in ons katholiek project heeft te weinig draagkracht bij de schoolbesturen en het personeel. Ook politiek is er geen draagvlak meer. Een stedelijke benadering van het Katholieke project is noodzakelijk. 

    -       “Onze” operationele organen zijn versnippert. Met 20 schoolbesturen vormen we verschillende scholengemeenschappen waar we een overeenkomst van niet-samenwerking afsluiten. De mogelijkheden die de scholengemeenschap ons boden werden en worden niet benut. 

    -       Engagement is een voorwaarde maar geen garantie op kwaliteit. Zowel bij schoolbesturen als directies is er verwarring over rol en bevoegdheden. Interne problemen van financiële en bestuurlijk vermogen nemen alle energie weg dit ten koste van strategisch en conceptueel handelen.  

    Onze tijd is op. Het katholiek onderwijs heeft in de feiten beslist de stad te verlaten .Als er niet ingegrepen wordt is er voor de ouders die scholen willen waar religiositeit een pedagogische meerwaarde vormt geen plaats. “Awel” was een gemiste kans, maar we zijn hopelijk vertrokken. Hoe het diplomatiek overleg overstijgen door middel van een gemeenschappelijk project.

    Formuleren van een strategisch concept met als basis.

    1.    Het debat over onze eigen identiteit verder activeren. Onze relatie met andere religieuze gemeenschappen verder uitklaren waardoor samenwerking tussen het Moslim middenveld en onze schoolbesturen kan gerealiseerd worden.

    2.    In respect en behoud van diversiteit dienen tussen verschillende schoolbesturen vergaande samenwerking gerealiseerd door middel van het instrument scholengemeenschap. In de stad herleiden we  het aantal schoolgemeenschappen tot twee.

    3.    Het samenbrengen van onze gebouwen in een gezamenlijke patrimoniumvennootschap is noodzakelijk om verder verlies te voorkomen

    4.    Dit alles dient sterk verbonden en gestuurd door de  Kerkelijke overheid en het VVKO. Er bestaat maar één Katholiek onderwijs..

    Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

    Luc Lamote

    zie ook:
    http://www.dsko.be/nl/awel-9-mei-2011

    Bijlagen:
    Awel - Cijferdossier Awel 9 mei 2011.pdf (114.3 KB)   
    Dhr Robert Voorhamme - Onderwijs dat de stad inhaalt.ppt (1.7 MB)   
    Prof Dr Rinus Penninx - Antwerpen in een globaliserende wereld - onderwijsbeleid en migranten.ppt (445 KB)   

    18-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    Tags:onderwijs
    >> Reageer (0)
    13-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Stefan Noppen "Overzicht leerlingenevaluaties" (taaltest/rekentest/ PAV-testen)
    Stefan Noppen

    Eerder heb ik al wat onderzoeksmateriaal doorgespeeld over de waarde van testen en evalueren van jongeren. De gegevens waren toen nog niet van alle leerlingen bekend. In bijlage vindt u het volledige onderzoek, dat ruimschoots bevestigt wat al eerder werd vastgesteld. In dit onderzoek hebben (op 2 leerlingen na) alle PAV-testen afgelegd, taaltest en de rekentest. Opmerkelijk hierbij is dat de rekentest nog iets beter het niveau en schoolsucces kan voorspellen dan de taaltest. De rekentest correleert zeer mooi met de taaltest en de PAV-testresultaten. In het onderzoek wordt opnieuw gepleit naar de waarde van een eigen evaluatiesysteem en puntensysteem. Oud onderzoek tussen BGV en PAV testen werd hierbij opgenomen en waar vastgesteld wordt dat beide puntensystemen ondanks hun verschillen in quotering, dezelfde prestatie-overeenkomsten weergeven tussen jongeren.
     
     
    Stef


     
    Besluiten en opmerkingen

     

    2.1  Besluiten m.b.t. het onderzoek

     

    De rekentest voorspelt een tikje betrouwbaarder de PAV- testresultaten en mogelijk schoolsucces in vergelijking met de taaltest. Dit verschil is echter NIET SIGNFICANT.

    De taaltest blijft daarmee een verworven en redelijk betrouwbaar meetinstrument om mogelijk schoolsucces te voorspellen en het algemene niveau of vooruitgang te peilen van de jongeren. De rekentest heeft echter bewezen een zeer waardevolle aanvulling te geven aan de taaltest. De scores van beide testen geven een mooi totaaloverzicht om mogelijk schoolsucces te voorspellen en beter te peilen in hoever leerlingen bij instapniveau moeten geremedieerd worden om betere schoolresultaten te behalen naar het einde toe. Beide testen ( of paralleltesten)kunnen na 1 schooljaar gebruikt worden om de tussentijdse vooruitgang te meten van de jongere in het algemeen.

     

    Uitzonderingen bevestigen de regel!

    De rekentest en taaltest zijn geen absolute indicatoren. Er bestaat nog altijd een foutmarge (zie tabellen boven onder 1.2). Niet alle jongeren die goed scoren op de taaltest zullen goed scoren op de rekentest en omgekeerd. Maar jongeren die zowel laag scoren op de taaltest als op de rekentest zullen behoorlijk meer moeten geremedieerd en gemotiveerd worden om behoorlijke tot goede schoolresultaten te behalen voor PAV. Jongeren die op de beide testen hoog scoren, maar laag voor PAV, mag men dan terecht verdenken van gebrek aan inzet en motivatie, problematische afwezigheid of andere individuele persoonlijke problemen die zorgen voor abnormale lage schoolresultaten en vooruitgang. Het is dan aan de leerkracht om kwalitatief te beoordelen wat de mogelijke redenen kunnen zijn van deze slechtere prestaties voor PAV. Soms zijn deze redenen zeer aanwijsbaar. Jongeren met dyslexie zullen opvallend lager (maar daarom nog niet problematisch laag) scoren op de taaltest. Hetzelfde geldt voor anderstalige nieuwkomers die al enige tijd wel Nederlands begrijpen en spreken maar het nog niet volledig beheersen. Lage scores kunnen ook wijzen op ernstige verwaarlozing van taal en rekenvaardigheden tijdens hun schoolloopbaan in het basisonderwijs en middelbaar onderwijs 1ste en 2de graad.

     

    2.2  testen en evalueren

     

    2.2.1   De leerkracht als een professionele evaluator

     

    Vaak wordt beweerd dat punten toekennen aan testresultaten een triviale kwestie is in het beoordelen en evalueren van jongeren.  Nochtans stellen we vast dat vele leerkrachten een puntenquotatie verkiezen boven het registreren van al of niet bereikte  eindtermen en competenties.  Het onderzoek toont aan dat men vaak veel beter de vooruitgang van geletterdheid, eindtermen en competenties kan beoordelen via een puntensysteem gebaseerd op testen, toetsen en opdrachten. De voorwaarde hierbij is evenwel dat in de PAV- testen voldoende vragen en opdrachten bevatten van de aangereikte eindtermen gedurende het schooljaar. Een test meet immers dat alleen wat je er in steekt. Hoe representatiever de PAV –test, hoe beter men kan beoordelen en evalueren in hoever de jongere de eindtermen in voldoende mate heeft bereikt.

     

    Leerkrachten die goed hun leerlingen opvolgen en bijsturen, weten vrij snel een algemeen totaalbeeld op te hangen van de capaciteiten en mogelijkheden van hun jongeren in de klas.  Het totaalbeeld van jongeren in het begin van het schooljaar kan verschillen van het einde van het schooljaar. De jongeren moeten immers een traject doorlopen dat niet altijd vlekkeloos gebeurt. Gedurende dat traject zal de leerkracht zijn/ haar eerste indruk bijstellen opgedaan na screenen. Screenen mag dan nog zo zinvol en consequent gebeuren, op voorhand inschatten of een leerling zal slagen of niet is slechts mogelijk binnen een  foutmarge. Het opschroeven en verbeteren van screentechnieken zal hier nauwelijks een significante verbetering opleveren. De hersenen van jongeren zijn een black box die men niet kan openen en bijstellen naar believen. Zij moeten vaak nog gevormd worden en er doen zich altijd onverwachte situaties voor in de loop van het schooljaar. Zelfs jongeren die al een jaar voordien les hebben gevolgd en waarbij men meer dan eerste indruk heeft dan screenen, kunnen leerkrachten doen verrassen of teleurstellen met hun resultaten naar het einde van hun traject toe. Een jongere mag dan nog over zoveel potentieel beschikken om te kunnen slagen. Het slagen hangt af van meerdere factoren die niet altijd samenhangen met cognitieve vermogens, sociale en andere competenties, vaardigheden. Bovendien kan men niet elk traject zo bijsturen dat dit automatisch zal leiden tot succes. Het enige wat een leerkracht kan doen is zoveel mogelijk kansen, bijsturingen betrachten en de jongere zoveel mogelijk te motiveren om door te zetten. Wie gelooft in absolute voorspelbaarheid en manipulatie van het traject van jongeren, zal altijd botsen met teleurstellingen en onvoorziene wendingen. Screenen en evalueren hoe goed ook, zal nooit leiden tot het volledig stroken met de verachtingen die men stelt of meet bij jongeren. Men kan ten hoogste de kans op slagen doen verhogen door een nauwgezette opvolging en bijsturing.

     

    Dit onderzoek heeft statistisch aangetoond dat beoordelen via een puntensysteem vaak meer informatie blootlegt over de jongeren dan een zuivere registratie van eindtermen en competenties. Leerkrachten hanteren  vaak een eigen puntensysteem  en een eigen manier van testen en toetsen  om een totaalbeeld te vormen van de jongere gedurende zijn/haar traject. Leerkrachten hebben daar helemaal geen statistiek voor nodig. De statistiek in dit onderzoek toont enkel aan dat goede leerkrachten perfect in staat zijn zelfstandig jongeren op een professionele manier te begeleiden en te beoordelen.  Nieuwe evaluatietechnieken zullen daar nauwelijks een verbetering aan brengen. 

     

    2.2.2  Samen beoordelen is beter evalueren

     

    Leerkrachten hanteren elk hun eigen vertrouwde manier om jongeren te toetsen en evalueren. Soms kan dat leiden tot verschillende beoordelingen. Daarom blijft het belangrijk dat leerkrachten met elkaar communiceren en informatie uitwisselen over de jongeren om hun totaalbeelden bij te stellen.  Jongeren gedragen zich immers anders afhankelijk van de situatie en de context waar ze zich in bevinden en leerkrachten beoordelen vaak in functie van hun eigen totaalbeeld.

    Bijvoorbeeld: jongeren gedragen zich anders op school dan op de werkvloer. Jongeren gedragen zich anders als eerstejaars dan tweedejaars. Jongeren gedragen zich anders wanneer de samenstelling van de groep wijzigt. Jongeren gedragen zich anders in PAV lessen en BGV lessen. Jongeren gedragen zich anders afhankelijk van welke leerkracht les geeft. Toch ontdekken leerkrachten vaak gelijkaardige gedragspatronen waardoor ze jongeren kunnen beoordelen op hun kwaliteiten of gebreken. Maar sommige jongeren kunnen ook zich zeer inconsistent gedragen. In zo’n geval kunnen totaalbeelden over jongeren gaan verschillen.

    Dit zogenaamde gebrek aan consistente informatie kan dan opgelost worden door een goede samenwerking en uitwisseling tussen leerkrachten, trajectbegeleiders, CLB. De TBO’s blijven daarom een belangrijk forum om informatie op een formele manier met elkaar uit te wisselen naast de vele informele momenten. Toch stellen we vast dat ondanks leerkrachten een eigen manier van beoordelen hanteren, er vaak zoveel consensus wordt vastgesteld.

     

    Punten kunnen verschillen, maar daarom niet de eindbeoordeling!!

    Deze stelling kan gek klinken maar bevat een waarheid als een koe, dat ook in het verleden werd vastgesteld. In het schooljaar 2007 en 2008 werden 8  leerlingen van personenzorg (onthaalmoeder en bejaardenzorg) onderworpen aan de supertesten. De leerkracht BGV en PAV gingen dan hun leerlingen testen op een  eigen wijze. De taaltest werd eveneens afgenomen. (noot: de leerkracht BGV was toen nieuw en pas in dienst!)

    Opvallend waren de sterke correlaties die werden vastgesteld tussen de openboek testen PAV en BGV, alsook tussen de gesloten boektesten PAV en BGV, hoewel de leerkrachten niets met elkaar hadden afgesproken wat inhoudelijk werd getest. Ondanks dat de gemiddelden sterk konden verschillen tussen de testen PAV en BGV, werden er weinig essentiële verschillen vastgesteld wat betrof de samenhang en correlaties tussen jongeren. Niettegenstaande dat de testen BGV en PAV grondig konden verschillen qua inhoud en opzet werden er nooit nulcorrelaties of negatieve correlaties vastgesteld tussen PAV en BGV. Dit onderzoek toont dan ook sterk aan hoe verschillende leerkrachten ondanks alle verschillen leerlingen op een zelfde wijze wisten te beoordelen en dat hun totaalbeelden niet sterk van elkaar verschilden.

    Bijlagen:
    samenhang taaltestscore en rekentestscore VZ2+3 en BK2+3 2010 -2011.pdf (171.4 KB)   

    13-06-2011 om 22:35 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Meten is Weten
    Tags:Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    11-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Geldof "Nood aan interculturalisering"

    Nood aan interculturalisering

    Blog
    http://www.dirkgeldof.be/

    Onze steden veranderen sneller dan onze manier van kijken, denken en handelen. Ze veranderen ook sneller dan onze hulpverlening, onze hulpverleners, onze methodieken en onze opleidingen. Dat is de basisstelling van het artikel ‘Nood aan interculturalisering. Steden verkleuren sneller dan sociaal werk’ dat ik schreef voor Alert.

    Onze steden worden steeds gekleurder. Hoe groter de stad, hoe sterker en sneller dit proces. Voor hulpverleners in grote steden kleurt de etnische diversiteit hun werk. Meer dan één op drie Antwerpenaren behoort tot een etnisch-culturele minderheid. In een gespleten samenleving als de onze leven ze aan de onderkant van de sociale ladder. Dat vertaalt zich steeds meer in de hulpvragen. Bijna de helft van de klanten van de Antwerpse CAW’s heeft anno 2011 wortels in migratie. Bij het Antwerpse OCMW loopt dit op tot zo’n 70% van alle klanten. De verkleuring van de hulpvragers gaat veel sneller dan de toename van etnische diversiteit bij hulpverleners en opleidingen sociaal werk.

    Bovendien komen bovenop gelijkaardige situaties van structurele achterstelling vaak culturele elementen. Wie hulp wil bieden op maat, zal ook de andere leefwereld moeten leren kennen. Of zal de 'witte' methodieken moeten aanpassen en vertalen.

    Interculturalisering is dan ook dé uitdaging voor het werkveld, de opleidingen en de navormingen en sociaal-werk-onderzoek voor het volgende decennium. Zeker voor de grotere steden is het een onmisbare voorwaarde om kwaliteitsvolle hulpverlening te (blijven) bieden.


    Dirk Geldof

    geboren te Antwerpen op 28 oktober 1965

    samenwonend met Kristel Driessens (coördinator van Bind-Kracht)

    vader van Kobe (10) en Nathan (6)

    socioloog en publicist. Van 1991 tot 2002 co-auteur van de Jaarboeken Armoede en Sociale Uitsluiting. Boeken en artikels over onze risicomaatschappij, over arbeid, over onthaasting en over consumptie. Klik hier voor meer informatie over mijn publicaties.

    recentste boek Onzekerheid. Over leven in de risicomaatschappij

    doctor in de politieke en sociale wetenschappen en kandidaat in de Wijsbegeerte aan de Universiteit Antwerpen.

    gastprofessor 'Sociology of inequalities' aan de Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen. gastprofessor 'Sociologie' aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen (EHSAL/HUB). Docent 'Actuele Politieke Vraagstukken' aan de Karel-de-Grote Hogeschool te Antwerpen.

    wetenschappelijk medewerker bij het Vlaams Parlement voor de Groen!-fractie en de Studiedienst van Groen! (deeltijds).

    expert sociaal-economische thema’s: arbeid, sociale zekerheid, armoede, stadsbeleid, tijdsbeleid en consumptie.

    OCMW-raadslid voor Groen! te Antwerpen, sinds januari 2007.

    politiek ervaren als Antwerps districtsraadslid (1989-1990), gemeenteraadslid (1990-1999), schepen voor jeugd, bevolking, groen en emancipatie (juni 1999-einde 2000) en fractieleider in de Antwerpse gemeenteraad (2001-2006).

    Bijlagen:
    2011+2+Alert+Nood+aan+interculturalisering.pdf (120 KB)   

    11-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Verstandige klap van Slimme mensen
    Tags:Welzijn
    >> Reageer (0)
    01-06-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Brede school "het keerpunt"

    Brede school “het keerpunt”

     

    1.      Onze Brede school is een succes, zeker als je dit succes relateert aan het aantal mensen[1] die er in 2010 gebruik van maakten. Enkele cijfers: meer dan 11380 verschillende mensen een 20 tal verenigingen en bijdragen van huur en energie voor een bedrag die renovatie mogelijk zal maken.

     1.1.   Het succes van de verenigingen zelf  groeit samen met het aantal mensen. Het lieverdje[2] die als eerste startte in ons centrum heeft nu al vestigingen in Deurne en nog verdere uitbreidingsplannen.  Hetzelfde verhaal kan je brengen voor de meeste verenigingen. Inburgering als de grootste groeit met duizend klanten per jaar nu al meer dan 6000. Meer en meer spontane kruisbestuivingen tussen de verschillende organisaties doen zich voor. Alhoewel we niet boven de 5% van ons publiek komen. De mensen komen niet voor de “brede school” maar als klant of lid van hun organisatie. 

    1.2.   Er is al een lange weg afgelegd sedert 2001, Een aantal grote en kleine problemen rond tal van praktische zaken lijkt af te nemen. Met relatief grote investeringen zoals sleutelplan, veiligheidsplannen, brand en inbraakbeveiligingen, sanitair en andere voorzieningen zijn er al heel wat voorwaarden gecreëerd. Toch blijven onderhoud in het algemeen en de te verwachten noodzakelijke renovaties een grote zorg. Het onthaal en coördinatie lijkt te voldoen, maar kost momenteel teveel aan menselijke inzet en dus middelen. Vanaf 1 augustus hopen we dat het aanstellen van een conciërge meer comfort zal creëren. Al bij al zijn er bijzonder weinig incidenten te vermelden. De grote groep gebruikers genereert blijkbaar een grote sociale controle. Onze buren beginnen wel te klagen over verschillende vormen van overlast door ons succes.  

    2.      Nadenken over de toekomst van onze centra leren & werken in Merksem en Borgerhout, de brede school in het bijzonder kan niet los gezien worden van de demografische transitie in Antwerpen. De centrale vraag blijft of en in hoeverre we onze maatschappelijke rol willen spelen. Aanwezig zijn in het maatschappelijk debat door te experimenteren, voorbeelden te stellen. Goede praktijk als handelsmerk.

     2.1.   We zijn erin geslaagd “de brede school”[3] als concept  mee inhoud te geven. Ook op onderwijskundig vlak deden we mee. De samenwerking met het kabinet Vandenbroucke bij de creatie van het decreet SO/2008/08[4], maar ook de samenwerkingsmethodes met het volwassenonderwijs zijn trendsettend gebleken. 

    2.2.   Ook de partners stonden niet stil. Kopspel[5] slaagde erin unieke concepten voor integratie van gekleurde medemensen in de cultuursector te verwezenlijken. IQRA-Vlaanderen [6] is op het vlak van empoweren van kinderen en hun ouders uniek. Dit verhaal kunnen we voor alle organisaties van onze brede school brengen. Heel weinig mensen beseffen hoe groot we geworden zijn, niet alleen in aantallen, maar vooral in de vele netwerken die betrokken zijn. De muziekschool[7] speelt niet alleen muziek binnen de muren van ons gebouw. Als metafoor kan dit tellen. 

    2.3.   “De politiek” weet dit, en nu gelukkig ook onze eigen katholieke club. De gretigheid waarmee tal van overheidsdragers ons bezoeken is tegelijkertijd een maatschappelijk erkenning van ons werk.

    2.4.   Deze netwerken zijn geen eigendom van een of enkele mensen maar wel het resultaat van de chemie die we in ons gebouw zien gebeuren. Kortom sterke concepten creëren meerwaarde. Onze “brede school” maar ook het Centrum Leren & Werken is een sterk concept en daar zijn we fier op. De dynamieken die leiden tot sterke concepten zijn wel verbonden met concrete mensen en organisaties. Hoe relatief kleiner de organisatie hoe belangrijker leiderschap. Kan je vandaag de muziekschool voorstellen zonder Lief Verbeeck[8]. Omgekeerd, hoe groter het apparaat hoe minder de leiding in het proces doorweegt. Dit is zo voor inburgering maar ook voor onze school. 

    3.      Hoe dus het concept “Brede School” bewaren maar zich ook verder laten ontwikkelen. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie[9] periode waar de school voor staat in overeenkomst te brengen met de volatiliteit van onze werkelijkheid en dus de brede school.


    Luc Lamote 



    [1] Verenigingen met aantal gebruikers: Onthaalbureau Inburgering Antwerpen  6000; FAAB  30; CLB  5; sportloods 500;  Kopspel  100;  Haciënda Popular  400;  Het Lieverdje  100;  Muziekatelier Ward De Beer  400;  LBC Volwassenenonderwijs  150;  Het Kookpunt  45;  Het Keerpunt 400; Federatie Marokkaanse Verenigingen  1250;  IQRA-Vlaanderen  350;   Eglise De Plein Reveil  150;  Buurtsport Antwerpen  20; Centrum Basiseducatie Antwerpen - Open School  150;  Zaalverhuur  450;  LBC Verzorging  250;  Zewopa  50;  SCVO-Cité  50; Afrikaans Forum België  30; Eenmalige bezoekersgroepen 500.

    [7] http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/index.php?page=21§ion=1

    [9] Na een groei van 7 leerlingen naar 450, nu 100 medewerkers, een nieuw decreet en grote infrastructuurplannen is het nodig om kwalitatief te verdiepen, voluntarisme om te zetten in meer professionaliteit.

    Bijlagen:
    nieuwsbrief de brede school november aaaa.pdf (348.4 KB)   
    Presentatie - KP brede school - 13 december2010 ppt.pdf (8 MB)   

    01-06-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Brede School
    >> Reageer (0)
    25-05-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs op en in “het keerpunt”


    woensdag 25 mei 2011

    Onderwijs op en in “het keerpunt”

    Verzameling van gedachten naar aanleiding van onze denktank woensdag 25 mei.

    Waarde collega’s

    Sta mij toe enkele gedachten te delen.

    1. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaalt.

    1.1. Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen[1] in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 – 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen[2]bijgekomen.

    1.2. Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zo’n nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden[3]. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

    1.3. Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.


    1.4. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit[4], de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

    schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

    1.5. De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen[5]. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

    2. Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

    2.1. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid.

    2.2. Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren. De “transitie”, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in Onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

    2.3. Beleidsvoerend vermogen kan maar effectief werken op korte termijn.

    3. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit… Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.


    4. We, samen met het ganse korps en ons schoolbestuur zijn fier op onze school. En dat hoop ik echt?

    4.1. Leerlingen moeten fier zijn dat ze naar hun school mogen gaan. We slagen erin om uitgerangeerde leerlingen een getuigschrift te laten halen waarmee ze onmiddellijk op de arbeidsmarkt terechtkunnen. Dit zonder extra zorg, zonder extra centen.

    4.2. Onze school, wil een “eliteschool” zijn. Wij, ook de leerlingen, zijn dus beter, sterker dan de anderen. Jongeren zijn fier dat ze naar deze school kunnen en mogen komen. Om hier binnen te mogen, moet je wel elders “buitengevlogen” zijn. Plaatsen in de herberg zijn duidelijk beperkt.

    4.3. Onze leerlingen hebben inderdaad een laag zelfbeeld, een beperkte basiskennis en moeite met abstract denken. We zorgen er dus voor dat onze opleidingen voor hen haalbaar worden, in individuele trajecten. Zo leiden wij topmensen op zoals topafwassers en koks, toplassers, …. die makkelijk werk vinden. Onze school is sterk ervaringsgericht, met kwaliteitsvolle opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. Leren en werken zijn geen doel op zich, maar wel een methode om op eigen benen te kunnen staan. School als instrument tot autonomie.

    4.4. Laat leerlingen succes ervaren, dat heb je nodig om bij te leren, en te blijven leren. Veel kinderen en jongeren komen na de kleuterklas nooit meer met een tof verhaal thuis. Bij ons maken de leerlingen binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar een ‘werkstuk’ waar ze trots op zijn: een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen. Elke leerling met succes is immers een probleem minder voor de samenleving.

    4.5. Geef jongeren ook een stevige structuur mee. Het pedagogische project in onze Vlaamse scholen is gebaseerd op een onderhandelingshuishouding. We onderhandelen ons plat met onze kinderen over de kleinste futiliteiten. Maar in allochtone of socio-economisch zwakke gezinnen is er een hiërarchische cultuur en regeert de bevelshuishouding. Dit was bij onze generatie niet anders.

    4.6. Daarom hebben ze een school nodig die eisen stelt en grenzen doet respecteren. Wij volgen spijbelaars strikt en vlug op. Geen excuses voor laatkomers. En ze moeten zwijgen in de klas. Omdat de directeur dat vraagt. Dat beantwoordt aan het cultureel denken van die jongere: ik heb respect voor mijn vader, dus ook voor de leraar en de directeur.

    5. Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan dezelfde richting uit.

    5.1. De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

    5.2. Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van adhd of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger, “het is de schuld van de ouders”.


    6. Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze doelgroep. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

    6.1. Het voortdurend herhalen en verantwoorden van ons pedagogisch project is onze methode. Een referentiekader die onze toekomst en relatief succes bepaald. Natuurlijk hoop ik dat onze ideeën besmettelijk worden. Niet vanuit het idee dat we “het weten” maar op zijn minst willen inspireren, zeker in onze stad. Een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt.

    6.2. Onze school is een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueren we naar een school van 570 lln. Dit kan maar dit is ons theoretisch maar vooral pedagogisch maximum. 320 lln in Borgerhout en 250 lln in Merksem. De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

    7. Onderwijs heeft toekomst in de stad.

    7.1. Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de "good practice" en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van het “keerpunt” gemakkelijk transponeerbaar. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzand in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

    7.2. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit– zeker in Borgerhout. Daarom partners uit verschillende sectoren samenbrengen.

    8. Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we een dialogische benadering als zinvol.

    8.1. Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

    8.2. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

    9. In onze scholen zien we dus dezelfde beweging. Worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

    9.1. In het Keerpunt proberen we door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

    10. Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven .Een publieke ruimte zoals onze “brede school” kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

    10.1. Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

    10.2. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt.

    10.3. Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens ons weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies en ritussen, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

    10.4. Beste Collega’s, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik in de denktank bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. En om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst: van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Bij geneeskunde en rechten schommelt dat nog rond de 5 %, bij pedagogische richtingen halen we zelfs niet 1 %. Dit is meer dan een uitdaging.

    10.5. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van ons middenveld.

    10.6. Dit is de Missie van onze school. Iedereen kijkt naar ons, soms met gemengde gevoelens, terecht zijn we daar fier op. Het werk en de gedachten van velen in de denktank?

    Luc Lamote

    Uw Directeur


    Onze mosterd en bronnen van verstandige klap

    Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

    De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

    Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.

    In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

    Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

    Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

    Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

    Interview met L. Lamote IVO 102 0106

    Toespraak L. Lamote 30 08 99 “Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.” “Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving”.

    Toespraak L. Lamote 18 11 209 25 jaar CL&W “Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden? Is er plaats in de herberg?”

    Paul Mahieu Universiteit Antwerpen Luc lamote - De verantwoordelijke school. Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties.

    Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

    Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

    Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

    Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

    Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

    Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

    Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

    Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.



    [1] Niet Belgen (paspoort) zonder de etnische samenstelling van de bevolking, of dubbele nationaliteit in rekening gebracht.

    [2] Butto, Bruggeman, Huyghe, Marynissen, Peeters, Sterkx, 2008.

    [3] Vandenbroucke, 2004

    [4] Dienst welzijn en gezondheid Antwerpen, 2008

    [5] Musterd en Kempen, 2000

    Bijlagen:
    Gedachten denktank 25 mei 2011.doc (189.5 KB)   

    25-05-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    12-05-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.KMS Forum "Integratie: Hoezo mislukt?"

    INTEGRATIE | HOEZO MISLUKT?

    WERK MEE AAN EEN VERRIJKTE OPINIE

    Naar aanleiding van de KMS FORUM-dag van 12 mei 2011 publiceerde KMS een opiniestuk. Een overtuigde poging om – als het gaat over interculturele samenlevingsopbouw en gelijke kansen – de moed erin te houden. We zetten een andere bril op om ‘de integratie’ te evalueren. We willen een sterk ondersteunend signaal geven aan wie werkt aan de nieuwe samenleving. We doen dat tegen de stroom in van wie integratie als een mislukking afdoet.

    Het opiniestuk is gericht aan politici en opiniemakers die lijden aan kortzichtigheid en uitspraken doen vanuit een beperkt i.p.v. algemeen belang. We zullen het hen toesturen na Pinksteren 2011.

    We leggen u dit opiniestuk voor met de vraag het te onderschrijven EN naast uw handtekening ook in één paragraaf van max. 10 lijnen uit te drukken waarom u dat doet.  Zo krijgen we een gedeelde en verrijkte opinie als eindresultaat. Wat is uw opinie terzake? Schrijf ze neer en vul de KMS opinie aan.

    We verwachten handtekening en uw tekstparagraaf voor zondag 12 juni, Pinksteren.

    Bedankt voor uw medewerking!

    INTEGRATIE: HOEZO MISLUKT?

    Een gedeelde opinie n.a.v. het KMS FORUM van 12 mei 2011

    Het is waar: Het volwaardig samenspel tussen mensen met verschillende culturele en levensbeschouwelijke achtergrond verloopt ook in Vlaanderen, België en Europa erg moeilijk. Verschillende samenlevingsbarometers geven aan dat racisme en discriminatie nog behoren tot de alledaagse ervaring. Voor sommigen zou Vlaanderen zelfs kenmerken vertonen van een gesegregeerde maatschappij. Anderen wijzen er op dat we echt wel stappen vooruit zetten in de interculturele samenlevingsopbouw.

    De contactarmoede tussen mensen van verschillende origine of levensbeschouwing blijft reëel. De participatie van mensen met een immigratiegeschiedenis aan diverse maatschappelijke instellingen scoort nog steeds laag. De discussie over de grenzen die moeten gesteld worden aan een vrije culturele of levenbeschouwelijke expressie in de openbare ruimte blijft telkens opnieuw opduiken. Bovendien worstelen velen met het gegeven van recente migraties en de feitelijke vaststelling dat onze bevolkingsstatistieken een ‘gekleurde groei’ aangeven.

    Een aantal politici hebben het voorbije jaar, op basis van heel verschillende analyses, ‘de multiculturele integratie’ als een mislukking afgeschilderd. Dat gebeurde in de schijnwerpers van alle media. De conclusie die zij verwoordden kwam, voor burgers die elke dag werken aan de nieuwe samenleving, over als een kaakslag.

    Een open debat over het ‘integratievraagstuk’ brengt ons dichter bij de werkelijkheid en houdt ons gelukkig ver weg van politiek afkeurende trefzinnen. Is het niet evenzeer waar dat de Vlaamse overheid het integratiebeleid laat balanceren tussen een open multiculturele benadering enerzijds en het veeleisende kader van kennis van de Nederlandse taal en aanpassing aan welomschreven (regionale) waarden en normen anderzijds? Wordt het integratiedebat op die manier niet verengd tot een cultureel debat en een vraagstuk van ‘volkstoebehoren’ waarbij het zo vaak de immigrant is die de oproep tot inspanningen te horen krijgt?

    Toch denken wij dat nieuwsgierigheid, wederzijdse uitwisseling en kritisch respect voor de levenservaring, de kennis, de wetenschap en het cultureel erfgoed van de verschillende groepen en personen, mensen - langs ontmoeting en dialoog – tot creatieve antwoorden op onze gemeenschappelijke maatschappelijke uitdagingen en levensvragen brengt. Dat zijn dan antwoorden op de culturele én de sociale uitdagingen. Want zo is het; we staan voor een dubbele taak: een nieuwe gemeenschap opbouwen én meer rechtvaardigheid, mensenrechten en gelijke kansen realiseren.

    Voor het slagen in die dubbele taak is er niet één groep binnen de samenleving verantwoordelijk voor het (al dan niet) lukken of mislukken. Niet één persoon of partij kan beweren dat het proces dat tot nu ontwikkeld werd, mislukt of gelukt is. Het is aan ons samen om tot deze of een andere conclusie te komen.

    Daarom is onze vraag vandaag terecht. Integratie: hoezo mislukt?

    Als ondertekenaars van deze opinie kijken we mogelijks anders naar de realiteit dan zij die de integratie als mislukt evalueren. Als ondertekenaars van deze andere visie léven we mogelijks zelfs in een andere realiteit. We willen daarom geen eenzijdige en ongenuanceerde besluiten trekken. We roepen eerder op om te doen wat we elke keer weer herhalen en blijven herhalen als het over integratie gaat: het moet van twee kanten komen, het is een wederzijds proces.

    Wij vragen degenen die vandaag de integratie een mislukking noemen, in alle eerlijkheid te onderzoeken waar we in de voorbije veertig jaar gefaald hebben in de sensibilisatie van de brede samenleving m.b.t. het integratieproces. We vragen hen waar het beleidsplan van de overheid te vinden is om structureel en alledaags racisme te keren. We vragen hen met aandrang waarom de middelen die tot nu werden geïnvesteerd in het effectief doorbreken van de ‘witte eilanden van tewerkstelling’ niet doortastend genoeg waren. Waren alle integratieplannen misschien ziek in het bed van de eenzijdige aanpassingsstrategie? Vergeten ze niet dat het integratievraagstuk is verbonden met dat van de migratie en met het (sociale) project van de immigrant? Vergeten ze niet dat de wijze waarop in het verleden de Noord-Zuid verhoudingen zich ontwikkelden en waarop vandaag de internationale samenwerking wordt georganiseerd, een wezenlijke rol speelt in dit debat? Lijden ze in deze niet aan geheugenverlies?

    Wij zijn benieuwd naar de antwoorden. We kunnen en willen ondertussen niet voorbijgaan aan de dagelijkse concrete inspanningen van burgers die – in al hun verscheidenheid - in buurten en organisaties, in jeugdverenigingen en overheidsadministraties,  in gezinnen, in scholen, levensbeschouwelijke verenigingen en bedrijven, in openbare diensten en KMO’s - werken aan rechtvaardig samenleven in diversiteit en met gelijke kansen. Ze mogen daar fier op zijn. Het is aan democraten met staatsmanschap die burgers te bevestigen en te sterken in hun engagement. Doen ze dat niet, dan laten ze belangrijke hefbomen liggen. Politici die enkel maar schaduwzijden benoemen moeten beseffen dat ze zelf ook verantwoordelijkheid hebben gedragen en dragen in wat zij ‘de mislukte integratie’ noemen. Het is hoog tijd de niet-gouvernementele inzet en kennis van zaken uit de schaduw te halen en te belichten. Aan doemscenario’s hebben we geen boodschap.

     

    ANTWERPEN, 12 MEI 2011

     

    Tekstvoorstel: KMS – Kerkwerk Multicultureel Samenleven vzw.

     

    Onderschrijf deze tekst persoonlijk of in naam van een organisatie met bijgaand formulier – vergezeld van uw aanvullende tekstparagraaf - voor 12 juni – naar:

    KMS-opinie, Huidevettersstraat 165, 1000 Brussel of  didier@kms.be

     

    Bijlagen:
    INTEGRATIEMISLUKTOPINIE12052011 def.pdf (96.8 KB)   

    12-05-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    >> Reageer (0)
    09-05-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.AWEL 9 mei 2011 bijdrage Eric Boels

    Voorwoord:

    Eric Boels is een pedagoog op zoek naar oplossingen die verder rijken dan de waan van de dag. Onderzoek en vergelijken van schoolachterstand. Vertrekkende vanuit concrete cijfers die onze dagelijkse werkelijkheid in klaslokalen en scholen illustreren. Dit zonder wetenschappelijke pretentie maar met het duidelijk doel te begrijpen en oplossingen te argumenteren.

     

    Zijn gemeten werkelijkheid oogt niet fraai.

    De kloof tussen basis en secundair groeit steeds verder, schoolachterstand groeit, B en C attesten nemen toe. De school maakt wel degelijk het verschil en probeert het beste te doen voor elk kind van de stad. Maar heeft nood aan steun.

     

    Hoe scholen versterken, de draagkracht van leerkrachten verhogen, de maatschappelijke waardering van hun werk herstellen.

     

    Scholen opnieuw emanciperen.

     

    Eric Boels is dus een bondgenoot, mijn waardering en steun wil ik hiermee bevestigen.


    Luc Lamote

    Het cijferdossier die hij presenteerde op de ontmoetingsdag van het Katholiek Onderwijs in Antwerpen Stad op 9 mei 2011 is een significant werkstuk in bijlage. (Awel - cijferdossier pdf)



    De Heer Eric Boels is
    Coördinerend directeur SGKSO Onze-Lieve-Vrouw van Antwerpen (OLVA)

    Lange Nieuwstraat 94

    2000 Antwerpen

    +32 3 294 71 57
    secretariaat@olvant.be  
    eric.boels@skynet.be

    Bijlagen:
    Awel - Cijferdossier Awel 9 mei 2011.pdf (114.3 KB)   

    09-05-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    02-05-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Jaarverslagen 2010 Overstap/ U-turn & Bond
    Jaarverslagen:

    De Overstap jaarverslag 2010        http://www.denoverstap.be/site_deoverstap/

    U-Turn & Bond jaarverslag 2010   http://www.denoverstap.be/site_deoverstap/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=58

    Bijlagen:
    Jaarverslag 2010 U-Turn en BonT.DOC (583.5 KB)   
    Jaarverslag Den Overstap 2010.pdf (121.6 KB)   

    02-05-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Jaarverslagen
    Tags:Jaarverslag
    >> Reageer (0)
    01-05-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Elien Vanleeuw; Masterproef

    Voorwoord:

    De scriptie van Elien Vanleeuw is voor ons een belangrijk werk.
    Haar onderzoek en bevindingen hebben ons veel geleerd.
    Het is goed wanneer buitenstaanders kritisch naar onze school kijken.
    Op zijn minst heeft ze onze visie en analyses op een hoger niveau getild.
    De brede school is er beter van geworden.

    Dank en proficiat.


    Elien Vanleeuw

    Het Keerpunt: Een brede school in Antwerpen

    Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen

    Examenperiode: juni 2011

    Promotor: Prof. Dr. I. Nicaise

    Antwerpen 2011, een stad in verandering die voor grote uitdagingen staat, ook in het onderwijs. In dit onderzoek zoomen we in op één specifieke onderwijsinstelling in Antwerpen, namelijk de brede school Het Keerpunt. De directeur van deze school is er namelijk van overtuigd dat hun werking een antwoord kan bieden op de vele uitdagingen in de buurt.

    In de eerste plaats staan we in dit onderzoek stil bij de kenmerken van deze veranderende samenleving en welke uitdagingen dit met zich mee brengt. Wanneer we weten wat deze uitdagingen zijn, kunnen we kijken hoe Het Keerpunt hierop een antwoord formuleert en wel vanuit een combinatie van drie specifieke onderwijsinitiatieven, namelijk het deeltijds beroepsonderwijs, intercultureel onderwijs en de brede school.

    Om hier achter te komen en na te gaan welke effecten deze manier van werken heeft, maken we in dit onderzoek gebruik van een kwalitatieve casestudie. Op basis van een intensieve bestudering aan de hand van halfopen interviews, klasgesprekken en documentenanalyse, proberen we een antwoord te vinden op de gestelde onderzoeksvragen.

    We komen tot de conclusie dat Het Keerpunt, binnen een grootstedelijke context, een brede school is van de derde generatie die gekenmerkt wordt door een wijk- of buurtgericht profiel en een verrijkingsprofiel. Brede samenwerking wordt hier met andere woorden ingezet voor een brede ontwikkeling van zowel kinderen, jongeren als volwassenen in de buurt. Dit brede-schoolinitiatief heeft zowel een meerwaarde voor het deeltijds beroepsonderwijs, maar ook voor het samenleven in de buurt. Hierbij staat een niet-teleologische en multiculturele dialoog centraal.

    De werkpunten van Het Keerpunt zijn er vooral op gericht een evenwicht te zoeken tussen maatschappelijke en pedagogische doelstellingen en het bevorderen van de communicatie naar zowel de leerlingen, partnerorganisaties als naar de buurt om zo de toegankelijkheid te verhogen.

     

    Dankwoord

    Voor u ligt het resultaat van een twee jaar durend onderzoek. Met de nodige ups en down heb ik de eindstreep gehaald, maar dit was niet gelukt zonder de hulp en steun van een aantal mensen.

    Eerst en vooral wil ik mijn ouders bedanken. Zonder hen had ik nooit de kans gehad om met deze studie pedagogische wetenschappen van start te gaan en had ik al deze ervaringen niet kunnen opdoen. Daarnaast bedank ik mijn mama om me te vergezellen naar Antwerpen en bij haar mijn hart te kunnen luchten als ik het even niet meer zag zitten. Mijn papa dank ik voor het nalezen van de vele documenten die ik hem doorstuurde en het samen met mij zorgvuldig overlopen van zijn feedback.

    Ook mijn vriend wil ik bedanken voor de tripjes naar Antwerpen en de ruggensteun tijdens deze twee jaar.

    Daarnaast dank ik in het bijzonder mijn promotor, Prof. Dr. Ides Nicaise. Doorheen deze twee jaar stond hij altijd voor me klaar wanneer ik vragen had en zette mij weer op het goede pad als ik de draad kwijt raakte.

    Ook de goede steun vanuit Het Keerpunt mag ik zeker niet vergeten. Luc Lamote ontving me steeds met open armen en gaf me telkens nieuwe interessante informatie om mijn onderzoek in de juiste richting te sturen. Ook de verschillende partners (Muziekatelier Ward De Beer, Federatie van Marokkaanse Verenigingen (FMV), Federatie voor Engelstalige Afrikanen in België (FAAB), de directeur van het deeltijds beroepsonderwijs en Mieke Fleurackers) en de beleidsverantwoordelijken (Sien Kets, Pat Kussé en Bram Wellens) wil ik bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan dit onderzoek. En zeker de leerlingen en de leerkrachten die me tijdens de klasgesprekken op mijn gemak stelden in een onbekende groep. Ik heb genoten van mijn aanwezigheid in deze school.

    En last, but not least, Hanne Verhaegen. Al vele jaren kan ik bij haar terecht voor gezellige momenten, maar ook wanneer het wat moeilijker gaat of voor de nodige feedback en discussies over onze studies. Ook tijdens mijn thesisperiode stond ze steeds voor me klaar, verbeterde ze met de nodige precisie mijn hoofdstukken en stelde ze kritische vragen om mij op weg te helpen om tot het voorliggend resultaat te komen. Ik kon me geen betere vriendin wensen tijdens dit leertraject.




    Inleiding

     

    Alvorens af te studeren als sociaal pedagoog, lag er nog één belangrijke opdracht op me te wachten, namelijk het schrijven van een thesis. Het resultaat daarvan ligt nu voor u. Ik heb me de laatste twee jaar van mijn studies verdiept in de werking van Het Keerpunt, een brede school in Antwerpen, Borgerhout.

    Het Keerpunt is geen gewone school. Het is een brede school. Dit wil zeggen dat ze naast het aanbieden van onderwijs samen met verschillende partners instaan voor een brede ontwikkeling van zowel kinderen, jongeren als volwassenen. Het bestaat uit een deeltijds beroepsonderwijs met een grote diversiteit aan richtingen en daarnaast een groot aantal andere organisaties, gericht op zowel sport, cultuur als vorming. Meer informatie over deze school, de verschillende organisaties die er gevestigd zijn en de diverse studierichtingen binnen het deeltijds beroepsonderwijs vindt u op www.bredeschoolhetkeerpunt.be of in bijlage 1.

    Het Keerpunt is niet zomaar een brede school geworden. In een grootstedelijke context zoals Antwerpen kom je met verschillende uitdagingen in contact en zelfs nog nadrukkelijker dan in de rest van Vlaanderen. Multiculturaliteit, kansarmoede, werkloosheid en sociale ongelijkheid zijn enkele van de uitdagingen waarop men in deze stad een antwoord probeert te formuleren.

    Dit onderzoek gaat er dan ook over hoe het onderwijs – in dit geval Het Keerpunt – mee een antwoord kan bieden op deze uitdagingen. De directeur van deze school is ervan overtuigd dat zij, door hun manier van werken, erin geslaagd zijn het samenleven in de buurt te verbeteren. Zo is onder meer de criminaliteit rond de school gedaald en is er steeds meer beweging rond de school.

    Het is echter niet gemakkelijk om beleidsinstanties te overtuigen van de meerwaarde van een specifieke schoolwerking zonder dit de plaatsen binnen enkele theoretische kaders. Hiervoor riep de directeur mijn hulp in. Het doel van dit onderzoek is nagaan of Het Keerpunt echt een meerwaarde biedt voor de leerlingen en de buurt. Kan deze school een antwoord bieden op de uitdagingen waar ze in een grootstedelijke context voor staat en vormt de brede school een meerwaarde voor het deeltijds beroepsonderwijs?

    De reden waarom ik als sociaal pedagoog in spe voor dit onderwerp gekozen heb, is mijn interesse in de maatschappelijke uitdagingen in een grootstad. Zelf ben ik opgegroeid op het platteland en pas de laatste twee jaar heb ik grootsteden als Gent, Brussel en Antwerpen leren kennen door onder meer mijn stage. Dat men hier voor andere uitdagingen staat dan bij ons op de boerenbuiten werd me al snel duidelijk. Hoe leven kinderen en jongeren in een grootstad, wat doen ze in hun vrije tijd, hoe gaan zij om met de vele verschillen waar ze dagelijks mee in contact komen? Dit zijn enkele vragen die ik mezelf stel als ik in deze steden rondloop. Vanuit een sociaal pedagogische achtergrond stel ik me daarbij ook de vraag hoe in zo‟n context invulling gegeven wordt aan 2

     

    opleiding en vorming, zowel voor kinderen en jongeren als voor ouderen. Het leek me daarom interessant me via dit onderzoek wat meer te verdiepen in de wisselwerking tussen de belangrijkste uitdagingen van een grootstad en het vormgeven aan onderwijs en vorming. Door me te focussen op de case van Het Keerpunt kan ik me verder inleven in hoe beleidsmatige initiatieven in een concrete praktijksituatie vertaald worden.

    Om op al mijn vragen een antwoord te formuleren, heb ik dit onderzoek opgedeeld in zes delen. In het eerste hoofdstuk wordt er uitgebreid stilgestaan bij de context waarin Het Keerpunt tot ontwikkeling komt. Aan de hand van deze schets kom ik tot enkele centrale onderzoeksvragen. Een meer theoretische kadering vindt u in hoofdstuk twee. Hierin staan de onderwijsinitiatieven die in Het Keerpunt tot ontwikkeling komen centraal. In het derde hoofdstuk licht ik de methodologische vormgeving van dit onderzoek toe om vervolgens in hoofdstuk vier de resultaten weer te geven. Deze resultaten worden in hoofdstuk vijf uitgebreid besproken en bediscussieerd om zo tot enkele algemene conclusies te komen. In het zesde en laatste deel wordt er nog even stilgestaan bij het verloop van dit onderzoek om af te sluiten met enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

    Ik hoop u mee te kunnen nemen doorheen een uitgebreid verslag van een twee jaar durend onderzoek. Ikzelf vond het een zeer leerrijke ervaring en hoop dat u dit zal terugvinden in dit eindrapport.

    Elien Vanleeuw

    Bijlagen:
    Elien Vanleeuw Masterproef .pdf (4.1 MB)   

    01-05-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Verhandelingen Masters
    >> Reageer (0)
    23-03-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Micha de Winter 'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'

    Voorwoord:

    Ik was bijzonder gelukkig met de stellingen van Micha de Winter.

    Al 20 jaar trek ik ten strijde tegen ideeën die leven in de sociale industrie. (zie ook mijn bijdrages over zorg en zorgverbreding in deze blog). Wat ik alvast wist door ervaring wordt nu bevestigd. Spijtig honderdduizend Rilatine pillen te laat.


    Luc Lamote 


    'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'

     

    Professor Micha de Winter: slechts 1 op de 10 jongeren met ADHD heeft echte stoornis

     

    'Je kinderen opvoeden is een probleemindustrie geworden'

     

    Onzekere ouders schieten in een opvoedingskramp en doen steeds vaker een beroep op experts, zegt de Nederlandse hoogleraar Micha de Winter. Hij schreef hierover het boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. 'Van elk probleem wordt tegenwoordig een individuele stoornis gemaakt.' Frappant voorbeeld: volgens De Winter heeft slechts 10 procent van de kinderen met de diagnose ADHD een echte stoornis.

     

    Door Peter Giesen

     

    Opvoeding is steeds meer puppytraining geworden, zegt Micha de Winter, hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. "Consequent zijn, goed gedrag belonen, slecht gedrag bestraffen. Net als de supernanny op tv. Het lijkt wel alsof een opvoeding als geslaagd wordt beschouwd als een kind niet ontspoort, ten prooi valt aan loverboys of breezerseks."

     

    Wat een tragisch, armoedig beeld van opvoeding, zegt De Winter in zijn nieuwe boek Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. "Natuurlijk is het belangrijk dat kinderen gelukkig worden en zich goed gedragen, maar opvoeding heeft per definitie ook met waarden te maken. Ik vind dat kinderen ook moeten worden opgevoed tot democratische burgers, die kunnen omgaan met conflicten en verschillen, die niet meteen denken in termen van wij en zij". Maar opvoeden is een puur individualistisch project geworden, vindt De Winter. Ook de overheid stelt zich op als een supernanny die stoute kinderen en falende ouders bestraft, en steeds verder "achter de voordeur" doordringt.

     

    Volgens De Winter worden veel problemen juist "voor de voordeur" veroorzaakt. De enorme toename van het aantal kinderen met ADHD valt moeilijk los te zien van scholen die te weinig structuur bieden en ouders en leerkrachten die niet kunnen omgaan met drukke kinderen. Jeugdcriminaliteit hangt samen met achterstanden en gebrekkige sociale controle, kindermishandeling met armoede en sociaal isolement, hangjongeren worden een probleem in buurten zonder sociale structuur, waar mensen niet meer gewend zijn kinderen te corrigeren.

     

    "We betalen een prijs voor onze individualisering", zegt De Winter. "Uit onderzoek blijkt dat kinderen beter presteren als ze opgroeien in buurten met een goed ontwikkelde sociale structuur. In zulke buurten komt ook kindermishandeling minder vaak voor. Dat effect staat los van individuele kenmerken als opleiding of inkomen".

     

    Verbrokkeld middenveld

     

    Het oude maatschappelijk middenveld van buurt, school, kerk en verenigingsleven is verbrokkeld of verdwenen. Daardoor hebben ouders en kinderen meer vrijheid, maar minder houvast. Volgens De Winter ligt de oplossing in het bevorderen van een nieuwe pedagogische civil society, een middenveld dat sociale verbondenheid creëert. Het overheidsbeleid gaat echter precies de andere kant op. Sociale problemen worden steeds meer gedefinieerd als individuele, psychologische problemen.

     

    Kinderen worden behandeld volgens het medisch model. "Van elk probleem wordt een individuele stoornis gemaakt, met een individuele therapie", aldus De Winter. Dat heeft echter grote nadelen. Niet alleen blijven sociale oorzaken buiten beeld, ook neemt het aantal kinderen waar 'iets' mee is almaar toe. De overheid haalt steeds meer uit de kast om individuele risicogevallen op te sporen. "Bij sommige programma's worden alle schoolkinderen gescreend op psychische problemen. Als je hoog scoort op zo'n testje, kun je op assertiviteits- of faalangsttraining worden gestuurd. Of de ouders moeten op opvoedingscursus. En dat allemaal zonder dat een diagnose is gesteld, alleen op basis van een simpele screening", zegt De Winter. Wie zich hiertegen verzet, is meteen verdacht. "Ik hoorde laatst het verhaal van een moeder wier zoontje ADHD zou hebben. Toen ze tegen de leerkracht zei dat jongetjes van zeven soms een beetje druk zijn, stond ze meteen in het dossier als een 'zorgmijdende moeder'."

     

    Volgens De Winter zijn programma's voor screening op kindermishandeling op wetenschappelijk drijfzand gebaseerd. Veel kinderen worden ten onrechte als risicogeval aangemerkt, anderen lopen wel risico, maar worden gemist. Zeker na de dood van peuter Savanna die in 2004 werd vermoord door zijn moeder en haar partner zijn zorgverleners bang om achteraf het verwijt van nalatigheid te krijgen. Daardoor zullen heel wat gezinnen onnodig de hulpverlening in worden gestuurd, vreest De Winter.

     

    De vreedzame school

     

    Opvoeden is een project geworden. Als er iets fout gaat, worden de ouders verantwoordelijk gehouden. Onzekere ouders raken in een 'opvoedingskramp', zegt De Winter, en doen steeds vaker een beroep op experts. Maar als kinderen worden overgelaten aan psychiaters en orthopedagogen, zal het aantal afwijkingen verder blijven stijgen. "Zo wordt altijd gezegd dat 75 procent van de kinderen in jeugdgevangenissen een psychiatrische stoornis heeft. Welke is dat dan? Een antisociale stoornis! Ja, zo kun je van elke vorm van gedrag een stoornis maken".

     

    Het individualistische beleid werkt niet, stelt De Winter. De kosten voor zorg en begeleiding rijzen de pan uit. Hij schat dat slechts 10 procent van de kinderen met de diagnose ADHD een echte stoornis heeft. Het beroep op het bureau Jeugdzorg neemt met 20 procent per jaar toe. Voor de betrokkenen heeft het echter ook voordelen. Sommige scholen halen een belangrijk deel van hun financiering uit de 'rugzakjes' en andere faciliteiten voor zorgleerlingen. "Het is een probleemindustrie geworden."

     

    Veel scholen en ouders kunnen slecht omgaan met drukke kinderen, zegt hij. "Dat wordt vertaald in een medisch probleem. Maar dat heeft wel gevolgen. Kinderen worden gelabeld. En ze slikken ritalin, een amfetamine waarvan weinig bekend is over de werking op lange termijn". Toch is het medisch model verleidelijk: "Als je zegt dat een kind een stoornis heeft, hoef je niet meer zo sterk naar je eigen rol als ouder of leerkracht te kijken. Je ontslaat jezelf van de verantwoordelijkheid."

     

    Voor De Winter ligt de oplossing in het verbeteren van sociale omstandigheden. Maar kan een pedagogische civil society, een middenveld dat zich met kinderen bemoeit, wel bewust geconstrueerd worden? De Winter: "Dat zeggen mensen wel vaker tegen me. Geloof je nog in maakbaarheid? Jij bent optimistisch!"

     

    Toch lopen er allerlei interessante projecten. "Mijn vakgroep is betrokken bij een project 'de vreedzame school'. Daar wordt kinderen democratisch burgerschap geleerd, bemiddelen, omgaan met conflicten en verschillen. Dat werkt goed. De sfeer is prima, er is minder agressie. Maar de achilleshiel is dat zo'n kind na schooltijd thuiskomt in een verkaveling waar andere normen gelden. Daarom is het concept uitgebreid naar de vreedzame buurt: ook ouders, de speeltuin, de bibliotheek, de supermarkt en allerlei andere instellingen in de buurt doen mee. Er zijn minder problemen in buurten waar mensen elkaar kennen, al is het maar van gezicht. Als je elkaar kent, durf je elkaars kinderen ook aan te spreken op wangedrag."

     

    Micha de Winter, Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Uitgeverij SWP, 19,90 euro

     

    Micha de Winter:

     

    Als kinderen worden overgelaten aan psychiaters en orthopedagogen, zal het aantal afwijkingen verder blijven stijgen

     

    Micha de Winter: 'Als je kind een stoornis heeft, hoef je niet meer naar je eigen rol als ouder te kijken.
    Je ontslaat jezelf van de verantwoordelijkheid'.

     

     © De Persgroep Publishing

     

    ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding’


    Pedagoog Micha de Winter pleit in nieuw boek voor een ‘grootse en meeslepende’ opvoeding. In zijn nieuwe boek ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding: van achter de voordeur naar democratie en verbinding’, stelt de Utrechtse pedagoog prof. dr. Micha de Winter dat de hedendaagse opvoeding teveel beperkt wordt tot gedragstraining. Sociale opvoedingsidealen zijn uit de mode geraakt, individueel geluk lijkt het hoogste goed. Toch heeft de manier waarop kinderen worden grootgebracht een belangrijke invloed op het functioneren van de samenleving. Daarom pleit De Winter onder meer voor een opvoeding tot wereldburgerschap en voor een grotere betrokkenheid van burgers bij de opvoeding van (elkaars) kinderen. Zijn boek is zojuist verschenen bij uitgeverij SWP.

    ‘Pedagogische civil society’

    Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat kinderen zich beter ontwikkelen als ze opgenomen zijn in sociale netwerken die groter zijn dan het gezin alléén. Als er bijvoorbeeld goede verbindingen zijn tussen ouders in de buurt en tussen ouders en school, dan presteren kinderen beter en hebben ze meer kans op maatschappelijk succes. De kansen op kindermishandeling en jeugdcriminaliteit dalen als de sociale effectiviteit in een buurt hoog is. “Daarom is in deze tijd van individualisering een versterking van de ‘pedagogische civil society’ nodig, waarin socialisatie een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is, en waarin het weer vanzelfsprekender is dat mensen zich het wel en wee van elkaars kinderen aantrekken”, aldus De Winter.

    Weerstand bieden tegen het wij-zij denken.
     
    Micha de Winter vindt dat het in opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid om veel meer moet gaan dan om individueel gedrag. “Volwassenen moeten bijvoorbeeld aan kinderen en jongeren leren wat het betekent om te leven in een democratische samenleving, waarin mensen het recht hebben op een eigen identiteit, maar waarin ze anderen datzelfde recht gunnen. Ook moeten ze hen leren hoe ze weerstand kunnen bieden tegen het verleidelijke wij-zij denken. Dat denken geeft weliswaar een veilig gevoel van verbondenheid, maar brengt ook het risico van uitsluiting en dehumanisering met zich mee. Op allerlei momenten in de geschiedenis en op allerlei plekken in de wereld gaan morele uitsluiting en dehumanisering vooraf aan ernstig geweld tegen andersdenkenden, soms zelfs uitmondend in genocide. Opvoeding en educatie kunnen een zeer belangrijke bijdrage leveren aan het voorkomen van zulke uitwassen.”

    Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding (ISBN nr. 987 90 8850 187 6, Uitgeverij SWP Publishers, Amsterdam, €19,90) is een krachtig pleidooi voor een hernieuwde maatschappelijke ambitie in opvoeding, onderwijs en pedagogiek. Recensie-exemplaren zijn op te vragen via Hazel Smits, hsmits@mailswp.com of (020) 330 72 00.


    Meer informatie
    Wietske de Lange, persvoorlichting Universiteit Utrecht, w.delange@uu.nl, (030) 253 4073.

    In de media
    Artikel de Volkskrant d.d. 22 maart 2011
    http://pdf.swphost.com/swpbook/20110322____sectionVKN01_page010_article1.pdf

    Artikel Trouw d.d. 23 maart 2011
    http://pdf.swphost.com/recensie/Artikel_Trouw_23_maart_2011.pdf

    Artikel NRC d.d. 25 maart 2011
    http://pdf.swphost.com/swpbook/NRC_20110325_1_005_article2.pdf

    Interview Radio 1, Labyrint radio, d.d. 3 april 2011, bron
    http://www.radio1.nl/contents/28481-verbeter-de-wereld-begin-bij-de-opvoeding

    Interview Tros Radio, d.d. 11 maart 2011, bron
    http://radio.tros.nl/?page=detail&p=46078&type=broadcast&col=left&userPage=39

    Interview Radio 1, NCRV Lunch d.d. 10 maart 2011, bron
    http://lunch.ncrv.nl/nieuwsblogs/verbeter-wereld
     

    23-03-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Verstandige klap van Slimme mensen
    >> Reageer (0)
    12-03-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verstandige klap gefilmd.
    Deelnemen aan het publiek debat kan op verschillende manieren.
    Hopelijk kan je genieten van bijlagen.

    Bijdrage onderwijscongres Groen!

    www.youtube.com/watch?v=c9htm8is-ds



    Dit is pas echt Leren & Werken. Sterk aanbevolen!

    www.youtube.com/watch?v=iv5tec06Gyw



    Kritische documentaire over ADHD van de Nederlandse VARA:

     

    http://player.omroep.nl/?aflID=11446019

     


    Een becommentarieerde 'life' gebrachte cartoon van Ken Robinson, over kinderen, maatschappij, visie op opvoeding, adhd en leven in het algemeen.

     

    http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

     


    Een boeiende documentaire op de Nederlandse omroep over de negatieve invloed van een marktdenken op de zorgsector. Ondermeer hoe wetenschappelijk onderzoek wordt beïnvloed, hoe artsen worden bewogen tot het voorschrijven van welbepaalde medicijnen en hoe de consument/patiënt overtuigd wordt van het bestaan van onbestaande ziekten (verminderde lust bij vrouwen, overactieve blaas, ...) en de noodzaak om daarvoor allerhande medicijnen te nemen.

     

    http://cgi.omroep.nl/legacy/player?/id/TROS/serie/TROS_1149579/TROS_1149414/bb.20080428.asf


    12-03-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    Tags:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    21-01-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leefzorg en zorgzaamheid

    Leefzorg en zorgzaamheid

    Het appèl van zorg en barmhartigheid, overwegingen bij het antwoord van de school

    1. Vaststelling

    Barmhartigheid: grondwoord vind je etymologisch ook terug in baarmoeder: een orgaan dat leven geeft en herbergt. Rahem Cfr. Rahma (Islam): één van de Godsnamen: de barmhartige. Zorg voor de ander wordt dus etymologisch verbonden met de Godsnaam.

    Het belang van zorg voor de minste wordt geformuleerd in niet mis te verstane bewoordingen in de verschillende religies. De radicaliteit ervan richt een appel, het is geen vrijblijvende keuze. Het is diegene die om hulp roept die de-centreert: Niet ik, maar de ander! Ik word uit mijn centrum gehaald, en ondanks mezelf word ik opgeroepen tot zorg, nederigheid, dienstbaarheid.

    2. Monotheïstische religies over de zorg voor de ander.

    Jodendom ziet de zorg in het verbondsdenken. De naaste liefhebben als jezelf, is doen wat God van je verlangt (Cfr. De 613 Mitswot / geboden in de Talmud). JHWH is diegene die Zijn Volk zei: “ik zal er zijn voor u” (Godsnaam). Door de Grieken werden de Joden “atheoi” genoemd, atheïsten, omdat zij het personalisme, de nadruk op de menselijke persoon centraal stelden, weg uit de marchandering, de offergedachte (do ut des=ik geef opdat u iets zou geven aan mij) van het meergodendom. In de Mitswot wordt onder andere geappeleerd op liefde en broederschap, mededogen voor armen, wezen, ongelukkigen, het liefhebben en verzorgen van de vreemdeling, en het eerlijk handelen (ook economisch). Levinas (joods filosoof 20e E) bouwt verder op het Joodse solidarisme, maar radicaliseert het: het gelaat van de ander spreekt: dood mij niet. De Ander spreekt door het gelaat van de ander, de hulpbehoevende. Levinas leunt deels aan bij het Christendom, vanuit Joods perspectief.

    Ook in het Christendom zien we die radicalisering (Cfr. Boek over Jezus van Daniel Boyarin: a radical Jew): zelfs je vijanden liefhebben (Lucas 6,27-38), je leven geven voor je vrienden (Joh 15,13). Jezus wordt geboren tussen herders (categorie van de dieven, rand van de maatschappij), gaat met zondaars, tollenaars, criminelen om, mensen aan de rand van de toenmalige maatschappij. Zij zijn het gelaat van God. Paulus: daaraan zal je christenen herkennen: zie hoe ze elkaar liefhebben. (zie ook de commentaren terzake in de Apologeticum van Tertillianus) Paulus trekt als Jood volop de kaart van de heidenen, en de verinnerlijking van de boodschap van caritas / liefde voor de naaste, in navolging van Jezus van Nazareth.

    In de parabels van de barmhartige samaritaan, de genezing van de leproos, e.a. wordt die radicaliteit doorgetrokken en geïllustreerd. Cfr. Hedendaags: Pater Damiaan Deveuster: liefde voor zij die verbannen werden, ont-menst. Hij was melaats met de melaatsen, tegen het advies van zijn oversten in.

    In de Islam is 'de Barmhartige' (Ar-Rahman) een van de meest genoemde 99 Schone Namen van God. De besmele, o.a. vertaald als In de naam van God, de Erbarmer, de Meest Barmhartige is de aanhef van 113 van de 114 soera's van de Koran. Een belangrijke Soera terzake is “De Nachtreis” (getiteld: de nachtelijke tocht, de kinderen van Israel) 17,110 vermeldt: Zeg: "Roept God aan of roept Rahman aan, bij welke naam je Hem ook noemt, Hij heeft de schoonste Namen." Enkele aspecten: Vastberadenheid in het doen van goede werken in combinatie met geloof, (17,7-9) beloning in het hiernamaals, met je eigen ziel als getuige (17,13-14). Geef aan de verwante, de armen, de reiziger, zonder te verkwisten (17,26), raak niet aan wezen (17,34) vervul het verbond. Voor de gelovigen is de Koran een geneesmiddel, voor de onrechtvaardigen wordt het verlies vergroot (17,82) doch de meeste mensen geloven het niet, zijn ondankbaar. (verwijzing naar geboorteverhaal van Isa/Jezus: 17,90-91: En zij zeggen: "Wij zullen in u stellig niet geloven voordat je voor ons een bron doet ontspringen aan de aarde. Of tenzij je een tuin hebt met dadelpalmen en wijnranken en in het midden daarvan stromen doet vloeien. De Soera Maryam (Maria) vermeldt bij de geboorte van Isa (Jezus) dezelfde genadevolle tekenen: de dadelboom met vele vruchten, en een bron van levend water die ontspringt.

    3. Over het muurtje durven kijken buiten de 3 ‘vensters’ op God van de monotheïstische godsdiensten: enkele Oosterse filosofische stromingen.

    -Nishimura Shigeki: eind 19e Eeuw: Japans confusianisme: intellectueel onderbouwde ethiek, morele traditionele waarden verbonden met hedendaagse politiek, open voor Westerse cultuur.

    -Ethisch boeddhisme: fijngevoeligheid, nadruk op de intrinsieke waarde van alles en allen, zachtzinnigheid en respect. Vb. bij de Tsunami waren het boeddhisten die samen met moslims en christenen de eerste hulp boden aan de ergst getroffenen. Verschillende strekkingen: Mahayana en Theravada-boeddhisme: Zorg voor de hulpbehoevende, en zelf als hulpbehoevende leven is een weg tot verlichting. (leren met weinig toekomen, nederigheid,..)

    4. Blijft enkel het humanisme overeind?

    Het gevaar is reëel om vb. de Christelijke ethiek tot ethiek van de menselijkheid te verengen en God erbuiten te plaatsen. Het is in deze tijd bijna een schokkerende bewering die uit de tijd lijkt. Wie spreekt begod (lett.: bij God) nog over God? Een illusoire gedachte?

    Wat kan God toelaten betekenen in de zorg? Laten we God mens worden in ons? Paradoxaal genoeg gaat God pas “heersen” door dienend en verlossend aanwezig te zijn bij de mens, zodat deze bevrijd wordt van kwaad waarin hij gevangen zit. “Wat gij aan de minsten van de mijnen hebt gedaan, hebt ge aan mij gedaan”. In de nederigheid, daar gebeurt het Rijk Gods waar gerechtigheid wordt gedaan.

    God geeft de mens meermaals kansen, vergeeft. God zelf is dus in de zorg bezig met ethiek. De integere zorg (niet voor het oog van de mensen, maar in het verborgene) is hét middel bij uitstek voor de Godsontmoeting: het wekt ontzag: het is “umwerfend”, overrompelend “overwhelming” in de eenvoud: We worden gevonden in de radicale zorg voor elkaar. Daar komt God ons tegemoet. In een tweede naïviteit (Ricoeur) “God met ons” zoals het in wezen bedoeld is.

    5. Zorg in en rond de school, vandaag zorgen voor morgen!

    Hoe concretiseer je die Christelijke zorg in de school? De instroom van leerlingen met leerproblemen, uit kansarmoede, al dan niet met taal- of schoolachterstand heeft in het verleden geleid tot heel wat maatregelen. (GON- GOK-beleid,...) De laatste jaren slagen scholen er moeizaam in de niet-gekwalificeerde uitstroom terug te dringen, komt ook het fenomeen van het schoolshoppen meer en meer voor en zal de evolutie van leerachterstand –zeker in de multiculturele grootstad- zich verder versterken. Welk antwoord bieden wij daarop? Van een school wordt steeds meer verwacht. Op een eiland staan heeft weinig zin. De maatschappij vindt de facto ook op school plaats, als een oefening in samenleven, een zin-vol leven. Dit vraagt om een opvoedingsproject waarvan de dienstbaarheid en zorg voor jongeren vooral in de daden zichtbaar moet zijn. De school kan zo een tweede thuis zijn voor jongeren, en soms de enige.

    In de benadering van kansarmoede is het zaaks de juiste keuzes te maken. Het kan niet de bedoeling zijn bevoogdend te werken en in een blind idealisme te ‘verpamperen’. Concreet zijn we in mijn school vnaf dit schooljaar gestart met het opbouwen van een materialenbank, zodat we de schoolonkosten en de financiële instapdrempel drastisch verlagen, en dit in de toekomst, jaar na jaar nog meer kunnen doen. De aanbevelingen van de Koning Boudewijnstichting (trouwens ook vermeld in de APR’s), zijn wat dat betreft erg waardevol.

    Zorg gaat hand in hand met het responsabiliseren van de jongere/jongvolwassene. De boodschap moet duidelijk zijn: Ik ben verantwoordelijk voor mezelf en de ander, hoe verschillend die ook is. Het is een verhaal in een positieve pedagogie, met een open einde, om samen aan te werken in de dienstbaarheid en de dagdagelijkse zorg voor elkaar.

    Wouter Velle,

    Directeur Bovenbouw TNA

    6. Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

    In plaats van ‘nog meer zorgverbreders’ moeten we het concept “zorg op school” volledig hertalen. Het debat rond ‘gelijke kansen’ en ‘extra aandacht voor kansengroepen’ moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden.

    En wat betekent ‘kansarm’ in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten – zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest – weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?

    Zijn we in de val getrapt van ons eigen idealisme? Heeft zorg terug de kleur van paternalisme, afhankelijkheid en klasse reflex? Een sluitende oplossing om ‘zorg op school’ doelmatig in te voeren bestaat niet, maar de grote uitval van leerlingen stelt ons probleem bijzonder scherp. Het instrument ‘school’ kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch en zorg model dat terug aansluit bij onze christelijke missie.

    Nadenken over ons pedagogisch project is ook nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs. Binnen de Vlaamse sociale geschiedenis heeft het katholiek middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar … de katholieke actie – en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia apolitiek van aard. Ze heeft zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd.

    7. Zorgdragen voor elkaar.

    Een kernachtige samenvatting van mens- en zorgvisie Zo zijn we terug bij ons uitgangspunt. Onderwijs die vanuit een christelijke mensvisie cliënten zorg en aandacht biedt, gericht op volwaardig leven en dat vanuit de kernwaarden liefde, barmhartigheid, dienstbaarheid en verantwoordelijkheid.

    Liefde is een kwestie van doen: jezelf richten op de ander, de ander aanvaarden, tot zijn recht laten komen en waar nodig de weg wijzen. Barmhartigheid is bewogen zijn om voor de ander in actie te komen. Dat gebeurt in dienstbaarheid, waardoor je de ander belangrijker acht dan jezelf. Tenslotte is er de bereidheid verantwoordelijkheid te dragen en waar nodig te nemen. Kernwaarden die richting geven aan ons handelen en die onze identiteit, ons “gezicht” naar buiten en naar binnen bepalen.

    8. Teleologische en niet-teleologische visie.

    Daar waar onze pedagogische middelen gebruikt worden om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van zorg er van uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met waarden in contact te komen. Een moeilijke redenering om te stellen dat willen we de waarden van de andere als evenwaardig benaderen, we ons bewust moeten zijn van een eigen identiteit.

    Luc Lamote

    Directeur CL&W TNA

    9. Het christelijk onderwijsproject.

    Opvoeden is het blikveld zozeer verruimen, dat de vreugde en de zorgen van mensen wereldbreed in beeld kunnen komen.

    Het christelijk onderwijsproject wil een eigen bezieling doorgeven, die we putten uit het Evangelie. Die bezieling is niet vrijblijvend. Wie kijkt met de ogen van Jezus, kan steeds verder zien: verder dan de eigen buurt of groep, verder dan het eigenbelang, verder dan het kwaad of het verdriet dat is aangericht, verder zelfs dan het afscheid en de dood. Dat de woorden en het voorbeeld van Jezus inspiratie en bezieling mogen brengen

    + Johan Bonny

    Bisschop van Antwerpen

    Bijlagen:
    ZORG en BARMHARTIGHEID aa1.pdf (42.1 KB)   

    21-01-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    >> Reageer (0)
    01-01-2011
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meten is Weten (bijdragen van Stefan Noppen)

    Leven in waarheid start vanuit het idee dat onze "eigen waarheid" niet steeds klopt met de werkelijkheid. Stefan Noppen, onze collega leraar algemene vakken, neemt de moeite om waarheid en werkelijkheid te toetsen. Hij creëert zo op zijn eentje een onmisbaar beleidsinstrument waarvoor mijn dank.

    Luc Lamote

    Het concept "meten om te weten" is ook vandaag in onze school maar ook de rest van het onderwijs aan de orde. "Meten Is Weten", een motto dat de laatste jaren overal opduikt en waar we via tal van controle en registratiesystemen worden geconfronteerd. De recente management concepten en kwaliteitszorg worden meer en meer gestoffeerd door onderzoek en de daar uit voorvloeiende statistieken.

    Waarom moeten we in onze school meten?

    Heel misschien omdat we twijfelen aan onze eigen objectiviteit en betrouwbaarheid. Ook wij laten ons leiden door de waan van de dag. Dit kan pas opgelost als er goed wordt gemeten. De statistiek en onderzoeksmethodologie reikt ons heel wat tools aan.

    In de bijlagen kan je tal van thema's ontdekken die hoewel ze onze school betreft zeker kunnen inspireren.




    Enkele conclusies van Stefan Noppen;


    In tegenstelling tot wat sommige leerkrachten beweren, is er dan ook dit schooljaar objectief geen enkele sprake van een achteruitgang van het taal- en instapniveau van de jongeren tegenover 10 jaar vroeger. Het is niet omdat er vandaag meer ‘hoofddoekjes, nationaliteiten, etnieën en zorgjongeren’ worden geteld in de klas dat er daarom sprake is van een systematische taalachteruitgang en achteruitgang van het niveau in het algemeen. Het voordeel van standaardtesten is dat men beter de gemeten werkelijkheid kan scheiden van de perceptie en daarmee samenhangende vooroordelen. Dit is belangrijk om weten omdat nu vaak geacht wordt de vermeende niveaulat te verschuiven om in aanmerking te kunnen komen voor een certificaat of getuigschrift. De zucht naar vermeende hogere kwaliteit kan dan immers omgekeerde effecten veroorzaken en de ongekwalificeerde uitval onterecht doen toenemen!!! Competentiebeoordelingen zijn vaak een erg subjectieve aangelegenheid afhankelijk van wie beoordeelt. Dat wordt ook op werkvloeren in bedrijven vastgesteld waarbij men dezelfde werknemers liet beoordelen door verschillende zogenaamde objectieve ‘evaluatoren’. Dit is het gevolg van het ondoordacht en subjectief afwegen van bepaalde competenties tegenover elkaar. De zeer ongenuanceerde en versnipperde beoordeling zorgt voor een willekeurig totaalbeeld afhankelijk van de ‘evaluator’ en niet van de vaardigheden of kennis die de werknemer werkelijk bezit. De werknemer wordt hierdoor in een afhankelijkheidspositie gedrukt van de ‘evaluator’. Indien de ‘evaluator’ toevallig je baas of overste is, dan zorgt de werknemer op de eerste plaats ervoor dat de relatie met de baas en overste in orde is in plaats van zichzelf kritisch te leren beoordelen. Er ontstaat op die manier een ongezonde vorm van aangeleerde hulpeloosheid en afhankelijk.



    Evalueren is belangrijk. Maar vandaag stellen we vast dat de "evaluatiedruk" soms groteske vormen aanneemt. De huidige screeningszucht, evaluatiezucht om toch maar zoveel mogelijk te kunnen bewijzen, neemt soms zo'n overdreven vormen aan dat dit niet alleen de evaluatiekwaliteit doet dalen, maar vooral het oordeel van de leerkracht doet herleiden tot een boekhouder van lijsten.

    In bijlage een bijdrage waar ik als tegengewicht blijf het belang verdedigen van het oordeel van een leerkracht, van een eigen puntenstelsel, waar je vaak meer informatie kan uithalen, dan vaak wordt beweerd en vaker efficienter en sneller is en op maat van de leerkracht en de jongere, want uiteindelijk zijn het de jongeren die als laatste in de evaluatieketen deze overdreven screeningzucht en evaluatiezucht moeten doorstaan om toch maar iets te kunnen behalen ineen onderwijssysteem datdenkt de lat op die manier hoger te kunnen leggen, maar waar telkens blijkt dat de ongekwalificeerde uitval niet vermindert. De inspectie wordt meer en meerhet kanon om afvallige scholen en leerkrachten die niet trappen in de ideologische evaluatieval, op de korrel te nemen. Het is zeer de vraag of onze jongeren daar echt mee ondersteund worden en of de huidige screeningszucht en evaluatiedruk niet eerder placebodenken is dan realiteit. Hoe meer men screent hoe meer men beweert dat de kwaliteit daalt. Is dat zo???? Of creëert men hier noden die niet bestaan door ze te objectiveren tot echte behoeften.
    Bedrijven screenen, dokters screenen, leerkrachten screenen, iedereen screent of moet screenen, maar blijkbaar levert dat alleen zeer veel overinformatie op en wordtveel eveluatieverestafval nadien gedigitaliseerd voor archief. Hopelijk lachen archeologen over enkele honderden jaren zich niet blauw met al die informatie. En om te screenen vindt men telkens nieuwe redenen of kwalen om de massa daarvan te overtuigen dat die placebo's nuttig zijn en werkelijk helpen.

    in bijlage de evolutie van de leerlingenaantallen + afwezigheden dit schooljaar voor het Keerpunt. Ondanks het afnemend aantal ingeschreven leerlingen is er toch een mogelijke positieve evolutie. Het percentage afwezigheden en het daarmee samenhangend gemiddeld aantal effectieve aanwezige leerlingen blijft redelijk stabiel. Het is nu vooral belangrijk dat dit percentage niet toeneemt en dat ook het gemiddeld aantal eefctieve aanwezige leerlingen niet verder drastisch afneemt zoals vorig schooljaar. Op die manier houden we naar oktober volgend schooljaar meer betrouwbare leerlingen over om te starten. Ik denk wel dat het belangrijk is voor de leerlingenbegeleiding dat ze geen papieren lerlingen in hun lijsten houden. Zo stel ik bij de telling vast dat er nog altijd een leerling in VZ2Ataat ingeschreven en zelfs nog wordt aanwezig aangekruist ondanks die al maanden niet meer anwezig is geweest. Het heeft weinig zin de statistieken op te fleuren met leerlingen die we nooit meer kunnen ophalen, hoe goed bedoeld ook. Het geeft alleen maar een verkeerd en te optimistisch beeld en we riskeren hierdoor dat de verificatie dit afstraft. We kunne beter vertrekken van het aantal betrouwbare leerlingen die meetellen dan van mogelijke leerlingen die we nog onwaarschijnlijk kunnen laten meetellen.


    Bijlagen:
    Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
    leerlingenaantallen volgend schooljaren prognoses.pdf (294.8 KB)   
    trenanalyse evolutie regelmatig financierbare lln CL&W TNA bis.pdf (63.7 KB)   
    vergelijkend onderzoek schoolresultaten PAV en taaltest.pdf (148.3 KB)   
    Zin%20en%20onzin%20van%20competentiegericht%20opl.pdf (223 KB)   

    01-01-2011 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Meten is Weten
    >> Reageer (0)
    05-12-2010
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen."Interculturele pedagogiek" Elien Vanleeuw

    Interculturele pedagogiek

    Casus “Het Keerpunt” in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering Examenopdracht Elien Vanleeuw
    “katholiek Universiteit Leuven”

    Gepolitiseerd door Luc Lamote, directeur CL&W TNA “het keerpunt”

     

     

    Inleiding

    Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering.

    Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog.

    Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf.

    Liberale democratie versus multiculturalisme.

    Multiculturaliteit in het onderwijs.

    Besluit

    Literatuurlijst

     

    Inleiding

    Al sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog kan België (West Europa) gekenmerkt worden als een immigratiesamenleving. Steeds meer niet-Belgen vinden hun toevlucht in ons land. Deze evolutie is niet meer gestopt, neemt toe, maar de reden tot migratie en de oorsprong van deze migranten is wel geëvolueerd. Waar we tot 1974 spraken van een hoofdzakelijk Zuid-Europese arbeidsmigratie en later ook van Marokkanen en Turken, is het daarna vooral de volgmigratie ter gezinshereniging en de asielmigratie die ons land kenmerkt. Een recentere vorm van migratie is de pendelmigratie. Een voorbeeld hiervan zijn de Oost-Europeanen die als seizoenarbeiders hier tijdelijk komen werken en daarna terugkeren naar hun thuisland. Daarnaast komen door globalisering en het openstellen van de grenzen ook steeds meer Europeanen in België werken en wonen. Deze evolutie heeft ook invloed op de achtergrond van de niet-Belgen die zich hier komen vestigen.

    Waar het vroeger vooral arbeiders uit Zuid-Europa, Marokko en Turkije waren, komen nu ook steeds meer hooggeschoolden die bijvoorbeeld voor de Europese Unie werken zich vestigen in ons land. Dit zorgt voor een grote diversiteit, zowel op sociaal, economisch, cultureel als taalkundig vlak.

    Dat deze diversiteit en Multiculturaliteit de nodige spanningen en uitdagingen met zich mee brengt voor de samenleving, is al meermaals tot uiting gekomen. Denk maar aan de opkomst van de extreem rechtse partijen, de commotie rond het verbod op de hoofddoek en het debat in Nederland rond vrije meningsuiting na de dood van Theo Van Gogh.

    Daar deze niet-Belgen zich vooral vestigen in grootsteden als Genk (15,6%), Antwerpen (11,3%), Leuven (10,1%), Gent (6,6%) en Mechelen (6,4%) brengt dit met zich mee dat het vooral deze steden zijn die met de “problematiek” in aanraking komen. Om met deze spanningen en uitdagingen om te gaan en als niet-Belg een volwaardige rol te kunnen spelen in onze samenleving, wordt er veel verwacht van arbeid, opleiding en vorming. Er liggen echter verschillende opvattingen over cultuur en identiteit achter de vormgeving van het beleid en de praktijk van interculturele educatie.

    Het Keerpunt, gelegen in Borgerhout, is een deeltijds beroepsonderwijs, maar ook een brede school. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals bijvoorbeeld over sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit zullen hier – zeker in Borgerhout waar het aantal kinderen dat niet-Belg is nog hoger ligt dan in de rest van Antwerpen – deel van uitmaken. Maar scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op deze vragen en uitdagingen. Daarom zoeken zij partners uit verschillende sectoren, zoals de gezondheidszorg, jeugdwerk, hulpverlening, …

    In het Keerpunt vindt je, naast het deeltijds beroepsonderwijs, onder meer een kinderopvang, een platform voor allochtone jeugdbewegingen, een muziekatelier, een Afrikaanse kerk, een onthaalbureau inburgering en nog veel meer (Brede School Het Keerpunt, 2007). Door verenigingen met een verschillende achtergrond samen te brengen in één gebouw, probeert men een zeer divers en multicultureel publiek aan te trekken. Dit kan zowel worden bereikt doorheen de dagelijkse werking van de brede school als tijdens de verschillende activiteiten die na de schooluren georganiseerd worden. Denk bijvoorbeeld aan de niet-Belgische nieuwkomer die zijn zoon of dochter naar deze school brengt en zelf maar een kleine stap verder moet zetten naar het onthaalbureau inburgering.

    Hoewel deze buurt vroeger nogal gekenmerkt werd door criminaliteit, probeert de brede school de mensen uit de buurt samen te brengen, uit te dagen elkaar te leren kennen, om zo de leefbaarheid en sociale samenhang in de buurt te verbeteren. Als deze samenhang groter is en iedereen zich thuis voelt in deze buurt, is de kans op problemen en criminaliteit kleiner. Dit is de uitdaging waar het Keerpunt voor staat.

    De directeur van deze brede school heeft een eigen visie op Multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk, die niet altijd op dezelfde manier gebeurt als in de meeste scholen. Om deze visie wat meer theoretisch te kaderen, is het  interessant om de concepten van “interculturele pedagogiek” hieraan te koppelen. Aangezien  sommige ideeën aansluiten bij hetgeen Schinkel schrijft, proberen we dit ook te duiden.

     

    Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering

    Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – hier het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we dat een dialogische benadering vanuit verschillende onderzoeksdomeinen naar voor wordt geschoven als zinvol. Eén van de grondleggers van deze dialogische benadering is Paulo Freire, die afstapt van het “bankiersconcept”. Dit houdt in dat er een ongelijke relatie bestaat tussen twee mensen, waarvan de ene kennis overgeeft aan de andere, die deze kennis gewoon in zich opneemt zonder zich hier vragen bij te stellen. Freire stapt af van deze hiërarchische relatie en gelooft dat men pas echt leert als men in dialoog treedt met elkaar en niet zomaar, zonder kritisch na te denken, dingen overneemt van wat de andere zegt. Deze dialoog is belangrijk omdat de identiteit van de mens hierin vorm krijgt.

    We kunnen als mens nooit op onszelf bestaan. Mensen maken deel uit van een bepaalde gemeenschap in een eigen sociale, culturele en historische context. Deze context bepaald mede wat voor mens je wordt. Een individu is dus steeds een knooppunt in een breder netwerk van relaties en binnen deze relaties krijgt zijn identiteit vorm. Er zijn echter verschillende manieren om deze dialoog in te vullen.

     

    Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog

    Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis. Deze kennis zal niet vast staan, maar steeds in verdere dialoog aangepast worden aan hetgeen men te weten komt. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat deze tweede vorm, de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

    Hoewel dialoog zowel in de filosofie, sociologie als pedagogiek als zinvolle benadering voor het omgaan met veranderingen wordt gezien, zijn er toch verschillende tekenen van ongeloof ten opzichte van deze benadering. Dit wordt ondermeer door Ellsworth (in Burbules, 1993) naar voor geschoven. Zij zegt (in Burbules, 1993, p. 24) dat “dialogue in its conventional sense is impossible in the culture at large because at this historical moment, power relations between raced, classed and gendered students and teachers are unjust. This injustice of these relations and communication cannot be overcome in the classroom, no matter how committed the teacher and the students are”. Ze gaat er dus van uit dat door deze machtsrelaties er altijd iemand is die in de dialoog de bovenhand haalt en deze dialoog dus niet zo vrij is als men zegt. Ook Schinkel haalt dit met een praktisch voorbeeld aan in een interview voor de Knack (2009). Hij stelt dat door een integratiebeleid te voeren waarin de mogelijkheid gegeven wordt om in samenspraak met anderen verschillen te bewaren, toch steeds de blanke middenklasse de maatschappij een duidelijke identiteit geeft en de dialoog langs beide kanten (tussen Belgen en niet-Belgen en tussen de middenklasse en de sociaal achtergestelden) dus niet in evenwicht verloopt. Men gaat er van uit dat de niet-Belgen die zich in ons land komen vestigen nog niet zo ver verlicht en achtergesteld zijn ten opzichte van de Belgen. Vermeersch stelt dat deze mensen via dialoog wel tot de inzichten zullen komen die hen verlicht maken.

    Hoewel men tegenwoordig dus al meer uitgaat van dialoog en de aanwezigheid van verschillen, ligt toch op voorhand vast wat men moet bereiken om verlicht te zijn en dus nog moet leren om als volwaardige burger aan onze samenleving deel te nemen. De kennis die ze opdoen werd dus door het beleid vastgelegd. In het onderwijs zien we dezelfde beweging. Ook hier worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de Belgische middenklasse en zijn het deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt ook in het onderwijs al vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. De kritiek die hier geformuleerd wordt, is met andere woorden gericht op de teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie, die reeds in 1990 door Ellsworth werd geformuleerd, nog steeds aanwezig.

    Dialoog wordt ook door de directeur van het Keerpunt als belangrijk gezien. In het Keerpunt wordt hiertoe de mogelijkheid gegeven door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven in de brede school en mee te laten werken aan lokale activiteiten. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden. Hierdoor kan hun kennis verbreden, maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, wat aantoont dat men in het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische visie op dialoog.

     

    Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf

    Ook Visker (2005) gaat uit van een niet-teleologische visie op dialoog. Volgens hem zijn er drie manieren om multiculturalisme te benaderen: als een politiek project, als een ethisch project of als een confrontatie met de vreemdheid in onszelf. Visker zelf gaat uit van deze derde benadering van multiculturalisme, namelijk als confrontatie met onze eigenheid. Onze identiteit wordt gevormd door hetgeen wat wij betekenisvol vinden. Het is echter zeer moeilijk om onder woorden te brengen waarom iets nu zo betekenisvol is voor onszelf en dit confronteert ons met de vreemdheid in onszelf.

    Onze eigenheid is niet iets wat wij bezitten en wat we tot uitdrukking kunnen brengen, maar is iets dat ons bezet. Deze eigenheid creëren we door geraakt te zijn door iets, maar niet iedereen wordt door hetzelfde geraakt. Hetgeen één iemand betekenisvol vindt, kan dat voor een andere persoon helemaal niet zijn. Daardoor is het niet mogelijk om alle verschillen door middel van dialoog weg te werken, maar blijven deze verschillen in ieders eigenheid eeuwig bestaan. In dialoog kunnen we elkaar dus wel begrijpen, maar is het niet noodzakelijk zo dat we er ook begrip voor hebben als het ons niet raakt. Daarom is het belangrijk dat we een plaats vinden waar we deze verschillen naar buiten kunnen brengen om onszelf niet kwellen in de vreemdheid die we ten opzichte van onszelf gaan voelen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven en zichtbaar maken zodat we ermee om kunnen gaan. Een publieke ruimte kan daartoe in staat zijn om door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

    Dit is ook hetgeen in het Keerpunt bewerkstelligd wordt. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Dit is net zoals op een markt waar je naar het kraampje gaat om bijvoorbeeld groenten en fruit te kopen. Naast de essentie van deze goede kraampjes, is het de bedoeling ontmoetingskansen te creëren om zo nieuwe dingen te ontdekken die hun interesse prikkelen en hun eigenheid raakt. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt. Ze zien zichzelf als een grote appartementsblok waar iedereen in samenleeft en enkel samenkomt als er problemen zijn, maar wat betreft hun visie behoudt iedereen zijn eigenheid en is er ruimte om elkaar én zichzelf te leren kennen.

     

    Liberale democratie versus multiculturalisme

    Wanneer we nu even terugkijken naar het verschil tussen de ideeën van de liberale democratie en het multiculturalisme, komen we terug op wat Visker de eerste visie op dialoog noemt, namelijk het zien van de andere als gelijke. Hiermee wordt bedoeld dat iedereen met een andere bril naar de werkelijkheid kijkt, maar dat al deze brillen een gelijke waarde hebben in de samenleving. Dit is de visie van de multiculturalisten onder ons, zoals bijvoorbeeld Parekh. Het liberalisme, waartoe Barry behoort, wijkt hiervan af en ziet gelijk als iedereen volgens dezelfde bril.

    De liberale democratie gaat ervan uit dat enkel haar waarden, zoals individuele vrijheid, gelijkheid en solidariteit goed zijn en dat als er aandacht wordt gegeven aan andere culturen deze waarden aangetast zullen worden. Daarom streven ze naar gelijkheid, met andere woorden: iedereen volgens dezelfde liberale waarden. Parekh echter gaat ervan uit dat dit kader te beperkt is en dat men ook de niet-liberale ideeën op één of andere manier in een kader moet laten passen. Hij stelt dat het liberalisme dan wel een dominante positie kan hebben, maar zeker niet de enige zinvolle culturele traditie is. Belangrijk is volgens hem af te stappen van dit monisme, waar maar één traditie als de juiste wordt gezien, en te gaan naar een multiculturalisme, waar iedere culturele gemeenschap de mogelijkheid krijgt om zijn eigen waarden en normen naar voor te brengen.

    Hiervoor is dialoog belangrijk. Geen enkele cultuur kan alles omvatten wat waardevol is. Daardoor kunnen via dialoog verschillende culturen elkaar aanvullen en corrigeren om zo tot een uitgebreidere en kritischere kijk te komen op de samenleving. Hij gaat hierbij uit van een pluralistisch universalisme. Dit betekent dat, in tegenstelling tot men vaak denkt, er over verschillende culturen heen een stelsel van universele waarden geldt, al leggen ze misschien een andere klemtoon. Zo zullen de meeste culturen vrijheid en gelijkheid zeker hoog in het vaandel dragen, al vullen ze dit misschien anders in.

    Ook Schinkel (in Knack, 2009) formuleert een gelijkaardige kritiek als Parekh. Het is ook op deze manier dat het Keerpunt denkt. Steeds meer wordt er bij de integratie van niet-Belgen gefocust op het nastreven van westerse normen en waarden. Dit leidt meer tot assimilatie dan integratie en dit terwijl vergeten wordt dat de meest fundamentele waarden over de gehele samenleving gelden. Iedereen is het er bijvoorbeeld mee eens dat niemand steelt of doodt. Dit is het pluralistisch universalisme dat Parekh aanhaalt. Natuurlijk zijn er rechten die niet in elk land op dezelfde manier gehanteerd worden, maar dit is net doordat deze rechten een plaatselijke – hier een westerse – invulling hebben. Dit zegt iets over het cultuurrelatief zijn van deze rechten. Het is niet omdat wij als westers land deze rechten centraal stellen dat dit ook de enige juiste invulling ervan is. Dit is dezelfde kritiek als Parekh formuleert op het feit dat de liberale democratie enkel haar rechten als goed ziet.

    Daarom probeert de directeur van het Keerpunt af te stappen van de westerse culturele waarden en normen en te vertrekken vanuit deze van zijn niet-Belgische leerlingen, om zo de link tussen thuisomgeving en school te behouden. Zo zal er in de school een bevelshuishouden heersen in plaats van een onderhandelingshuishouden. De leerlingen die in deze school zitten, leven thuis nog volgens dit eerste principe en het zorgt voor moeilijkheden en angst als in school plots iets totaal anders van hen verwacht wordt. Natuurlijk krijgen de leerlingen ook de kans om in aanraking te komen met andere culturele waarden en normen, ook met deze van de westerse samenleving, maar dit gebeurt, zoals zojuist al aangehaald werd, op een manier dat ze zelf de keuze hebben om dingen te aanvaarden en in hun eigen identiteit op te nemen.

    Deze eenzijdige westerse invulling blijft niet beperkt tot het formuleren van rechten, maar komt volgens de directeur ook naar voor bij het formuleren van het onderwijsbeleid, onder meer in de vertekening van IQ-testen en PISA-scores. De vragen die er gesteld worden, sluiten vaak niet aan bij de culturele eigenheid van een niet-Belgische leerling, omdat ze zijn opgesteld op basis van normen en waarden van de westerse middenklasse. Niet-Belgen en sociaal achtergestelden zullen bij gevolg lager scoren, maar dit is daarom nog niet altijd toe te wijden aan een gebrekkige kennis, maar eerder aan een verschil in normen en waarden. Dit zorgt voor vertekeningen en is volgens de directeur ook mede de oorzaak waarom niet-Belgen minder goed scoren in het onderwijs.

    Initiatieven die worden genomen, krijgen vorm onder westerse normen en waarden, waardoor mensen die hier niet rechtstreeks aan voldoen sneller buiten de samenleving worden gezet, al wonen ze misschien al heel hun leven in dit land. Ze worden als probleem gezien, vaak alleen maar door het hanteren van andere – in westerse termen “verkeerde” – normen en waarden. In dit kader is het dus vooral de witte dominante middenklasse die bij deze analyse baat heeft en hierdoor geld kan verdienen aan iets wat niet noodzakelijk als een probleem gedefinieerd moet worden, maar – zeker voor Antwerpen – als een zeer normale werkelijkheid gezien wordt. Vandaar dat de directeur zijn school niet definieert als een multiculturele school omdat hij vindt dat deze term wijst op een probleemstelling, terwijl hij deze diversiteit niet als een probleem ervaart.

    Een andere reden waarom de directeur de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteert in zijn school, en ook hier sluit hij weer aan bij hetgeen Schinkel (in Knack, 2009) zegt, is omdat de problemen die er heersen in zijn school niet alleen te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. Het is dus niet in eerste instantie de culturele achtergrond die voor problemen en uitdagingen in de samenleving zorgt, maar juist het samenspel van de gehele diversiteit tussen de mensen. Dit wordt ook door Sierens aangehaald als hij het heeft over de aspecten waarom het onderwijsbeleid niet altijd werkt. Daarom dat ik, ook in het voorgaande, altijd spreek van dialoog en niet interculturele dialoog, om niet te hard de nadruk te leggen op het culturele aspect. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

     

    Multiculturaliteit in het onderwijs

    In wat hieraan vooraf gaat, werd reeds de link gelegd met multiculturaliteit en de dialoog in het onderwijs en hoe dit vorm krijgt. Toch zijn er nog enkele elementen die het bespreken waard zijn met betrekking tot het Keerpunt en de ideeën die de directeur van deze school heeft over het onderwijsbeleid. Dit onderwijsbeleid geeft sinds 1989 extra aandacht aan het steeds meer multicultureel worden van de samenleving. Verschillende projecten (onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, …) werden in 2003 opgenomen in het Gelijke Onderwijskansenbeleid (Steunpunt GOK, 2009).

    Dat een diploma onontbeerlijk is om in ons land vooruit te komen, is iets waar de niet-Belgen, die zich hier blijvend komen vestigen, zich van bewust zijn. Toch vormt er zich een stereotiep beeld dat de ouders van niet-Belgische kinderen weinig aandacht besteden aan onderwijs. Hierdoor raakten leerkrachten zeer gevoelig voor deficit- en deprivatie denken. In het Keerpunt proberen ze van deze stereotypering af te raken door voldoende aandacht te besteden aan de ouders zelf. In plaats van het probleem bij de ouders te leggen, is men kritisch ten opzichte van de manier waarop de school ouders aantrekt. Door de werking van de brede school, die in de buurt staat en zijn deuren naar deze buurt openstelt, is de stap voor de ouders niet zo groot. Ze komen bijvoorbeeld iets eten of drinken in het cafeetje van de school of komen naar de inburgeringcursus en zo is de stap naar de school zelf veel kleiner.

    Ook tijdens de oudercontacten proberen de leerkrachten open te staan voor de problemen waarmee de ouders in aanraking komen. In plaats van hen verantwoordelijk te stellen voor de problemen van hun kinderen, proberen ze er samen uit te komen hoe ze dit kunnen aanpakken. Wat het deficit- en deprivatie denken betreft, gaat deze school net uit van het tegenovergestelde. Ze vertrekken vanuit de succeservaringen van jongeren. De jongeren die hier terecht komen, hebben vaak een lange weg van mislukkingen achter zich. Zo zijn deze leerlingen bijvoorbeeld allemaal weggestuurd van hun vorige school. Om hen terug zin te doen krijgen in school, is het belangrijk dat ze beseffen dat ze iets kunnen. Zo zullen ze de eerste weken van het schooljaar meteen iets maken wat ze mee naar huis kunnen nemen en tonen dat ze wel iets kunnen. Deze succeservaring kunnen ze meedragen naar de buurt. Wanneer ze het gevoel hebben dat ze iets kunnen, zullen ze minder rap terug grijpen naar dingen die hen negatief in de aandacht brengen, zoals bijvoorbeeld criminaliteit. Dit kan de sociale cohesie in de wijk bevorderen.

    Daarnaast is het volgens Sierens belangrijk te beseffen dat het onderwijs alleen de vele vragen die ze krijgen niet meer opgelost krijgt. “Het onderwijs kan sociale ongelijkheid in de maatschappij niet (volledig) compenseren” “Tenzij gelijke kansen worden gerealiseerd op het vlak van werk, huisvesting en politieke rechten, zullen de positieve effecten van onderwijs voor minderheden beperkt blijven. Om de cognitieve en andere ontplooiingsmogelijkheden van kinderen te vergroten zijn ook onderwijs activerende ingrepen nodig in de stedelijke omgeving waarin ze opgroeien – liefst op basis van partnerschap met de school. Dit is net hetgeen de basis is van de brede school die het Keerpunt is. Juist door de samenwerking en het samenbrengen onder één dak van verschillende organisaties kan er op meerdere gebieden ondersteuning geboden worden en is de afstand tussen school en buurt verkleind. Waar er tegenwoordig vaak wordt gesproken van de school die zich op een eiland bevindt, zal deze school juist plaatsnemen midden in de buurt.

    Hoewel er in het onderwijsbeleid aangegeven wordt op welke vlakken er moet gewerkt worden en dit al meerdere jaren bezig is, zijn er nog maar weinig consequente analyses gedaan die een duidelijk beeld geven hoe het onderwijs er voor staat. Dit tekort heeft er volgens de directeur van het Keerpunt voor gezorgd dat we te laat tot het besef zijn gekomen met welke hardnekkige problemen van ongelijkheid we in het onderwijs zitten. Daarom dat het praktijkveld nog vaak niet de juiste vertaling van de aanbevelingen gevonden heeft. Daarnaast is het ook niet altijd haalbaar om de school vorm te geven volgens deze aanbevelingen. Het is een mooi idee om in elke school een ideale verdeling tussen Belgen en niet-Belgen te bereiken, maar dit zal niet altijd mogelijk zijn. Daarom is het belangrijk ook in concentratiescholen, zoals het Keerpunt er één is, de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Dit is het doel van deze school en de directeur gelooft dat hij hierin geslaagd is.

     

    Besluit (Luc lamote)

    Uit deze theoretische kadrering bleek dat het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische dialoog, die vooral uitgaat van het aanwezig zijn van zeer diverse betekenisvolle achtergronden die allemaal langs elkaar moeten kunnen bestaan. In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met deze dingen in contact te komen en zelf, op basis van wat men raakt, dingen bij te leren die zijn of haar eigenheid kan bepalen.

    De brede school waar mensen met verschillende achtergronden een plaats krijgen, kan dienen als ideale ontmoetingsplaats, waar ideeën kunnen uitgewisseld worden. Deze school kan een publieke ruimte vormen waar verschillen naast elkaar kunnen blijven bestaan en mensen elkaar én zichzelf kunnen leren kennen.

    We kunnen ons afvragen of deze casus onze politieke visie op multiculturaliteit kan inspireren. Wij als groenen zijn een typische middenklasse partij waar gekleurde politici eerder optreden als excuustruzen. Ter linkerzijde kan je vaststellen dat er duidelijk sprake is van een theologische visie vanuit de waarden van de middenklasse. Hoe kan je anders de ongemakkelijke posities ter linkerzijde verklaren wanneer religieuze thema’s politieke inhoud krijgen. Paul Scheffer en Patrick Janssens zijn duidelijk sociaal democraten.

    De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante. De demografische cijfers zijn van dien aard dat veranderingen al lang het organische overschrijden met vergaande vervreemding als resultaat.

    Je kan je afvragen of er zoiets bestaat als adaptatievermogen. Ik vrees van wel. Een politiek thema van de eerste orde.

     

     


     

    Literatuurlijst

    Burbules, N. (1993). The dialogical relation. In N. Burbules, Dialogue in teaching: theory and practice (pp. 19-49). New York: Teachers College Press.

    Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

    De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

    Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertaligonderwijs.

    In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

    Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

    Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

    Heuts, L. (2005).

    Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

    Interview met L. Lamote (Directeur brede school het Keerpunt, Borgerhout) op 2 december 2009.

    Schryvers, E. (2005). Het basisonderwijs in Antwerpen in kaart gebracht. Schooljaar 2001-2002, schooljaar 2002-2003 en schooljaar 2003-2004.

    Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

    Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

    Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

    Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

    Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

    Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

    Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

    Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.

     

    05-12-2010 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Brede School
    Tags:Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    01-05-2010
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het eeuwig nieuwe van Rerum Novarum

    Het eeuwig nieuwe van Rerum Novarum

    Honderd jaar geleden begon men in het onderwijs stilaan zicht te krijgen op de uitdagingen en verantwoordelijkheden die jaren voordien geformuleerd waren in de encycliek Rerum Novarum. Geïnspireerd door de inhoud van deze visietekst kozen een aantal mensen absoluut voor de zwaksten in de samenleving, en richtte men zich, dikwijls zonder middelen, op wat we vandaag een ‘doelgroep’ zouden noemen : de verpauperde ‘nieuwkomers’ die vanuit het platteland de stad opzochten. Technische scholen werden opgericht en gaven leerlingen generatie na generatie de kracht om zichzelf te emanciperen.

    Deze emancipatiebeweging overheerste de 20ste eeuw. Na de tweede wereldoorlog kende Vlaanderen 15% middenklasse, nu ruim 60%. Een merkwaardige evolutie waarin onder meer het katholieke middenveld een cruciale rol speelde, met daarin een zeer bijzondere plek voor ons onderwijs.

    Vandaag krijgt de inspiratie die Rerum Novarum ooit uitsprak een andere vorm, maar opnieuw kan een gemotiveerde keuze voor de absoluut zwaksten uit de samenleving ons actuele onderwijsbeleid richting geven. Een nieuwe non-middenklasse is zich immers stilaan aan het vormen, en de vraag is of we ons actief met deze groeiende groep ‘nieuwkomers’ willen verbinden - een groep die vandaag niet noodzakelijk verpauperd, maar meestal wel gekleurd is. Of kiezen we enkel voor de bestendiging van een wit middenklassenproject.

    Een feest als dat van morgen nodigt ons uit om na te denken over de toekomst. De omgevingsfactoren in onze steden en dorpen veranderen snel, waardoor het moeilijk in te schatten is hoe de onderwijsmarkt er binnen 10 jaar zal uitzien. De snelle demografische evoluties en steeds wisselende maatschappelijke verwachtingen stellen ons echter wel voor uitdagingen die het menselijk en organisatorisch adaptatievermogen soms overschrijden.

    Dat maakt onze scholen kwetsbaar. Ieder schoolbestuur in Antwerpen, of Gent dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is en zal blijven, en dat de meerderheidspositie van een witte middenklasse binnen 10 jaar definitief voorbij zal zijn.

    Gelukkig, maar we moeten het ontdekken, ontstaat stilaan een nieuw georganiseerd ‘middenveld’, een groep van vaak goed opgeleide moslims die zich samen proberen sterk te maken. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op het katholieke middenveld van na de jaren ’30. Welnu, het is van cruciaal belang dat wij, de kaders van het katholiek onderwijs, ACW of sociale beweging, dit nieuwe middenveld proberen te verbinden met het onze. Wij én zij hebben daar belang bij, en zo steunen we de krachten die kiezen voor moderniteit en die willen bouwen aan een democratischer en sociaal Vlaanderen. Met assimilatie heeft dit niets te maken.

    Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, onze ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. Om verschillen te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst : van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Dit is meer dan een uitdaging …

    Om al deze evoluties te ondersteunen wil ik hier pleiten voor brede en oriënterende scholen – gebaseerd op succeservaring, structuur en kwaliteit. Laten we ons religieus geïnspireerd opvoedingsproject verruimen en toegankelijk maken voor nieuwe groepen. Want succeservaringen kunnen pas bereikt worden wanneer leerkrachten een positief vooroordeel kunnen opbrengen, wanneer resultaten tastbaar zijn en ouders uitgenodigd worden om van het succes mee te genieten – vele vliegen in een klap. Structuur is broodnodig en kwaliteit start bij de relevantie van de opleidingen. In die zin is de nood aan goed technologisch opgeleide mensen vandaag een opportuniteit.

    Zo blijft Rerum Novarum zichzelf steeds weer vernieuwen. Het is aan ons om de keuzes en de verbindingen te maken die vandaag, net als honderd jaar geleden, nodig zijn. Het zal evenveel moed vergen als toen .

    Luc Lamote

    Directeur

    +32 32700190

    +32 476401817

    +32 32711168 (fax)

    www.clw-tna.be

    www.bredeschoolhetkeerpunt.be

    Bijlagen:
    Lamote - Rerum Novarum aaa.pdf (203.4 KB)   
    Lamote - Rerum Novarum aaa.pdf (203.4 KB)   

    01-05-2010 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Opinie
    >> Reageer (0)
    24-02-2010
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Koninklijk Orthopedagogisch Centrum Antwerpen KOCA is geloven in kunnen!

    Koninklijk Orthopedagogisch Centrum Antwerpen KOCA is geloven in kunnen!

    http://www.koca.be/node/47


    Koninklijk Orthopedagogisch Centrum Antwerpen vzw (KOCA) groepeert 3 scholen voor Buitengewoon onderwijs, twee Medische Pedagogische Instituten, een audiologische dienst, een Thuisbegeleidingsdienst en een dienst Beschermd Wonen.

    Algemene Diensten
    Van Schoonbekestraat 131
    2018 Antwerpen
    Tel: 03 238 16 00
    Fax: 03 247 30 79
    Email:
    info@koca.be


    Diversiteitsbeleid

    Paul Boutsen
    Diversiteitscoördinator

    Diversiteit, verscheidenheid en Gelijke Kansen.

    De samenleving om ons heen verandert voortdurend en steeds sneller. Globalisering neemt toe onder invloed van media, betere en goedkopere verplaatsingsmogelijkheden en toegang tot internet. Mensen leven langer en blijven ook langer actief. Gezinspatronen veranderen en mannen en vrouwen gaan beiden steeds meer buitenshuis werken. Er beweegt dus heel wat in het straatbeeld en op de werkvloer.

    Wat is diversiteit?

    Diversiteit staat voor verscheidenheid. Verscheidenheid betekent dat er verschillen zijn tussen de mensen die in onze maatschappij leven op het vlak van gender (man/vrouw), etnisch culturele achtergrond (autochtoon/allochtoon), sociale achtergrond, afkomst,seksuele geaardheid, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, religie, levensbeschouwing, leeftijd, …
    Tegelijkertijd hoor je niet enkel tot één van deze groepen maar een mens vormt een kruispunt tussen meerdere van deze factoren.
    Hoewel onze samenleving dus vrij “divers” is, denken en doen we de dingen nog vaak vanuit het perspectief of de norm van de”gemiddelde persoon”, diegenen die niet of weinig afwijken van wat wij als normaal beschouwen. Onze positieve aandacht gaat vandaag nog vaak uit naar mensen die grotendeels in deze norm passen.
    Dat maakt dat we goedbedoeld doelgroepen creëren en mensen bekijken in functie van de verschillen en voorbij gaan aan de identiteit die elk heeft. Het gaat niet over “wat” men is maar “hoe” we omgaan met verschillen en gelijkenissen tussen mensen.
    In deze zin is verscheidenheid niet alleen een gegeven maar vooral een kans.

    Binnen onderwijs en welzijn is men zich al goed bewust van de verschillen die kunnen bestaan tussen mensen en poogt men op alle mogelijke manieren toegankelijker te worden voor iedereen.
    Wanneer we optimaal gebruik willen maken van de maatschappelijke diversiteit, betekent dit dat we erkennen dat mensen vanuit verschillende achtergronden een bijdrage leveren aan het maatschappelijke leven.

    Diversiteit in KOCA

    De Raad van Bestuur en het directiecomité van KOCA vzw heeft verscheidenheid ook uitdrukkelijk opgenomen in het beleidsplan 2006-2010 als één van de essentiële waarden die men wil nastreven.

    De verscheidenheid in onze samenleving neemt toe, wordt zichtbaarder en steeds actiever uitgedragen… Binnen KOCA kiezen we ervoor om de verscheidenheid aan gezindheden, culturen, religies en stromingen actief en vanuit een positieve ingesteldheid tegemoet te treden. Vanuit een basishouding van respect en bereidheid tot dialoog willen we onderzoeken hoe we in concrete situaties waarin verschil tot uiting komt, constructief en creatief kunnen samenwerken zonder daarbij de vormgeving van onze eigen waarden uit het oog te verliezen.
    (KOCA vzw, beleidsplan 2006-2010)

    Vanuit deze visie werd diversiteit eveneens opgenomen in het KOCA organisatieplan 2008-2009 en ook goedgekeurd door de ondernemingsraad.
    Koca kiest dan ook voor een actief diversiteitsbeleid. Langs deze weg willen we nastreven dat de verscheidenheid van de samenleving zich ook in ons personeelsbestand weerspiegelt. In dit verband is er dan ook een duidelijke link tussen Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO) en diversiteit.
    Een eerste stap in dit beleid was dan ook de aanstelling van een intercultureel bemiddelaar, mevr. Samira Aboudar.
    Op dit ogenblik vinden we de grootste diversiteit aan werknemers nog hoofdzakelijk terug binnen de randvoorwaardelijke diensten en dan meer bepaald bij onderhoud, keukenpersoneel en de technische dienst. Dit is evenwel een algemeen verschijnsel binnen de sector.
    Toch is dit binnen deze personeelsgroepen ook niet zo evident en ondervindt het beleid dat goede informatie naar de nieuwe, maar ook naar de bestaande werknemers zeer belangrijk is om de goede werking te garanderen.
    Bij de cliëntgebonden functies binnen het MPI en bij de scholen, waar functies in beide gevallen impliciet diplomagebonden zijn, is er aangaande diversiteit in de personeelsbezetting nog een hele weg af te leggen. Bijzondere aandacht voor stagiairs (zowel als stagegever als in de contacten met stageplaatsen) kan hier een belangrijke stap in zijn. Eveneens blijkt dat we nog heel wat kunnen doen aan de bekendmaking van onze aanwezigheid t.o.v. de buitenwereld.

    Het diversiteitsplan

    Vanuit de Raad van Bestuur, het directieteam en de ondernemingsraad is daarom beslist voor schooljaar 2008-2009 te starten met een diversiteitsplan.
    De Vlaamse overheid is sinds 1999 gestart met een impulsbeleid voor een diversiteitsbeleid in bedrijven en organisaties. Het doel is, samen met de sociale partners, te streven naar een evenredige arbeidsdeelname van personen die het moeilijker hebben op de arbeidsmarkt. Dit gebeurt door ondernemingen, instellingen en lokale besturen financieel en inhoudelijk te ondersteunen bij het ontwikkelen van een diversiteitsbeleid via het afsluiten van een diversiteitsplan.
    Het diversiteitsplan is een veelzijdig en soepel instrument om diversiteit binnen het personeelsbeleid te stimuleren en te ondersteunen. Achterliggend doel is om de werkgelegenheidskansen van personen uit de kansengroepen te verbeteren: allochtonen, oudere werknemers, arbeidsgehandicapten, kortgeschoolden,… en via een geoptimaliseerd personeelsbeleid de kwaliteit van tewerkstelling voor iedere werknemer te verbeteren.
    Om dit project maximale slaagkansen te bieden, kunnen we een beroep doen op de ondersteuning van de Resoc-projectontwikkelaars diversiteit. Resoc staat voor regionaal sociaaleconomisch overlegcomité. Zij kunnen instaan voor de nodige begeleiding, zowel bij de opmaak als bij de uitvoering van het plan.

    • In het instapdiversiteitsplan KOCA vzw willen we dit werkjaar hoofdzakelijk intern een draagvlak voor diversiteit creëren. We willen dit in de eerste plaats bereiken via werking met de middenkaders. Ons instapplan werd op 18 november 2008 goedgekeurd namens de Vlaamse minister van werk.
      We voorzien 4 acties tijdens dit jaar.
      aanstellen van een diversiteitscoördinator
      oprichten van een diversiteitscommissie
      organiseren van een startdag diversiteit
      implementeren van diversiteit in het VTO beleid
      Om deze werking te ondersteunen voorziet de overheid een subsidiëring van de werkings-en loonkosten.

    Startdag diversiteitsbeleid KOCA

    Onder het thema “Diversiteit is Verscheidenheid” organiseren we op dinsdag 10 maart 2009 een startdag diversiteitsbeleid KOCA vzw. Gastspreker Houssein Boukhriss zal ons dan een aantal gezichtspunten aanreiken inzake verscheidenheid, diversiteit en gelijke kansen.
    We richten ons deze dag in de eerste plaats naar de eigen medewerkers omdat we hier een interactieve werksessie van willen maken en we vooral beperkt zijn in het aantal plaatsen in het auditorium van De Zuidschool.
    Doel van deze dag is om via de diversiteitscommissie het aanwervingsbeleid en de ondersteuning en doorstroming van de huidige werknemers onder de loep te nemen en waar mogelijk voorstellen te formuleren tot bijsturing in functie van diversiteit.

    Diversiteit: opdracht en troef voor KOCA vzw

    Door niet alleen onze deuren te open, maar ook onze ogen en onze praktijken te openen, wil KOCA een organisatie zijn waar instroom van “andere” werknemers kan leiden tot duurzame tewerkstelling.
    Hiermee wil KOCA vzw ook op dit domein als organisatie ernstig werk maken van haar grote maatschappelijke opdracht in de regio ten aanzien van personen die extra aandacht verdienen. Door in te gaan op de diversiteit aan personeel en de meerwaarde dat dit kan bieden, moedigt KOCA de eigen werknemers aan om van elkaar te leren en hun eigenheid in te zetten als troef binnen de organisatie.
    Dit creëert een goede werksfeer, leidt tot verbeteringen in de organisatie en draagt bij tot een betere dienstverlening aan de gebruikers.

    Paul Boutsen
    Diversiteitscoördinator


    Pioniersprijs Diversiteit 2010 voor KOCA VZW

    KOCA vzw viel op 24 februari in de prijzen tijdens de derde editie van de Pioniersprijs Diversiteit.

    Met deze prijs, een waardebon van 2500 euro, wil Jobkanaal, een initiatief van de werkgeversorganisaties Unizo, VKW en VOKA bedrijven en social-profitorganisaties belonen die op innovatieve wijze werk maken van diversiteit in hun personeelsbeleid en een voorbeeldrol willen spelen naar andere organisaties en ondernemingen toe.

    Bij de Pioniersprijs Diversiteit, houdt de jury rekening met verschillende criteria. Zo wordt er gekeken naar creativiteit en voorbeeldfunctie van het diversiteitsbeleid, de visie en doelstellingen, de betrokkenheid van de directie, de bereikte cultuur- en gedragsveranderingen en de duurzaamheid van het beleid.

    In de categorie van de social-profit ondernemingen werd KOCA VZW gekozen als winnaar. De waardebon van 2500 euro kan het Koninklijk Orthopedagogisch Centrum Antwerpen inruilen bij één van de sponsors: de sociale secretariaten ADMB (UNIZO-groep), SD Worx en Acerta.
    Deze som zullen we besteden om via opleidingen en vorming het diversiteitsbeleid binnen KOCA VZW verder te kunnen uitbouwen.

    Uiteraard is deze prijs vooral een beloning voor de inzet die al de KOCA medewerkers elke dag leveren om van KOCA een organisatie te maken waar iedereen zich welkom voelt.

    Paul Boutsen
    Diversiteitscoördinator KOCA VZW

    Winnaars Pioniersprijs Diversiteit 2010

    http://www.youtube.com/watch?v=XgDQfcjUI4U&feature=player_embedded#at=22

    http://www.koca.be/misc/Diverstiteit%20als%20meerwaarde.pdf

    24-02-2010 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs
    Tags:Diversiteitsbeleid
    >> Reageer (0)
    18-11-2009
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden?

    Toespraak 25 jaar CL&W

    Luc Lamote

    Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden?

    Is er plaats in de herberg?

    “Armoede heeft schrijnend effect in het onderwijs”. Deze titel vatte een interview samen met Ides Nicaise. Als open deur kan dit tellen. Maar ook Elchardus, Paul Mahieu en anderen hebben de laatste jaren hun steentje en deuren bijgedragen. Het rapport “Monard” is het laatste werkstuk, onderwijsmensen hebben veel te lezen. Tel daarbij de beleidsnota van onze nieuwe Minister en de cirkel is rond.

    Allen hebben ze één boodschap gemeen, het onderwijs als ultieme oplossing voor zowat alle persoonlijke en maatschappelijke problemen en omgevingsfactoren als verklaring voor de problemen in het onderwijs. De school is nuttig en staat blijkbaar niet alleen.

    Het feit dat wij in Vlaanderen een unieke plaats in de wereld bekleden door onze schoolpoorten vanaf de leeftijd van 2,5 jaar open te stellen, bevestigt dat het onderwijs bij ons een centrale rol krijgt toebedeeld. In Vlaanderen is een diploma vaak belangrijker voor kansen op tewerkstelling, dan geletterdheid of ervaring.

    Eerder dan zich te oriënteren op maatschappelijke noden, richt het onderwijs zich op eigen onderwijskundige normen om die op haar beurt over te dragen aan de samenleving. Onderwijs doet blijkbaar al 40 jaar niet meer aan politiek. Onderwijs als een eiland. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat de kinderen van leerkrachten de beste schoolse prestaties leveren.

    Nicaise spreekt van “ongelijke kansen” en “ongelijke behandeling of discriminatie”. De oorzaak van de problemen wordt bij de leerling en zijn omgeving gelegd. Men gaat dus uit van een deficittheorie. Daarbij wordt verwezen naar de beperkte educatieve bagage van de ouders, taal, studiebegeleiding en stimulansen, de gezondheid, het sociaal en cultureel kapitaal, materiële en financiële drempels en dat versterkt door de onderwijsstructuur, het Matteuseffect in het onderwijsbeleid en flagrante discriminerende maatregelen door scholen. Met andere woorden, het onderwijs zou bewust of onbewust de ongelijkheid bestendigen.

    Een mond vol!

    Zo zijn we bij de schuldvraag beland. En laat ons scherp zijn. Vaak slagen wij er ook niet in de schuldvraag te overstijgen. De leerling, zijn opvoeding, ouders of is het een hoofddoek, de Islam, beschavingsachterstand of beter, het is de schuld van de school, de leerkracht, directeur.

    De analyse van ons eigen onvermogen kent zo zijn tendensen. Vandaag wordt de schuld bij de ouders gelegd, je weet wel, betrokkenheid. Objectieve rapporten geven echter blijk van slechte of negatieve communicatie van uit de school. Maar ja, het was zo niet bedoeld, we doen ons best, en “ze” begrijpen ons schoolsysteem niet.

    Dit doorbreken vraagt moed.

    Deze opsomming, schuldvragen, doen afbreuk aan de dromen van ouders maar ook aan de vele engagementen in het onderwijs en dat van vele collega’s.

    Toch kunnen we niet rond de slechte resultaten. Het is niet onze schuld maar het is wel onze verantwoordelijkheid om samen met de ouders te zoeken naar de beste weg.

    De doorstroming van gekleurde jongeren naar het hoger onderwijs blijft een probleem. Hoe kunnen we met de twee procentdrempel doorbreken blijft de centrale vraag? Dit is niet alleen een schandaal maar een maatschappelijk probleem van de eerste orde.

    De omgevingsfactoren in onze stad zijn bijzonder. De stadsvlucht, meer dan 5 procent per jaar, is niet gestopt, integendeel. Het nettoverlies is gestopt met verkleuring als resultaat. Dit gebeurt niet organisch met vervreemding als logisch gevolg.

    In de Antwerpse onderwijswereld gebeurt er veel. We verzamelen knowhow, experimenteren, vechten voor ons overleven, maar kunnen vaak niet op tegen de te snel veranderende omgevingsfactoren. Een duidelijk gericht beleid voor kansengroepen en daarvoor de nodige middelen zijn voor handen. Het zal toch nog enige tijd duren vooraleer het kan doorwerken.

    Als we niet slagen staan we voor een immense maatschappelijke kost. Laat ons vooral verder doen. Onderwijsraad, Lop en alle mogelijke overlegstructuren zijn slopend maar noodzakelijk. Het belangrijkste blijft dat we samen, inderdaad netoverschrijdend het proberen waar te maken. We leven wel in dezelfde stad waar ouders en leerlingen zoeken naar een mooie en waardige toekomst. Ze verwachten terecht veel van de school, uw school, onze school.

    Enkele weken geleden was Frank Vandenbroucke in onze school, onze leerlingen, leerkrachten maar ook Frank zelf hebben genoten. Mensen succeservaring bieden doet deugd zelfs voor een ex-minister. We wilden hem bedanken.

    Inderdaad in de voorbije periode is er veel gebeurd: Ieder kind gelijk, samenwerking tussen verschillende onderwijsniveaus’, studietoelage voor onze doelgroep, middelen voor ons centrum, ons nieuw decreet. Minister Vandenbroucke maakte een duidelijke keuze voor onze doelgroep. Ook met zijn hart koos hij voor ons. Het maatschappelijk belang was voor hem duidelijk.

    Het feit dat we in Antwerpen geen rellen kennen heeft misschien te maken met ons werk. In Antwerpen slagen wij er samen in 1600 jongeren een traject aan te bieden. Jonge mensen die we mogen omschrijven als moeilijk en vaak komende uit negatieve peer groepen.

    Niet alleen ons centrum bestaat 25 jaar, ook vieren we 25 jaar Werkend Leren in Antwerpen. Graag stel ik u WELA voor: Johan, Marc, Frans en Bruno staan symbool voor ruim 250 collega’s die kiezen voor dit werk. Het zijn deze leerkrachten in de klas en de werkplaats die het iedere dag willen waar maken. (Applaus) Een aantal van deze pioniers doen het al 25 jaar. (podiummoment)

    Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens, onze leerlingen, succeservaringen nodig. En dat wordt in onze school zeer concreet ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets ‘creëren’. Voor velen is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden. Onze gangen portretteren onze leerlingen dit om fierheid en motivatie te ontwikkelen. Hun succes en erkenning zijn broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elke leerling met succes is een probleem minder voor de samenleving.

    Succeservaring, gastvrijheid kan pas bereikt worden wanneer leerkrachten een positief vooroordeel kunnen opbrengen, wanneer resultaten tastbaar zijn en ouders uitgenodigd worden om van het succes van hun kinderen mee te genieten – vele vliegen in een klap. Structuur is broodnodig en kwaliteit start bij de relevantie van de opleidingen. In die zin is de nood aan goed technologisch opgeleide mensen vandaag een opportuniteit.

    Veel van de ‘gekleurde’ leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd, zoals de meeste Vlaamse gezinnen, van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met de kinderen.

    Veel ‘gekleurden’ maar ook sociaal zwakkere leerlingen leven vandaag in gezinnen met een sterke hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen. Dit is gedoemd om te mislukken. Structuur hebben ze nodig. Scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.

    Om echt gemotiveerd te geraken hebben de leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die ‘kantoor’ volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een relatief laaggeschoolde gekleurde man aan? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.

    Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling, inkomen. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar in onze wereld is iemand is waard, waar een ander ervoor wil betalen.

    In plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste – maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbreding, ontspoord.

    Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen – ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde ‘zorg’ en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van Vandenbroucke dat ‘recht op hulp’ en ‘plicht tot inspanning’ samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid.

    Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de ‘allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn’. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, dit klopt niet, het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat dit meemaken.

    Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen. Er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie en dus de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen.

    De eigen school in vraag stellen is een uitgangspunt. Leren en werken is geen doel maar een methode die tot doel moet hebben dat jonge mensen autonomie verwerven. Op eigen benen staan betekent dat jongeren op een eerbare manier geld kunnen verdienen.

    Onze leerlingen, hoe gemotiveerd ook, hebben meestal een negatief zelfbeeld, een zwak abstraherend vermogen en door schoolachterstand een beperkte vaktechnologie. Toch geloven we in onze leerlingen, ze hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst. Als school, leerkracht, tewerkstellingsbegeleider willen we ze coachen. Hoe beperkt hun basiskennis ook is de meeste leerlingen zijn best in staat een succesvol traject af te leggen. Ze zijn geen verzorgingsobjecten.

    De Vlaamse arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door een steeds verder groeiende dienstensector. Deze sector is erg verscheiden en kan moeilijk los gemaakt worden van de plaatselijke markt. De dienstensector creëert heel wat werk voor relatief laaggeschoolden ook bij klassieke technologische beroepen. Containers herstellen, verkoop, verzorging, voeding maar ook kinderopvang, vakantie en andere vrijetijdssectoren. Er is dus geen tekort aan werk voor onze doelgroep.

    Ook wordt onze plaatselijke arbeidsmarkt gekenmerkt door een middenklasse die steeds meer bereid is tijd te kopen. Het buitenhuis eten bijvoorbeeld is een groeisector met een bijzonder grote arbeidscreatie. Maar ook kinder-, bejaardenzorg, lichaamsverzorging, thuis en tuinonderhoud, was en plas, de strijk en natuurlijk de vrije tijdsector. U hoorde zopas een opsomming van onze richtingen. Dit is niet toevallig.

    De groei van de dienstencheques is een illustratie. De lopende band is terug, en hoe. Jobs met veel structuur, omlijnde competenties, en handen die nodig zijn. Wel blijft de vraag naar sterke sociale vaardigheden, flexibiliteit en zelflerend vermogen. Toch is deze arbeidsmarkt een opportuniteit.

    Fundamenteel is dat de aangeboden richtingen als belangrijkste parameter de potentiële tewerkstellingskansen heeft. Leren en werken betekent dat de aangeboden opleiding relevant is.

    Sluiten de opleidingen in de school aan op de werkelijkheid van het bedrijf? Technologie maar ook sociale competenties moeten voortdurend getoetst worden. Durven conclusies trekken door het opleidingsaanbod systematisch af te stemmen. Onze school moet dus flexibel kunnen inspelen op de steeds wisselende noden van de arbeidsmarkt. Technologisch gezien quasi een onmogelijke opgave. Leren op het en in samenwerking met het bedrijf, technologie zo aanbieden dat het zelflerend vermogen van de jongere wordt versterkt.

    Graag dit verhaal. Een leerling in de afdeling keuken bleek heel wat vaardigheden te missen. Eerder mensenschuw maakte hem ongeschikt voor de zaal, ook koken was niet zijn sterkste punt, vooral bij verhoudingen tussen producten liep het mis. Hij vluchtte in de afwas. Afwassen, borden, bestek en ander gerei schikken. Dit werd opgemerkt en omgezet in een succeservaring. We hadden zijn talent ontdekt. Hotels staan te smeken naar dergelijke mensen. Een relatieve beperking werd - CLB sprak over een lichte vorm van autisme- omgezet in een succeservaring met economische meerwaarde. Deze jonge man verdient dus nog altijd goed zijn brood. Enkele maanden geleden kreeg ik het geboortekaartje van zijn eerste kindje. Daarvoor doen we het, nu al 25 jaar.

    Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven maar speelt zich af op alle domeinen van ons leven. Cultuur, demografie, … tot in ons hoofd.

    Actueel zien we een massieve verschuiving van geld over de ganse wereld. Rijkdommen uit het westen worden op korte termijn “herverdeeld”. Dat een en ander politieke gevolgen zal hebben is voorspelbaar. Op zijn minst zal bij deze collectieve verarming de perceptie van onzekerheid toenemen. Van beurs tot voedselcrisis, er is maar één wereld. Het is in deze wereld dat we schooltje spelen.

    De verkleuring van onze steden gaat sneller dan demografisch kan voorspeld worden. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is, en dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad binnen de 8 jaar definitief voorbij zal zijn.

    Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze school en dat niet alleen door moslims.

    Bij moslims kan religieuze beleving als identiteitskeuze niet los gezien worden van politieke contexten. Landen van “herkomst” proberen wel degelijk via kerken en moskeeën invloed uit te oefenen. Dat er wel degelijk op een georganiseerde manier vanuit Saudi-Arabië en Turkije invloed wordt uitgeoefend is een weet.

    Maar ook bij deze groepen kennen we sterke evoluties. Een groeiende groep probeert zijn identiteit te onderbouwen door meer afstand te nemen van de moderniteit.

    Een belangrijke groep, vaak goed opgeleide moslims, probeert zich te organiseren in een zelfgeorganiseerd middenveld. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op de katholieke middenveld na de jaren 30.

    Vooral het nieuw middenveld van de gekleurde medeburgers stemt ons optimist. De BOEH groep, het FMV geeft aan dat ze in staat is zichzelf te formuleren en via hun kaders kwaliteit aan te brengen die we verbluffend kunnen noemen. Dis weet er van mee te spreken.

    Mijn droom is dat er een integratie komt tussen het oud en nieuw middenveld. Pas dan ontstaat er democratie. Wij als kaders van het katholiek onderwijs, ACW, of sociale beweging hebben er alle belang bij dit nieuw middenveld te verbinden met het onze. Op zijn minst moeten we die krachten steunen die op een positieve manier kiezen voor moderniteit en willen meebouwen aan een democratischer en socialer Vlaanderen. Dit is iets anders dan assimilatie. Ook voor ons noodzakelijk in het belang van onze democratie en van onze scholen, of is dit hetzelfde.

    Willen we als georganiseerd middenveld onze virtuele positie beschermen, crisissen beheren, onze scholen verder laten sterven? Of zijn we in staat, willen we, een strategisch antwoord formuleren?

    Het debat over de eigen school binnen de moslimgemeenschap is dus fundamenteel. Het raakt het wezen van ons persoonlijk engagement in onze katholieke scholen. In de feiten gaat het over het geloof in het eigen pedagogisch project. De argumenten die het oprichten van een “eigen” school argumenteren starten vanuit een massieve schoolachterstand bij grote groepen jongens en meisjes.

    De “eigen” school en het debat daarover is volgens mij een opportuniteit voor het katholiek onderwijs. Al vrees ik dat het maatschappelijk draagvlak erg smal is. Morgen moeten we er wel aan beginnen. Onze tijd is op.

    Om al deze evoluties te ondersteunen wil ik hier pleiten voor brede en oriënterende middenscholen – gebaseerd op succeservaring, structuur en kwaliteit. Laten we ons religieus geïnspireerd opvoedingsproject verruimen en toegankelijk maken voor nieuwe invloeden. Om dit waar te maken moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten is een probleem maar niet onoverkomelijk. Ook op dit terrein willen we deuren open stellen, gastvrij zijn.

    Honderd jaar Technicum Londenstraat een prachtige viering. De oprichting van het Technicum was een antwoord op de uitdagingen en verantwoordelijkheden die jaren voordien geformuleerd waren in de encycliek Rerum Novarum. Geïnspireerd door de inhoud van deze visietekst kozen een aantal mensen absoluut voor de zwaksten in de samenleving, en richtte men zich, dikwijls zonder middelen, op wat we vandaag een ‘doelgroep’ zouden noemen, de verpauperde ‘nieuwkomers’ die vanuit het platteland de stad opzochten. Technische scholen werden opgericht en gaven leerlingen generatie na generatie de kracht om zichzelf te emanciperen.

    Deze emancipatiebeweging overheerste de 20ste eeuw. Na de tweede wereldoorlog kende Vlaanderen 15% middenklasse, nu ruim 65%. Een merkwaardige evolutie waarin onder meer het katholieke middenveld een cruciale rol speelde, met daarin een zeer bijzondere plek voor (de organisatie van) het onderwijs.

    Vandaag krijgt de inspiratie die Rerum Novarum ooit uitsprak een andere vorm, maar opnieuw kan een gemotiveerde keuze voor de absoluut zwaksten uit de samenleving ons actuele onderwijsbeleid richting geven. Een nieuwe non-middenklasse is zich immers aan het vormen, en de vraag is of we ons actief met deze groeiende groep ‘nieuwkomers’ willen verbinden - een groep die vandaag niet noodzakelijk verpauperd, maar meestal wel gekleurd is. Of kiezen we enkel voor de bestendiging van een wit middenklassenproject? Wat ons betreft, wij zijn klaar voor de volgende 25 jaar.

    Een feest als deze nodigt ons inderdaad uit om verder na te denken over de toekomst. De omgevingsfactoren in onze steden en dorpen veranderen snel, waardoor het moeilijk in te schatten is hoe de onderwijsmarkt er binnen 10 jaar zal uitzien. De snelle demografische evoluties en steeds wisselende maatschappelijke verwachtingen stellen ons echter wel voor uitdagingen die het menselijk en organisatorisch adaptatievermogen soms overschrijden. En dat maakt onze scholen, maar ook leerkrachten kwetsbaar. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is en zal blijven. Dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse binnen 10 jaar definitief voorbij zal zijn.

    Het succes van onze katholieke scholen nu al 100 jaar is gebaseerd op een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Onze inrichtende macht koos dit thema om 3 jaar rond te werken. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt. Een katholieke school zal dus gastvrij zijn. Een opdracht van alle dagen.

    Ons CL&W kiest ervoor om nogmaals 25 jaar plaats te maken in onze herberg. Dit voor alle leerlingen, drempelloos. Dit moeten we bewaken. Ons nieuw decreet, het voltijds engagement, de financiering ervan, maakt dit niet vanzelfsprekend. Deze elementaire doelstelling van ons pedagogisch project dient bewaakt te worden door het schoolbestuur, de directie en alle leerkrachten.

    Ons relatief succes is gestoeld op liefde. Tijdens de functioneringsgesprekken kon ik ervaren dat de meeste leerkrachten hun persoonlijke frustraties kunnen overstijgen door hun liefde voor hun vak en de leerling. Positieve vooroordelen wegen op tegen vele mislukkingen. Vaak krijg je ook tekens van bewondering voor die leerlingen die ondanks moeilijke persoonlijke omstandigheden er toch in slagen zichzelf waar te maken.

    25 jaar positieve vooroordelen t.o.v. onze doelgroep is en was geen flauw idealisme maar een voorwaarde om leerlingen in alle gastvrijheid te mogen ontvangen. Daar zijn we vandaag fier op. Daarom vieren we feest.

    Hopelijk wil je meevieren.

    Er is maar één stad, we zijn samen de onderwijsmensen van deze stad.

    Luc Lamote

    Bijlagen:
    Toespraak 25 jaar CL&W.pdf (66.8 KB)   

    18-11-2009 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


    Categorie:Onderwijs Leren & Werken
    >> Reageer (0)
    26-06-2009
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.TIES: De Integratie van de Europese Tweede Generatie
    TIES: De Integratie van de Europese Tweede Generatie

    Immigratie en de daar op volgende integratie van nieuwkomers is één van de belangrijkste uitdagingen voor Europa’s grote steden. De integratie van de tweede generatie -de kinderen van immigranten die in het land van migratie zijn geboren- is cruciaal voor dit proces, omdat zij vandaag de dag een steeds groter deel van de grootstedelijke jeugd vormen.

    Het onderzoek van TIES richt zich op het onderwerp integratie. Zowel in economische zin, bijvoorbeeld op het gebied van onderwijs en arbeid, als ook in sociale zin, zoals op het terrein van identiteit. Omdat er slechts weinig statistische gegevens over deze groep zijn, en de bestaande gegevens niet internationaal vergelijkbaar zijn, is het belangrijkste doel het creëren van een eerste vergelijkbare Europese database, waarvoor er 10.000 respondenten worden geïnterviewd in vijftien Europese steden. Dit is niet alleen van belang voor een beter algemeen begrip van integratie processen, maar ook voor het ontwikkelen van beleid op verschillende niveaus.

    TIES is een internationaal onderzoeksproject dat zich richt op de nakomelingen van immigranten uit Turkije, Marokko en voormalig Joegoslavië in vijftien Europese steden in acht landen. Maar TIES biedt ook een gemeenschappelijk raamwerk voor diverse activiteiten rond onderzoek en training, de overdracht van kennis, beleidsaanbevelingen en korte films.

    http://www.tiesproject.eu/index.php?lang=nl



    OCW Rapport De lange route internationaal vergeleken
    hot!
    Crul, M., A. Pasztor, F. Lelie, J. Mijs en Ph. Schnell (2009) De lange route in internationaal vergelijkend perspectief. Tweede generatie Turkse jongeren in het onderwijs in Nederland, België, Duitsland, Frankrijk, Oostenrijk, Zwitserland en Zweden. In opdracht van de afdeling Primair Onderwijs van het Ministerie van OCW
      Valkuilen en Springplanken in het onderwijshot!
      Het rapport ‘Valkuilen en Springplanken in het onderwijs. Tweede generatie Turkse jongeren in Europa vergeleken.' geschreven door IMES onderzoeker Maurice Crul e.a.
      De officiële publicatie werd gepresenteerd tijdens de TIES Stakeholders Conferentie 11-13 Mei 2009 in Amsterdam en is gratis te bestellen via de webwinkel van Nicis Institute (http://www.nicis.nl/nicis/webwinkel/).
        De tweede generatie: Uitdagingen en kansen voor de stad.hot!

        Het rapport ‘De tweede generatie: Uitdagingen en kansen voor de stad.' geschreven door IMES onderzoekers Maurice Crul, Adel Pasztor en Frans Lelie. De publicatie is gepresenteerd tijdens het gelijknamige Landelijk Kennisatelier op maandag 6 oktober 2008 en is gratis te bestellen via de webwinkel van Nicis Institute (http://www.nicis.nl/nicis/webwinkel/).

        Bijlagen:
        CRUL_et_al._valkuilen_en_springplanken.pdf (3 MB)   
        OCW_Rapport_de_Lange_Route_def.pdf (1 MB)   
        tweede-generatie-boek.pdf (2.2 MB)   

        26-06-2009 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Meten is Weten
        >> Reageer (0)
        15-09-2008
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven

        Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven



        Aan de vrienden van de werkgroep SOKOS.

        Collega’s

         

        1.      Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven maar speelt zich af op alle domeinen van ons leven. Cultuur, demografie, … tot in ons hoofd.

        1.1.   Actueel zien we een massieve verschuiving van geld over de ganse wereld. Rijkdommen uit het westen worden op korte termijn “herverdeelt”. Dat een en ander politieke gevolgen zal hebben is voorspelbaar. Op zijn minst zal bij deze collectieve verarming de perceptie van onzekerheid toenemen. Van beurs tot voedselcrisis, er is maar één wereld.

        1.2.   De verkleuring van onze steden gaat sneller dan demografisch kan voorspeld worden. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is, en dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad binnen de 8 jaar definitief voorbij zal zijn.

        1.3.   De omgevingsfactoren wijzigen zich niet meer organisch met vervreemdingsverschijnselen tot gevolg. De snelheid van veranderingsprocessen is een probleem op zich. Nieuwe informele maar ook instrumentele netwerken bij veel jonge mensen ontsnappen aan ons waarnemingsvermogen.

        1.4.   Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen  aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze school en dat niet alleen bij moslims.

         

        2.      Bij moslims kan religieuze beleving als identiteitskeuze niet los gezien worden van politieke contexten.  Landen van “herkomst” proberen wel degelijk via kerken en moskeeën invloed uit te oefenen. Dat er wel degelijk op een georganiseerde manier vanuit Saudi-Arabië en Turkije invloed wordt uitgeoefend is een weet.

        2.1.   Maar ook bij deze groepen kennen we sterke evoluties. Een groeiende groep  probeert zijn identiteit te onderbouwen door meer afstand te nemen van de moderniteit. Een andere groep wordt door Abou Jahjah raak omschreven als evoluees of hoe kan je de gekleurde politici momenteel anders omschrijven. Ze beantwoorden aan het middenklasse idee van assimilatie maar verliezen elke binding met de eigen achterban waar ze voor een deel werden door verkozen.

        2.2.   Een belangrijke groep, vaak goed opgeleide moslims, probeert zich te organiseren in een zelfgeorganiseerd middenveld. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op de katholieke middenveld na de jaren 30.

         

        3.      Van probleemstelling naar opportuniteit?! 

        3.1.   Wij als kaders van het katholiek onderwijs, ACW, of sociale beweging hebben er alle belang bij dit nieuw middenveld te verbinden met het onze. Op zijn minst moeten we die krachten steunen die op een positieve manier kiezen voor moderniteit en willen meebouwen aan een democratischer en sociaal Vlaanderen. Dit is iets anders dan assimilatie. Ook voor ons noodzakelijk in het belang van onze democratie en van onze scholen, of is dit hetzelfde.

        3.2.   Willen we als georganiseerd middenveld onze virtuele positie beschermen, crisissen beheren, onze scholen verder laten sterven?  Of zijn we in staat een strategisch antwoord te formuleren.

        3.3.   Het netoverschrijdend adagio is aan de orde. Onze subsidiegevers creëren allerhande middenstructuren, we hebben dus geen keuze. Een politiek draagvlak om tegenwind te geven blijkt niet meer te bestaan. Het wegvallen van identiteitsbepalende elementen speelt minder een rol gezien een sterk verzwakkend katholiek middenveld.

         

        4.      Het debat over de eigen school binnen de moslimgemeenschap is fundamenteel. Het raakt het wezen van ons persoonlijk engagement in onze katholieke scholen en gaat in de feiten over het geloof in het eigen pedagogisch project.

        4.1.   De argumenten die het oprichten van een eigen school argumenteren starten vanuit een massieve schoolachterstand bij grote groepen jongens en meisjes. Dat een en ander oorzakelijk door de zwakke sociaal economische positie van deze groep bepaald wordt is door onderzoek bevestigd. Het cultureel aspect lijkt mij deze tendens enkel te versterken. Onze scholen slagen er dus niet in een emancipatorisch rol te spelen, integendeel.

        4.2.   De analyse van ons eigen onvermogen kent zo zijn tendensen. Vandaag wordt de schuld bij de ouders gelegd, je weet wel, betrokkenheid. Objectieve rapporten geven blijk van slechte of negatieve communicatie. Maar ja, het was zo niet bedoeld, we doen ons best, en “ze” begrijpen ons schoolsysteem niet. Dit doorbreken vraagt moed.

         

        5.      De “eigen” school is een opportuniteit voor het katholiek onderwijs. Uit bovenstaande analyse blijkt dat we heel wat gemeenschappelijke belangen hebben.

        5.1.   Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, de ouders maar ook de kinderen willen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is zelden een kwestie van taal, wel van cultuurverschillen. Om dit te doorbreken moet en een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten is een probleem maar niet onoverkomelijk.

        5.2.   Ik vrees dat het maatschappelijk draagvlak erg smal is. Morgen moeten we er wel aan beginnen. Onze tijd is op.

         

        6.      Wat te doen.

         

        Luc lamote

         

        15-09-2008 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Opinie
        Tags:Onderwijs
        >> Reageer (0)
        10-08-2008
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voltijdse Leren & Werken is er aan beginnen

        Antwerpen zondag 29 mei 2011

        Voltijdse Leren & Werken

        Er aan beginnen is werken en leren.

        Doelen

        De eigen school in vraag stellen is een uitgangspunt. Leren en werken is geen doel maar een methode die tot doel moet hebben dat jonge mensen autonomie verwerven. Op eigen benen staan betekent dat jongeren op een eerbare manier geld verdienen. Als we onze doelen scherpstellen willen we dat onze leerlingen sociale vaardigheden verwerven en de instrumenten meekrijgen waardoor ze een maatschappelijke bijdrage kunnen leveren. Werken en leren de ideale combinatie?

        Analyse

        Wie zijn onze leerlingen?

        Onze leerlingen, hoe gemotiveerd ook, hebben meestal een negatief zelfbeeld, een zwak abstraherend vermogen en door schoolachterstand een beperkte vaktechnologie. Toch geloven we in onze leerlingen, ze hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst. Als school, leerkracht, tewerkstellingsbegeleider willen we ze coachen. Hoe beperkt hun basiskennis ook is. De meeste leerlingen zijn best in staat een succesvol traject af te leggen. Ze zijn geen verzorgingsobjecten.

        Wie zijn onze potentiële werkgevers?

        Bedrijven en sectoren die pas nu tot de conclusie zijn gekomen dat er geen geschoolde arbeidsreserve meer is. De kleine en middelgrote bedrijven hebben meestal geen personeelspolitiek op lange termijn. Proactief contact met onderwijs is onbestaand. Toch wordt gespecialiseerde of hoge technologische scholing meestal niet verwacht. Een steeds wisselende arbeidsmarkt met wisselende behoeften, knelpuntberoepen.

        Omgevingsfactoren

        Heel wat industriële bedrijven kiezen voor lage loonlanden, toch groeit het arbeidsvolume. Terwijl ik dit artikel schrijf staat er in mijn krant een verhaal over de delocatie van een firma waar velgen worden geproduceerd. Dit bedrijf heeft vele jaren samengewerkt met scholen van het deeltijds onderwijs. De laatste jaren een steeds weerkerend verhaal.

        De Vlaamse arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door een steeds verder groeiende dienstensector. Deze sector is erg verscheiden en kan moeilijk los gemaakt worden van de plaatselijke markt. De dienstensector creëert heel wat werk voor relatief laaggeschoolden ook bij klassieke technologische beroepen. Containers herstellen, verkoop, verzorging, voeding maar ook kinderopvang, vakantie en andere vrijetijdssectoren. Er is dus geen tekort aan werk voor onze doelgroep, integendeel.

        Ook wordt onze plaatselijke arbeidsmarkt gekenmerkt door een middenklasse die steeds meer bereid is tijd te kopen. Het buitenhuis eten bijvoorbeeld is een groeisector met een bijzonder grote arbeidscreatie. Maar ook kinder-, bejaardenzorg, lichaamsverzorging, thuis en tuinonderhoud, was en plas, de strijk en natuurlijk de vrije tijdsector.

        De groei van de dienstencheques is een illustratie. De lopende band is terug, en hoe. Jobs met veel structuur, omlijnde competenties, en handen die nodig zijn. Wel blijft de vraag naar sterke sociale vaardigheden, flexibiliteit en zelflerend vermogen. Toch is deze arbeidsmarkt een opportuniteit.

        Vaak is hier toch sprake van de meest kwetsbare beroepen, conjunctuurgevoelig soms met onduidelijke statuten. Een politiek probleem dat aandacht verdient.

        Organisaties in de dienstverlening, sociale en culturele sector mogen niet verwaarloosd worden. Samen met de groei van de dienstensector zorgen ze voor een groeiende tewerkstelling, ook voor relatief laag geschoolden. Het grootste deel van al dat werk vraagt een beperkte technologie. Tribunes en podia dienen op maat gemaakt, verplaatst en opgesteld te worden. Catering, veiligheid en onderhoud een beperkte opsomming.

        Ook in de sociale sector zijn er heel wat handen nodig, waarmee ik geen sociale tewerkstelling bedoel. Bij de overheid kennen we de laatste 10 jaar vormen van aanwervingstop. Toch is daar ook een tekort aan handen. We mogen opmerken dat de verwachtingen naar de privésector ook worden waargemaakt op dit niveau.

        Strategie

        In deze markt moeten onze tewerkstellingsbegeleiders maar ook onze leerlingen hun weg vinden.

        Kennis van dynamische omgevingsfactoren is een must. Wat zijn de behoeften van deze markt, en welke afdelingen hebben we in de school. Zijn de richtingen er toevallig gekomen of is dit het resultaat van beleid met een visie. Fundamenteel is dat de aangeboden richtingen als belangrijkste parameter de potentiële tewerkstellingskansen heeft. Leren en werken betekent dat de aangeboden opleiding relevant is. Sluiten de opleidingen in de school aan op de werkelijkheid van het bedrijf. Technologie maar ook sociale competenties moeten voortdurend getoetst worden. Durven conclusies trekken door het opleidingsaanbod systematisch af te stemmen.

        De centrumraad was ooit zo bedoeld. Sociale partners samen brengen om beleid te onderbouwen. De voltijdse opdracht kan niet waargemaakt worden met opportunistische richtingen. Inschrijven, screenen en oriënteren in functie van tewerkstellingmogelijkheden is een absolute voorwaarde.

        Onze school zal dus flexibel moeten kunnen inspelen op de steeds wisselende noden van de arbeidsmarkt. Technologisch gezien quasi een onmogelijke opgave. Leren op het en in samenwerking met het bedrijf. Technologie zo aanbieden dat het zelflerend vermogen van de jongere wordt versterkt.

        Vooraleer op een gestructureerde manier een netwerk kan ontwikkeld worden is inzicht op de lokale arbeidsmarkt en het antwoord daarop in het schoolwerkplan essentieel. Maak er een collectief gebeuren van.

        Netwerken ontwikkelen is mensenwerk. De kwaliteit van de tewerkstellingsbegeleider staat hierbij centraal. Naast bijzonder sterke sociale vaardigheden, kennis van de sectoren wordt heel wat inzicht verwacht in de lokale arbeidsmarkt.

        Netwerken is een werkwoord die je kunt ervaren als een ontdekkingstocht. Ze worden vaak te organisch opgebouwd. Een tewerkstellingsbegeleider sprak over een dominosysteem. Dit houdt het gevaar in dat doelstellingen uit het oog worden verloren. Uiteindelijk dienen echte jobs gevonden te worden waar jongeren ook uit kunnen leren.

        Netwerken is een sociale vaardigheid die wij als middenklasse sterk ontwikkeld hebben. Onze persoonlijke netwerken sluiten sterk aan bij onze werk. Dit is niet zo bij onze jongeren. Werk zoeken, problemen oplossen, doe je samen met de leerlingen. Netwerken als essentiële sociale vaardigheid kan je leren door te doen.

        De onderneming, het bedrijf verwacht van u gesneden brood. Stapsgewijze prospectie, duidelijke folders, één contactpersoon en feilloze administratieve opvolging.

        De kwaliteit van het netwerken begint met de plaats van de school in het maatschappelijk leven. Een school die zich isoleert t.o.v. de scholengemeenschap, het eigen net, het gestructureerd overleg op alle niveaus start maakt het zichzelf en de tewerkstellingsbegeleiders moeilijk. Maar let op, voor je het weet kom je in het vergadercircuit van middenstructuren terecht. Durf ook op dit niveau selectief te zijn.

        De fondsen voor vakopleiding kunnen bondgenoten zijn. Een aantal fondsen levert zeer verdienstelijk werk. Toch is hier nog een grote achterstand in te halen.

        De leerlingen en hun ouders worden onderdeel van het netwerk. Probeer hen maximaal te betrekken. Zij zijn de levende reclame voor uw school en zijn uw voornaamste informatiebron over het bedrijf.

        Naast werk vinden speelt ook werk houden. Spijtig genoeg is de mislukkinggraad groot. De reden van deze mislukkingen ligt hem vaak in de aanvangsfase. Realistische verwachtingspatronen wederzijds dienen zoveel mogelijk geëxpliciteerd. Verwachtingen zijn ook vaak storende gedachten, leg de nadruk op tergend haalbare doelen. Succeservaring blijft ons enig pedagogisch instrument. Ook uit mislukkingen kan de leerling leren. Vaak ligt de schade in het verlies van de arbeidsplaats. Ook hier moet je in de verwachtingen tegenslag incalculeren.

        De begeleiding op de werkvloer speelt een grote rol. Het bedrijf dient wel degelijk inspanningen te willen leveren om begeleiding waar te maken. Ook daar dient het bedrijf, als het kan, begeleid te worden dit in het belang van de leerling maar ook van het bedrijf.

        Opmerkingen

        Administratieve opvolging van de vele contacten is zeer belangrijk. Vele kleine en middelgrote ondernemingen zijn blij verrast als je zoveel mogelijk de administratieve loot zelf regelt. Het is niet alleen een service maar ook een blijk van kwaliteit. Vaak is de administratieve drempel een argument om het uiteindelijk niet te doen of af te haken.

        Ondanks de vele verklaringen en goede intenties blijft de regelgeving een groot probleem. Een veelheid aan ingewikkelde statuten, veranderende regelgeving en dat op verschillende niveaus. Val de bedrijven er niet mee lastig integendeel doe positieve voorstellen in het besef dat geld ook een argument is en blijft.

        Bedrijven hebben graag rechtstreekse gepersonaliseerde contacten met de school. Eén contactpersoon, vermijd een veelvoud aan wisselende contacten. Tijd is inderdaad ook geld. Maak een duidelijk verschil tussen de verantwoordelijken in het bedrijf en de concrete collega – begeleider op de werkvloer.

        Graag dit verhaal. Een leerling in de afdeling keuken bleek heel wat vaardigheden te missen. Eerder mensenschuw maakte hem ongeschikt voor de zaal, ook koken was niet zijn sterkste punt, vooral bij verhoudingen tussen producten liep het mis. Hij vluchtte in de afwas. Afwassen, borden, bestek en ander gerei schikken. Dit werd opgemerkt en omgezet in een succeservaring. We hadden zijn talent ontdekt. Hotels staan te smeken naar dergelijke mensen. Een relatieve beperking werd - CLB sprak over een lichte vorm van autisme- omgezet in een succeservaring met economische meerwaarde. Deze jonge man verdient dus nog altijd goed zijn brood. Enkele maanden geleden kreeg ik het geboortekaartje van zijn eerste kindje. Daarvoor doen we het.

        Soms komen via onze leerlingen gekleurde mensen voor het eerst op de werkvloer. Voor sommige bedrijven een negatief argument, de collega’s, je weet wel. Het argument dat onze gekleurde leerlingen moeilijker aan een job geraken is bijzonder relatief. Bedekt racisme bestaat maar moet sterk gerelativeerd worden. Zeker meer dan 80% van de bedrijven en organisaties hebben geen enkel probleem integendeel. Diversiteit wordt om tal van redenen als een meerwaarde ervaren al was het maar om aan te sluiten met de demografische werkelijkheid en dus klanten.

        Er wordt heel wat verwacht van onze begeleiders. Ze moeten goede netwerkers zijn, veranderende regelgeving kunnen interpreteren en de administratie en haar technologie beheersen. Bijscholing is dus belangrijk. De tijd en het geld die daarvoor nodig is verdient zichzelf.

        Samengevat

        • Samen met collega’s als school doelen sterker formuleren.
        • Aangeboden richtingen en tewerkstellingsmogelijkheden afstemmen.
        • Onze leerlingen hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst.
        • Blijft u doelen centraal stellen.
        • Kennis verwerven over de omgevingsfactoren. Arbeidsmarkt maar ook demografische evoluties.
        • De huidige arbeidsmarkt kent veel opportuniteiten.
        • Kwalitatieve administratieve voorwaarden creëren.
        • Maak van het netwerkproces een collectief gebeuren ook met de leerlingen.
        • Diversiteit wordt om tal van redenen als een meerwaard ervaren.
        • Eigen tekorten door bijscholing weg werken.

        Luc Lamote

        Directeur

        Centra Leren & Werken

        Technicum Noord Antwerpen

        Prins Leopoldstraat 51

        2140 Borgerhout

        www.hetleercentrum.be

        www.hetkeerpunt.be

        www.bredeschoolhetkeerpunt.be

        Bijlagen:
        Vrije Tribune LL - mei 2006.doc (51 KB)   

        10-08-2008 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Onderwijs Leren & Werken
        >> Reageer (0)
        13-05-2008
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De “brede school” staat sterk in de belangstelling

        Wie de waarheid wil kennen loopt risico’s
        Wie de waarheid niet wil kennen is er een

        1. De “brede school” staat sterk in de belangstelling. Er is al heel wat inkt gevloeid studiedagen en de aanzet tot ministeriele initiatieven. Men kan de vraag stellen wat de onderliggende bedoelingen zijn. Onderwijs staat momenteel voor een scharnierpunt. Het is belangrijk dat de overheid bewuste keuzes maakt en de scholen hun kwaliteit en effectiviteit versterken.

        2. Het is voor iedereen duidelijk dat in deze tijden, waarin we overstelpt worden met diverse kansen en uitdagingen, we ons op een scharniermoment bevinden. Al bij al is het creëren van een “brede school” een verdedigingsreflex.

        3. De strategie die we mogen ervaren vanuit de overheid is bijzonder divers.
        3.1. Er bestaat een batterij aan maatregelen ter stimulering van scholen en aanverwante instellingen.
        3.2. Het blijft onduidelijk hoe de minister de toekomst van ons onderwijs ziet, gezien de vele verschillende initiatieven vaak in de vorm van proeftuinen.
        3.3. De proeftuinen zijn mooie vertalingen van onderwijsinnovaties die door de scholen voorgesteld werden en ook de goedkeuring van de minister wegdragen, maar de budgetten om de innovaties te implementeren ontbreken.3.4. Heel wat middenstructuren (in ons geval: Voka, onderwijskoepels en de stad Antwerpen) maken via tal van projecten mensen vrij in projecten die direct of indirect met onze scholen en leerlingen te maken hebben.
        3.5. De stad Antwerpen zal dit schooljaar bijzonder grote inspanningen doen om onderwijs te ondersteunen.
        3.6. Meer en meer derden vinden het nodig coördinerende taken naar zich toe te trekken. Wie stuurt hier wie? Uiteindelijk is het een kwestie van het innemen van strategische posities om klaar te staan voor de onvermijdelijke subsidie potten.
        3.7. Politieke middenstructuren, zeg maar de kabinetten van minister en schepen zijn bijzonder toegankelijk. Overleg en voor-afnames gaan zo sneller en efficiënter. Dat hiermee de klassiek overlegstructuren zoals onderwijskoepels worden omzeild is meegenomen.

        4. Natuurlijk heb ik deel aan bovenstaande dynamieken. Ben en blijf ik loyaal lid van mijn club. Maar op lange termijn zijn bovenstaande evoluties nefast.
        4.1. Het formuleren van concepten en paradigma’s verschuift meer en meer van de gebruiker, haar koepels naar politieke structuren.
        4.2. Noodzakelijke belangenstructuren worden langzaam ontmanteld. Ze verliezen hun relatieve en subjectieve macht.
        4.3. De ontstellende politieke zwakte van de “katholieke actie” is zowel resultaat als oorzakelijk.
        4.4. De nog grote groep mensen die zich verbonden weten door hun geloof in Christelijke tradities zijn op zoek naar metaforen waar zowel romantiek als effectiviteit wordt verwacht. Vakbonden en Katholieke Scholen beantwoorden deze verwachting. Jeugdbewegingen blijven succesvol.
        4.5. Deze vaststellingen zijn contradictorisch. Ze zijn kenmerkend voor het actuele tijdsgewricht.

        5. Als uitsmijter de volgende gedachte, de groeiende diversiteit in onze scholen zal het katholieke onderwijsproject verder in vraag stellen. Religiositeit en haar consequenties wordt ongetwijfeld een sleutelthema voor de volgende jaren. Het herformuleren van onze identiteit zal mede bepaald worden door de vele religies van onze leerlingen en hun ouders. Ze kijken naar ons, soms verbijsterd.

        6. Zelden waren er zoveel verwachtingen. We kunnen vele papa’s en mama’s niet ontgoochelen. We zullen dit ook niet doen, integendeel. Ons best doen is echter niet genoeg. We hebben nood aan kaders die niet alleen integer, idealistisch en bekwaam zijn.

        Luc Lamote

        Bijlagen:
        Brede School Vlaanderen visietekst 2-05-2006.doc (86 KB)   

        13-05-2008 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Brede School
        Tags:onderwijs
        >> Reageer (0)
        06-04-2008
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Willem Schinkel "Schaf het integratiebeleid af"


        Voorwoord:

        Willem Schinkel kwam enkele maanden geleden spreken in onze school. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen had hem uitgenodigd.  Zelden meer geïnspireerd door een jonge Socioloog die volgens mij bouwstenen aandraagt voor een vernieuwd denkkader in het debat rond diversiteit.


        Luc Lamote

        Zie ook: http://www.eur.nl/fsw/staff/homepages/schinkel/

        Uit Wikipedia, de vrije encyclopedie

        Willem Schinkel (Kampen, 1976) is socioloog. Hij werkt aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam. In 2005 promoveerde Schinkel cum laude op het proefschrift 'Aspects of Violence'. In dit onderzoek onderzocht Schinkel in hoeverre daders van geweld genieten van het plegen van deze daden.

        Studie en werk

        Schinkel studeerde sociologie aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam van 1995 tot en met 2000. Van 2000 tot 2005 werkte hij aan dezelfde universiteit als aio. Sinds 2005 is Schinkel universitair docent in de theoretische sociologie aan de Erasmus Universiteit. Schinkel publiceert onder andere over de staat, integratie en de sociologie van de liefde.

        Promotieonderzoek

        Zijn in 2005 gepubliceerde promotie-onderzoek 'Aspects of Violence' werd bekroond met de Willem Nagelprijs van de Nederlandse Vereniging voor Criminologie. Schinkel onderzocht of en zo ja waarom geweld binnen de populaire cultuur aantrekkingskracht heeft. De centrale vraag van zijn onderzoek luidde: ontlenen geweldplegers bevrediging aan het plegen van geweld? Dit blijkt het geval te zijn, stelt Schinkel op basis van interviews met veroordeelde plegers van zware geweldsdelicten. Geweld is voor geweldplegers een waarde in zichzelf. Dit 'geweld om het geweld' noemt Schinkel 'autotelisch geweld'. Schinkel stelt in zijn onderzoek dat zinloos geweld waarschijnlijk grotendeels hiermee verklaard kan worden. De pleger van zinloos geweld heeft in de ogen van buitenstaanders geen motief, maar in veel gevallen is het zo dat de 'zin' van het geweld in het geweld zelf ligt. Daders krijgen een kick van het plegen van geweld.

        Publicaties

        In 2007 verscheen zijn boek 'Denken in een tijd van sociale hypochondrie'. Schinkel concludeerde dat we leven in een hypochondrische maatschappij, we doen te veel aan zelfanalyse en praten onszelf en vooral onze maatschappij allerlei kwalen aan. We zijn bang voor terrorisme, we zijn bezorgd over onze cultuur en de integratie. Volgens Schinkel zijn die angsten en zorgen uitingen van een hypochondrische maatschappij. Onder een hypochondrische maatschappij verstaat Schinkel o.a. een maatschappij die onzeker is van zichzelf, we weten niet meer waar we naartoe moeten of wie we zijn. Volgens Schinkel blazen de autochtone Nederlanders de problemen met allochtonen en integratie enorm op. Het boek is te lezen als een maatschappijkritiek waarin Schinkel pleit voor afschaffing van het integratiebeleid en invoering van een egalitair, op gelijkheid van uitgangspositie gericht beleid. 'Denken in een tijd van sociale hypochondrie' werd door NRC Handelsblad tot één van de 100 beste boeken van 2007 gekozen.

        In 2008 verscheen het boek 'De gedroomde samenleving'. In dit boek analyseert Schinkel hoe er binnen Nederland over integratie en de samenleving gesproken wordt. Ook nu pleit Schinkel weer voor de afschaffing van het integratiebeleid.

        Bibliografie

        • Aspects of violence, Willem Schinkel, 2005, Thesis Erasmus Universiteit Rotterdam
        • Denken in een tijd van sociale hypochondrie, aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij, Willem Schinkel, 2007, Klement, ISBN 9789086870172
        • De gedroomde samenleving, Willem Schinkel, 2008, Boekencentrum, ISBN 9789086870363

        Externe links

        • Wij, Joran - Massage van de Massa, Artikel van Willem Schinkel in de Groene Amsterdammer, 15 februari 2008
        • Willem Schinkel in Zomergasten
        • Torrent file van de Zomergasten aflevering van 24.08.2008 met Willem Schinkel
        • VPRO-gids over Willem Schinkel




          Schaf het integratiebeleid af (Willem Schinkel)

          Ziek De samenleving ligt in een sociaal-hypochondrische stuip. Ze zit in haar maag met de ‘niet-geïntegreerden’. Maar we kunnen beter het integratiebeleid afschaffen. Want dat bestendigt alleen maar de scheiding tussen samenleving en te integreren burgers. Dat betoogt socioloog Willem Schinkel. Hieronder zijn artikel.

          Als het in kwesties op het gebied van ‘integratie’ ergens op aankomt, is het wel op het stellen van radicaal andere vragen. Wie heeft er geen schoon genoeg van al datzelfde gepraat in termen van allochtonen en autochtonen, waarbij de eersten meer op de laatsten moeten gaan lijken, maar dat alleen al vanwege hun label (‘allochtonen’) niet kunnen? Wie wordt er in de wetenschap – en ik spreek vanuit de sociologie – niet horendol van de saaiheid van steeds hetzelfde type onderzoek, dat steeds weer hetzelfde beweert: er is een meer of minder grote ‘afstand van allochtonen tot de samenleving’? Wie wordt er nog niet murw van het gebrek aan reflectie op die steeds weer gebruikte, maar nooit gedefinieerde termen: ‘integratie’, ‘de samenleving’? En wie voelt zich nog goed in deze maatschappij, die zichzelf diagnosticeert als ziek, als gebrekkig ‘geïntegreerd’?

          Laten we dus eens proberen andere vragen te stellen. Zoals: wat is dat voor raar fenomeen, een maatschappij die zichzelf op haar ‘integratie’ onderzoekt? Laten we eens geen ‘integratie-analyse’ maken, maar een analyse van het verschijnsel van een samenleving die integratieanalyses van zichzelf maakt. Een maatschappij die zowel arts als patiënt is. ‘Integratie’ is een term die van oudsher op organismen, op lichamen van toepassing is. Wat voor lichaam is dat, dat zichzelf voor ziek verklaart en genezing zoekt?

          Sociale hypochondrie
          Het oudste denken over het sociale leven begrijpt de samenleving al als een lichaam. Dat is bijvoorbeeld het geval in de Griekse polis, zoals beschreven door Plato en Aristoteles. Ook in de middeleeuwen ging het om het corpus mysticum, ook wel het corpus christi. Dat waren lichamen, met als hoofd een heerser of een heersende elite, met daaronder, in de regio’s van het hart (de nobele inborst) een militaire aristocratie, en met, analoog aan de lagere regionen van het lichaam, het plebs. En als het denken over de samenleving dan in de negentiende eeuw een eigen wetenschap krijgt, de sociologie, is het eerste denkmodel dat daarin
          wordt gehanteerd opnieuw dat van het lichaam. Sociologie, dat is altijd organicisme geweest, in meer of minder expliciete vorm.
          Een sociaal lichaam vormt, net als een menselijk lichaam, een geheel dat bestaat uit delen, maar het is ook meer dan de som der delen. Sterker nog: in een lichaam hebben alle delen hun vaste plaats en rol in het geheel, en ze ontlenen hun betekenis aan het geheel. En als in zo’n geheel de delen niet perfect op het geheel zijn afgestemd, dan is het geheel geschonden. Een ongeschonden geheel heet met een Latijnse term integer. De ‘integratie’ van zo’n lichaam is dus een afstemmingsprobleem van delen op het geheel, waarbij het geheel boven de delen gaat. De opvatting van een samenleving als sociaal lichaam leidt tot een levensgroot probleem: de dood. Een lichaam moet immers wel sterven. Om dat te negeren, hanteert de samenleving allerhande strategieën, die haar eigen sterfelijkheid, haar einde, moeten negeren en wegdrukken. Dat negeren gebeurde in het verleden bijvoorbeeld door te veronderstellen dat het einde niet zomaar een einde is, maar een doel-einde, een perfectionering en vervolmaking van de samenleving. Dat denken, dat in voormoderne tijden religieus en in moderne tijden utopisch van aard was, heeft zijn alomvattende greep op het sociaal lichaam inmiddels verloren. Zeker toen de gesteldheid van het lichaam verzwakte tot de zogenoemde postmoderne conditie, verloren utopische verhalen hun wervingskracht. In zo’n lichamelijke conditie is er nog maar één manier om de reflectie op het einde van het lichaam te onderdrukken, en dat is de exclusieve focus op de ziektes van het lichaam. Wie zich obsessief focust op zijn ziektes, vergeet zijn dood. De sociaal-hypochondrische samenleving is geboren.

          Obsessie met integratie
          Het hedendaagse denken over integratie heeft alle kenmerken van een sociaal-hypochondrische gedachtewisseling. Het bestendigt een scheiding tussen ‘de samenleving’ en mensen die ‘buiten de samenleving staan’, zij zijn een bedreiging voor de hygiëne van het sociaal lichaam. Iedere migrant is per definitie lichaamsvreemd aan het bestaande sociaal lichaam. Daarom spreken we in termen van ‘afstand tot de samenleving’.

          Dat miskent echter het feit dat de samenleving niet zo hard is als een fysiek lichaam en dat het ‘binnen’ en het ‘buiten’ van de samenleving uitkomsten zijn van een discursief proces, van een sociale constructie. Wat ‘buiten’ of ‘binnen’ de samenleving is, is immers een discutabel onderscheid. Uiteraard zijn de te ‘integreren’ burgers wel degelijk onderdeel van de samenleving, maar zijn ze simpelweg een deel dat die samenleving minder waardeert. Ze staan niet alleen ‘buiten de samenleving’, maar bevinden zich ook aan de ‘onderkant van de samenleving’, en dus daarbinnen. Er is dus sprake van een paradox.

          Het ‘integratieprobleem’ wordt als een ziekte beschouwd en als antwoord probeert de samenleving zich te zuiveren van alles wat er zogenaamd vreemd aan is. Uitgangspunt is: wie ‘niet geïntegreerd’ is, staat erbuiten. Soms blijkt dat pas achteraf. Dan denken we dat iemand een geïntegreerd lid van de samenleving is, maar blijkt dat ineens niet zo te zijn. Zo antwoordde toenmalig minister Verdonk op de vraag of Mohammed B. niet eigenlijk volgens alle maatstaven volledig ‘geïntegreerd’ was: ‘Nou, kennelijk toch niet.’ Iemand die een moord pleegt, kan kennelijk niet lid zijn van de samenleving; moorden komen in de samenleving blijkbaar niet voor. Eigenlijk is de samenleving een volledig vredig oord, dat het te stellen heeft met allerhande narigheid in haar omgeving. Een gezond lichaam dat voortdurend door bacteriën en parasieten wordt bedreigd.

          Maar het sociaal lichaam probeert iets onmogelijks: de zelfzuivering mislukt omdat de buitenkant ook de onderkant is. Het sociaal lichaam zit in zijn maag met die niet-geïntegreerden. Dat is waarom het hypochondrisch is. Hypo-chondria betekent immers letterlijk: onderbuikgevoelens. Zo maakt de hypochonder zich druk om de onrust in de wereld na 9/11 en om daaraan gerelateerde fenomenen: enkele tientallen mensen die in burka’s lopen, een enkeling die vrouwen geen hand schudt. Zo onzeker is deze hypochonder, dat er dagen moet worden vergaderd over handen schudden of over dubbele nationaliteiten in het parlement. Ja, hij heeft zware en aan het grote geopolitieke gebeuren gerelateerde gezondheidsproblemen. En dus zoekt hij bescherming, sociale hygiëne, zuivering van inbreuken op zijn gezonde, geïntegreerde gestel.

          Zuiveringsstrategieën
          De sociaal-hypochondrische samenleving tobt over integratie en heeft verschillende zuiveringsstrategieën die duidelijk moeten maken wat zich binnen en buiten de samenleving bevindt:

          1 De genealogisering van integratie, dat wil zeggen: de overdracht van het integratieprobleem op volgende generaties ‘migranten’. Het spreken over ‘tweede en derde generatie migranten’ is natuurlijk onzinnig, omdat het in het geheel geen migranten betreft. Maar er spreekt wel het idee uit dat wie zoon of dochter van een migrant is, nog altijd geen onderdeel is van de samenleving en een afstand te overbruggen heeft. Dat levert de verzekering op dat het sociaal lichaam ook in de toekomst onderscheid kan maken tussen ‘de samenleving’ en een omgeving van ‘niet geïntegreerden’ daarbuiten.

          2 De dispensatie van etniciteit en integratie: autochtone Nederlanders worden voorgesteld als een etnisch neutrale categorie, en dat is de norm. Zij hebben ‘dispensatie van integratie’ ontvangen. Integratie speelt slechts bij personen die buiten de samenleving staan. Autochtonen zijn dat slechts wanneer ze zich aan de onderkant van de samenleving bevinden: als ze (ex-)gedetineerd, werkloos of gek zijn. Wie géén dispensatie van integratie ten deel valt, blijft altijd een zekere afstand tot de samenleving behouden. Ook wie ‘geïntegreerd’ is, blijft een ander die potentieel kan terugvallen in wezensvreemde culturele uitingen.

          3 Het culturisme, ofwel een culturele vorm van racisme, dat uitgaat van het inherente conflict tussen culturen. In het culturisme bestaat een rangorde van culturen waarbij de ‘dominante cultuur’, ofwel de ‘cultuur’ van de samenleving, bovenaan staat. In het culturisme wordt de verklaring voor sociaaleconomische achterstanden en voor criminaliteit gevonden in de culturele achtergrond van een burger. De verantwoordelijkheid daarvoor ligt in geen geval bij de samenleving. Deze nadruk op cultuur heeft een uitsluitend effect en is sociologisch uiterst problematisch. De ‘cultuur’ van ‘Marokkanen’ kan bijvoorbeeld niet verklaren waarom er zo’n verschil is tussen generaties Marokkaanse Nederlanders. Sterker nog: dat verschil maakt duidelijk dat het in het geheel niet de ‘cultuur’, maar de positie van mensen in een omgeving is die hun handelen bepaalt. Mensen handelen in reactie op en met voortdurende creatieve aanpassing aan omstandigheden. ‘Cultuur’ is een schijnverklaring, van het soort: ‘Waarom doet Mohammed dit? Omdat relatief veel Mohammeds dit doen.’ Wie uitgaat van een dergelijke culturele bepaaldheid, kan bovendien niet verklaren waarom die cultuur in het ene geval wel, en in het andere geval niet tot problemen leidt. De hedendaagse criminalisering van de ‘cultuur van moslims’ is een vorm van culturisme die een sociaal-hypochondrische samenleving in staat stelt zichzelf te zuiveren van en te wapenen tegen gezondheidsproblemen van buitenaf.

          4 De retoriek van het multiculturealisme: hier gaat het om het forceren van een breuk met het verleden door culturistisch te spreken over integratie. Het idee is hier dat Nederland jarenlang een multicultureel beleid heeft gevoerd dat de eigen cultuur van migranten heeft gestimuleerd en zo uiteindelijk tot polarisatie heeft geleid. Tegenover dat ‘oude’ of ‘verouderde denken’ staat het wereldwijs geworden realisme dat eenzijdige assimilatie de beste weg naar integratie is. Maar het ‘oude denken’ heerst, zo luidt de retoriek, nog altijd in beleid en politiek. De ‘linkse kerk’ is alomtegenwoordig, zo wil het complot. De realiteit is natuurlijk dat culturistisch denken – denken in termen van culturele problemen en van de noodzaak tot eenzijdige aanpassing – inmiddels dominant is geworden, en die dominantie juist behoudt door haar te verhullen.

          De integratie voorbij
          Het is niet alleen het beleid dat de tegenstelling tussen ‘binnen’ en ‘buiten’ de samenleving reproduceert. Ook de sociologie van de integratie, die arts van het sociaal lichaam die uiteindelijk de diagnose stelt, draagt daaraan bij. Zo wordt ‘sociaal-culturele integratie’ doorgaans – bijvoorbeeld door het SCP – ‘gemeten’ aan de hand van het aantal ‘contacten’ dat allochtonen met autochtonen hebben. En wel precies zo, niet andersom. Dan blijkt dat allochtonen relatief weinig contacten hebben met autochtonen, en dat zou garant staan voor een gebrekkige ‘sociaal-culturele integratie’. Maar voor contacten, zou je zeggen, zijn twee kanten nodig. Autochtonen hebben dus omgekeerd ook weinig contacten met allochtonen, maar dat is alleen voor die laatsten een probleem! Sterker nog: autochtonen zijn degenen die het minste contact hebben met leden van andere etnische groepen, maar nergens wordt hun ‘sociaal-culturele integratie’ geproblematiseerd. Voor de ‘integratie’ van Iliass, mijn Marokkaans-Nederlandse collega, maakt het dus uit of hij contact heeft met mij; voor mijn eigen ‘integratie’ maakt dat totaal geen verschil. Autochtonen hebben die contacten natuurlijk helemaal niet nodig; zij horen sowieso bij de samenleving, ze bezetten de machtsposities om de grenzen van  ‘de samenleving’ te bewaken, en zij hebben bovendien dispensatie van integratie gekregen. Zo ligt de samenleving in een sociaal-hypochondrische stuip. Ze zit in haar maag met die ‘niet-geïntegreerden’, die wel en niet binnen zijn. Integratiebeleid is een vorm waarmee de samenleving zich probeert te zuiveren. In feite is er amper concreet ‘integratiebeleid’, maar gaat het om een vorm van spreken die bepalend is voor de manier waarop de werkelijkheid wordt gezien: als ‘samenleving’ met ‘te integreren’ burgers daarbuiten. Integratiepolitiek is in die zin een vorm van sociale hygiëne. Met alle beste  bedoelingen, dat staat buiten kijf. Maar in plaats van de beoogde integratie wordt precies het tegenovergestelde bereikt. Integratiebeleid bereikt zijn doel daarom nog het meest door het af te schaffen. Door het te transformeren in een beleid dat een radicaal andere taal spreekt, en niet voortdurend uitgaat van ‘binnen’ en ‘buiten’ de samenleving. Want of het integratiebeleid nu links of rechts is, onbedoeld wordt daarmee de scheiding tussen binnen en buiten gereproduceerd. Dat komt omdat dit beleid berust op een lichamelijk denken dat van tevoren uitgaat van een vastomlijnde samenleving waar anderen (nog) geen deel van uitmaken. Als je dat idee loslaat, kom je tot radicaal andere vragen.

          En de alledaagse problemen tussen mensen in stadswijken dan?
          Daar doe je toch echt het beste wat aan door het integratiebeleid af te schaffen. Schaf het af, en voer een egalitair beleid, gericht op gelijkheid van sociale uitgangsposities. Pak problemen aan zonder die eerst in de mystieke terminologie van ‘integratie’ te gieten. Niemand weet toch wat daarmee precies wordt bedoeld. Probeer het in beleid eens zonder – in historische volgorde – ‘welzijn’, ‘leefbaarheid’, ‘integratie’ en ‘burgerschap’. Al die hedendaagse zogenaamd ‘praktische’ begrippen, zoals de ‘cultuur van migranten’, hun ‘afstand tot de samenleving’, hun gebrekkige ‘integratie’, daar is slechts één ding ‘praktisch’ aan: in de praktijk reproduceren ze steeds weer een scheiding tussen ‘de samenleving’ en de ‘te integreren’ burgers. Een scheiding die zolang bestaat als nodig wordt geacht. Net als die samenleving zelf, dat sociaal lichaam, dat maar leeft zolang als het denkt nog ziek te kunnen zijn.

          Willem Schinkel is als socioloog werkzaam aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en auteur van het boek ‘Denken in een tijd van sociale hypochondrie, Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij’.
          Kampen: Klement, 2007. ISBN 978-90-8687-017-2.
          Dit artikel is eerder verschenen in het Tijdschrift voor de Sociale Sector en met toestemming van de auteur ook op het Allochtonenweblog geplaatst. De foto is afkomstig van de flickrsite van Stewart Leiwakabessy


        06-04-2008 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Opinie
        >> Reageer (0)
        30-06-2006
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Maryam H'madoun "Een economische benadering van religie"

        FACULTEIT TOEGEPASTE ECONOMISCHE WETENSCHAPPEN

         

        Academiejaar 2005-2006

         

        Vraagt,, en U zal aangeboden worden

         

        Een economische benadering van religie

         

        Maryam H’madoun





        Voorwoord

        Mijn eerste en diepste dankbetuiging gaat uit naar “de onzichtbare hand” die mij doorheen mijn economische studies heeft geleid, die mij de kracht en moed heeft gegeven om nooit op te geven, die mij ertoe heeft aangezet om voor mijn eindverhandeling een ontzettend boeiend onderwerp te kiezen en die mij ten slotte heeft gebracht bij de mensen die verder in mijn danklijstje voorkomen. Ik noem Hem gewoon God.
        Vervolgens zou ik graag mijn familie willen bedanken die mij heeft vrijgesteld van mijn verplichtingen als dochter en als zus, zodat ik mij volledig kon toeleggen op het schrijven van dit werk. Tot mijn familie reken ik ook Anissa Akhandaf en Noura Bouzid, die ondanks hun drukke schema’s toch de tijd hebben genomen om mij een handje toe te steken bij het onderzoek naar en de uitwerking van dit onderwerp. Dan richt ik nog een laatste, maar daarom niet minder belangrijke uiting van dank naar mijn promotor, prof. Walter Nonneman, die mij steeds met raad en daad heeft bijgestaan. Hij heeft mij aangespoord om het beste van mezelf te geven zowel bij het tot stand brengen van deze eindverhandeling, als bij het afronden van mijn studies TEW. Ik ben er daarom van overtuigd dat hij mij meer hulp en steun heeft geboden dan waar hij als docent toe verplicht is. Dit is een gebaar dat ik vooral erg op prijs stel wetende dat ik met mijn soms wat perfectionistische houding, geen makkelijke student ben geweest.



        Inleiding

        Een verhandeling schrijven over de “economische benadering van religie” is wellicht de moeilijkste opdracht die ik ooit hebben moeten vervullen tijdens mijn universitaire opleiding. Dit heeft niet alleen te maken met het feit dat dit een nieuw onderzoeksgebied is binnen de economie, waar de literatuur nog schaars is. Of met het feit dat dit een interdisciplinaire studie is, waarbij het soms een uitdaging is geweest om niet té ver buiten de grenzen van de economische wetenschap te treden. De moeilijkheid zat vooral in het zo goed mogelijk definiëren van het begrip religie, zodat een wetenschappelijkebenadering ervan mogelijk werd. Hoe bepaalt men immers wat religie is, als iedere gelovige er een persoonlijke invulling van op na houdt. Het is bovendien niet eenvoudig om alle aspecten te definiëren van iets dat het bovennatuurlijke en het spirituele aanspreekt. Hoe dan ook is hiertoe een poging gedaan in dit werk; en hopelijk met goed gevolg.

        De vraag die ik in dit werk zal proberen beantwoorden is in welke mate het economische analytische kader erin slaagt een verklaring te bieden voor en voorspellingen te doen over het gedrag van religieuze individuen, de aard en werking van religieuze organisaties en de invloed van religieuze marktstructuren. Is de economische benadering een aanwinst voor de wetenschappelijke studie van religie, of is het niet meer dan economische woordenschat toegepast op een maatschappelijk fenomeen zonder meer? Omdat het hier gaat om een braakliggend terrein van de wetenschap zal ik mij meestal moeten baseren op werken van dezelfde auteurs. Dit zijn onderzoekers die ofwel al jaren bezig zijn met het onderwerp, ofwel (recentelijk) een belangrijke bijdrage hebben geleverd tot de economische theorievorming over religie. Het gaat hier om de economen Laurence Iannaccone, Pippa Norris en Ronald Inglehart, en de sociologen Rodney Stark en Roger Finke.

        Het doel van de economische benadering van religie bestaat erin economische concepten en principes te gebruiken, om religieuze vraagstukken te behandelen die vroeger alleen aandacht kregen van andere sociale wetenschappers zoals sociologen, psychologen en antropologen. De nood aan een economische benadering is er vooral gekomen nadat een reeks empirische bewijzen geleverd zijn, die de traditionele veronderstellingen over religie hebben ondermijnd. In hoofdstuk 1 zullen enkele van deze klassieke theorieën over religie worden geschetst. Meer bepaald zullen de antireligieuze opvattingen van een aantal Europese geleerden zoals Comte, Feuerbach, Marx en Freud kort worden toegelicht; omdat hun denkbeelden – wellicht onbewust – sporen hebben achtergelaten in het algemeen beeld dat mensen
        hebben van religie en haar aanhangers. Zij gingen er namelijk vanuit dat religie irrationeel is, en dat religieus gedrag enkel voortkomt uit een primitieve geest die kenmerkend is voor onderontwikkelde en geestesgestoorde individuen. Daarnaast waren zij ervan overtuigd dat wetenschap en religie onverzoenbaar zijn, wat een ongegronde hypothese zal blijken. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk worden ten slotte statistieken aangehaald die de mentale en fysieke gezondheid van gelovigen bevestigen, en hun normale intellect aantonen.

        Na een punt te hebben gezet achter de opvattingen die vroeger heersten over religie, zal de basis worden gelegd voor een methode die vandaag meer opgang maakt, namelijk de economische benadering van religie. Al dan niet een bepaalde geloofsleer aannemen en hierin participeren is dan niet meer dan een rationele keuze. In hoofdstuk 2 zullen meer bepaald de grondslagen worden geformuleerd van de economische benadering, zoals die door Nobelprijswinnaar Gary Becker werden gedefinieerd. Het gaat hier om de meest fundamentele assumpties van de economische analyse; namelijk het maximaliserend gedrag, de stabiele preferenties en het algemeen marktevenwicht.

        Verder zullen de concepten huishoudproductie en menselijk kapitaal worden toegelicht, die worden verondersteld de basis te vormen van het religieus gedragsmodel. Het huishouden, dat uit meerdere individuen bestaat, wordt immers beschouwd als de belangrijkste productie-eenheid van religieuze activiteiten en religieus menselijk kapitaal. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met een korte begrippenlijst, om eventuele verwarring bij volgende hoofdstukken te voorkomen. De eigenlijke economische benadering van religie zal in het derde hoofdstuk worden aangevat. Hier zal namelijk een eerste economisch gedragsmodel worden ontwikkeld, op het niveau van religieuze individuen en huishoudens. Er zal een antwoord worden geboden op hoe individuen religieuze goederen produceren en welke elementen bepalend zijn in deze religieuze productiebeslissing. Omdat religieuze goederen abstract zijn, kunnen ze niet in hoeveelheden worden uitgedrukt. Om te bepalen hoe en of men ze zal produceren, worden ze daarom in termen van de benodigde inputs – tijd en geld –
        uitgedrukt. Echter, naast tijd en geld is ook het religieus menselijk kapitaal een belangrijke drijvende kracht in de religieuze productie, en geldt omgekeerd dat religieuze activiteiten de accumulatie van religieus kapitaal bevorderen. Het tot stand gekomen religieus gedragsmodel zal dan worden gebruikt om verklaringen te bieden voor trends in de interreligieuze mobiliteit, de leeftijd van bekering en interreligieuze huwelijken; om de invloed na te gaan van de opvoeding en de ouderdom op de graad van religieuze participatie en ten slotte om het verband tussen kerkbezoek en contributies te achterhalen.

        Na het religieus gedrag van individuen en huishoudens (vraagzijde) economisch te hebben benaderd, worden in hoofdstuk 4 vervolgens rationele keuze theorieën ontwikkeld over het gedrag van religieuze organisaties (aanbodzijde). Meer bepaald zullen de structuur en de werkwijze van religieuze groepen worden behandeld. De basisveronderstelling is dat het goed – religie – dat deze groepen aanbieden
        ontzettend risicovol is, omdat het hoofdzakelijk steunt op geloof. Afhankelijk van welke risicobeperkende strategie men gebruikt, ontstaan er twee verschillende religieuze organisatiestructuren. De kenmerken van deze collectieve en private religieuze organisaties zullen
        tevens worden uiteengezet. Nadien wordt besproken hoe en in welke mate collectieve religieuze organisaties offers en stigmatisering vragen van hun leden, om free riders uit te sluiten. De mate waarin men deze kostelijke vereisten stelt leidt tot de ontwikkeling van een kerk-sekte typologie. Dit zal dan klaarheid scheppen in welke soort individuen ervoor kiezen om lid te worden van een gematigde kerk of van een strenge sekte, en waarom ze dit doen. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met een aantal opmerkingen over striktheid en strikte organisaties.

        De laatste twee hoofdstukken behandelen ten slotte theorieën op het niveau van religieuze samenlevingen of markten. In deze hoofdstukken zullen twee tegengestelde theorieën aan bod komen, die beide de variatie in religiositeit tussen landen en doorheen de tijd trachten te verklaren. In hoofdstuk 5 worden de vraagtheorieën van religie uiteengezet die door een bottom-up benadering – vertrekkende van de mensen – proberen aan te tonen dat naarmate maatschappijen ontwikkelen, de religiositeit in al haar facetten achteruitgaat en men onverschillig komt te staan ten opzichte van elke vorm van spiritualiteit. Deze worden dan ook meestal secularisatietheorieën genoemd. De eerste secularisatietheorie die aan bod komt is geformuleerd door Weber, die stelt dat naarmate landen moderniseren en de wetenschap zich ontwikkelt, mensen minder religieus zullen worden omdat de rede het bijgeloof zal verdrijven. Dan wordt de theorie van Durkheim uiteengezet die ervan uitgaat dat met de modernisering religie haar functie als onderwijs-, en zorginstelling zal verliezen, en daarom in
        belang zal afnemen. De laatste tijd is er echter veel twijfel ontstaan over de zogeheten secularisatiethesis, en vraagt men zich af of deze hypothese nog wel in staat is het maatschappelijk ontwikkelingsproces juist vast te leggen. Over de hele wereld zijn er immers tekenen van religieuze revitalisatie, zoals het wijdverbreide fundamentalisme, de populariteit van New Age religies in West- Europa, enzovoort. In plaats van de secularisatiehypothese te verwerpen zal er een vernieuwde versie van worden uiteengezet, die de bestaanszekerheid – die gepaard gaat met modernisering – als belangrijkste determinant beschouwt van de religieuze aanhang. Dit model zou een betere verklaring
        bieden voor waar en wanneer secularisatie zal optreden dan de traditionele theorieën.

        Hoofdstuk 6 behandelt ten slotte de aanbodtheorie van religie die door een top-down benadering – vertrekkende van religieuze organisaties – benadrukt dat de vraag naar religie constant is, maar dat variaties in de religieuze vitaliteit te wijten zijn aan het aanbod in de religieuze markten. Mensen zullen met andere woorden altijd nood hebben aan zingeving en spiritualiteit, maar of ze dan ook zullen participeren in religieuze activiteiten hangt af van het religieuze aanbod. Of er al dan niet een uitgebreid en aantrekkelijk aanbod is, hangt af van de religieuze marktstructuur. Vandaar dat dit ook wel eens de religieuze markttheorie wordt genoemd. Het was Adam Smith die in zijn werk The Wealth of Nations voor het eerst de basis van deze theorie heeft ontwikkeld. Reeds in 1776 formuleerde hij de baten van een vrije religieuze markt en de welvaartsverliezen die het gevolg zijn van dominante Staatskerken. Deze bijdrage van Smith komt daarom uitvoerig aan bod, gevolgd door een uitbreiding van de theorie door hedendaagse voorstanders van de religieuze markttheorie. Zij onderscheiden drie soorten religieuze markten, namelijk een zuivere monopolie, een gereguleerde markt en een vrije markt. Hoe het religieus aanbod verschilt in elk van deze markten zal worden toegelicht, samen met de gevolgen voor de religiositeit in de betrokken samenleving. Het laatste
        onderdeel gaat dan na in welke mate de religieuze markttheorie in staat is de religiositeit in verschillende landen te verklaren.

        Bijlagen:
        Vraagt, en U zal aangeboden.pdf (1.9 MB)   
        Vraagt, en U zal aangeboden.pdf (1.9 MB)   

        30-06-2006 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Verhandelingen Masters
        >> Reageer (0)
        19-05-2006
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kloven dichten en bruggen bouwen

        VRIJE TRIBUNE

         

        KLOVEN DICHTEN of BRUGGEN BOUWEN

         

        Terwijl autochtone leerlingen in Vlaanderen tot de wereldtop behoren, bengelen allochtone leerlingen helemaal achteraan. Tot die conclusie kwam onlangs de OESO, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Onmiddellijk werden er allerhande vingers opgestoken richting onderwijs. Een aantal van die vingers wijzen natuurlijk correct, maar een aantal wijzen verkeerd. Ook de minister van onderwijs trok een aantal conclusies. Laat ons er enkele aan toevoegen.

         

        Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens succeservaringen nodig. En dat moet zeer concreet worden ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets ‘creëren’. Voor velen, zeker voor de ‘moeilijke’ groepen, is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden - als ze die al hebben gevolgd … En hang dan de gang dan maar vol met foto’s : om fierheid en motivatie te ontwikkelen zijn succes en erkenning broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elk succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

         

        Veel van de ‘gekleurde’ leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd zoals de meeste Vlaamse gezinnen : van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met onze kinderen. Veel ‘gekleurden’ leven vandaag nog steeds in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen : gedoemd om te mislukken. Structuur en niets dan structuur hebben ze nodig. Met de woorden van de minister : scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.

         

        Om echt gemotiveerd te geraken heb leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die ‘kantoor’ volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een gekleurde jongeman aan als er jongedames komen solliciteren ? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.

         

        De maatschappelijke relevantie van bepaalde pedagogieën is soms al even ver zoek. Het OESO-rapport onderzocht b.v. de wiskundevaardigheid van allochtone leerlingen, en die blijkt desastreus te zijn ‘waardoor ze de link met de samenleving dreigen te verliezen’. Het drama is echter dat de wiskunde zelf al lang ‘de link met de samenleving verloren is’. Die moderne wiskunde … wie bedenkt nu zoiets voor het onderwijs ? Men blijft maar abstraheren, maar velen missen de trein. Wiskunde moet vertrekken van dingen, van beweging, van elektronica, van mechanica … Van daaruit kan en moet je ook abstraheren, maar het gaat wel over een concrete werkelijkheid. Wie het denken  loskoppelt van de werkelijkheid creëert kloven en moet achteraf niet verbaasd zijn over de wiskundevaardigheid van x of y.

         

        Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen.

         

        Het rapport stelt dus nogal wat kloven vast, maar in plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste – maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbredeing, ontspoord in de verpampering.

         

        Onlangs vond een interessant onderzoek plaats in het Nederlands-Duitse grensgebied. Men vergeleek er de participatie van de Turkse gemeenschappen aan beide zijden van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij maatregelen, de zgn. ‘sociale industrie’. Welnu, het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding langs Nederlandse zijde vooral groepen mensen afhankelijk heeft gemaakt - en dat de participatie van de Turken in Duitsland béter is. Ondanks, of dank zij, ‘geen maatregelen’.

         

        Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen – ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde ‘zorg’ en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van de minister dat ‘recht op hulp’ en ‘plicht tot inspanning’ samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid. Daarom màg er in onze school niet puur gezorgd worden! We moeten elke leerling als een klant beschouwen, iemand die voor zichzelf opkomt. Ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

         

        Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de ‘allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn’. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, maar het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat ze meemaken. Ook minister Vandenbroucke moest erkennen dat ‘de aspiraties van allochtone jongeren in het begin hoog liggen, maar dat na een tijd hun motivatie achteruit gaat’. Ondertussen verergert echter de thuissituatie en groeit de taalachterstand : veel jonge allochtonen huwen nog steeds een neef of een nicht uit hun thuisland en voeden hun kinderen dan niét in het Nederlands op. Achterstand gegarandeerd – en daar kan geen pedagogisch project tegenop. Bij veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. En de overheid maar bijkomende subsidies ophoesten. In sommige gevallen terecht, in veel gevallen de bestendiging van een foute situatie. En dat deel van de gekleurde gemeenschap prijst zichzelf de markt uit.

         

        Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen – er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie of de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen. Zij kunnen niet opvangen wat thuis of elders wordt nagelaten. Zelfs met leerkrachten die bijzonder gemotiveerd en gedreven zijn.

         

        De minister erkende dat, en riep daarom verschillende partners op om hun deel van het werk te doen : laat de jeugdbescherming het spijbelen ernstig nemen, laat het bedrijfsleven voldoende stageplaatsen en werkervaring aanbieden en laat de welzijnssector hulp bieden indien nodig. Maar laat ook en vooral de ouders en het eigen milieu hun verantwoordelijkheid niet ontvluchten – als zij abdiceren dan blijft het dweilen met de kraan open, en raakt de kloof nooit gedicht. Hoeveel bruggen we ook bouwen.

         

         

        Luc Lamote

         

        Luc Lamote is coördinator van het TNA - ‘Centrum Leren & Werken’,,

        met vestigingen ‘Het Keerpunt’ in Borgerhout en ‘Het Leercentrum’ in Merksem

        19-05-2006 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Opinie
        Tags:Leren & Werken
        >> Reageer (0)
        08-03-2006
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Een rijkdom aan kansen


        EEN RIJKDOM AAN KANSEN

        Het Keerpunt – een Brede School in Borgerhout

        Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model

        Luc Lamote,

        Coördinator Centrum voor Leren & Werken (TNA – Het Keerpunt).

        Voorzitter TIVO (Tewerkstellingsinitiatieven van het Vrij Onderwijs).

        1. Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.
        2. Het Keerpunt als brede school.
        3. Gezocht : een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.
        • 3.1. Analyse.
        • 3.2. Voorstellen tot remediëring.
        • 3.3. Het katholiek onderwijs als actor.
        1. Vissen en vogels.

        “Het Keerpunt” in Borgerhout is, zowel door z’n doelpubliek als door z’n ligging, ervaringsdeskundige in de grootstedelijke problematiek. Eertijds een CDO (Centrum voor Deeltijds Onderwijs), binnenkort een CL&W (Centrum voor Leren & Werken). In deze tekst willen we tonen hoe scholen een antwoord kunnen geven op bepaalde maatschappelijke realiteiten. Via de case van de ‘Brede school Het Keerpunt’ bekijken we hoe dit centrum in enkele jaren tijd een interessante plek geworden is met verenigingen die werken rond opleiding, werk en diversiteit. We begonnen met een school, later kwam daar andere organisaties, ateliers en initiatieven bij.

        De school en haar bewoners zoeken actief naar nieuwe pedagogische concepten. Daarbij wordt er van uitgegaan dat het gelijke kansenbeleid van de laatste 15 jaar gefaald heeft - en zelfs tot aberraties leidde. Er wordt actief gepleit voor een volwaardig TSO en BSO, wat meer is dan een minder moeilijke versie van het ASO. Als school uit het vrije onderwijs vindt het Centrum bovendien dat het katholiek onderwijs zich actiever zou moeten opstellen in het maatschappelijk debat.

        1. Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.

        Binnen de Antwerpse grootstedelijke realiteit bekleedde TNA-CDO (Technicum Noord Antwerpen – Centrum voor Deeltijds Onderwijs) steeds een voortrekkersrol in de maatschappelijke verandering. De Antwerpse situatie is er één van grootstedelijkheid en van zeer snelle evolutie van de ‘onderwijsmarkt’. In die context is TNA-CDO sterk gegroeid door een kwalitatieve aanpak.

        Met de jaren werd een uitgebreid leeraanbod uitgewerkt, gekoppeld aan zinvolle tewerkstelling. Hierbij werd, naast op harde en zachte sectoren, tevens gefocust op de groeiende tertiaire sector en nieuwe nichemarkten, waar ook laaggekwalificeerde arbeid, mits goede begeleiding en opleiding een zinvolle piste is voor jongeren die anders moeilijk aan werk raken. Op dit ogenblik zijn er meer dan 250 leerlingen ingeschreven, samen meer dan 40 nationaliteiten …

        “Eerst doen, dan denken”, het lijkt een opvoedkundige miskleun, maar wij hebben van “trial and error” ons motto gemaakt. Het is immers door ervaring in leven, werk en leren dat de belangrijkste inzichten worden gevormd. Zeer belangrijk is dat de jongere in attitudes en vaardigheden zelfstandigheid krijgt en via werk en scholing stilaan zijn of haar verantwoordelijkheid kan opnemen in de samenleving. Met kleine stapjes worden succeservaringen opgebouwd en wordt een indrukwekkend individueel traject afgelegd in nauwe samenwerking met bedrijven. Er wordt in onze school reeds jaren de facto modulair gewerkt. Gezien het doelpubliek waarmee wij werken, betekent elk geslaagd individueel traject een krachtige maatschappelijke impuls en die fungeert als hefboom !

        We zijn echter van oordeel dat we als school maatschappelijk enkel een rol kunnen spelen indien we ons profileren als ‘open’ onderwijscentrum, dat ruimte biedt aan diverse sociale en culturele organisaties en dat uitwisseling met de buurt hoog in het vaandel draagt. En uit de samenwerking met verenigingen kan synergie groeien.

        2. Het Keerpunt als brede school

        Tot onze blijde verwondering dook de notie “brede school” op in het regeerakkoord 2004-2009. Ook in de onderwijsnota van minister Vandenbroucke en de beleidsverklaring van minister Anciaux werd over een dergelijk schoolconcept gesproken. De term ‘brede school’ is uit Nederland overgewaaid. En zoals alle goede dingen uit het Noorden moest en zou één en ander in Vlaanderen opgezet worden. De VLOR wijdde er zelfs een studiedag aan.

        Een school kan nooit een doel op zich zijn. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. En daarbij helpt de ‘brede school’ : leerlingen komen andere mensen tegen op de speelplaats, zij leren al doende met twee woorden spreken en ontdekken normen en rituelen die tussen volwassenen gehanteerd worden. Speelplaats en gebouw zijn meer dan ‘school’ – ze zijn een deel van de buurt.

        Het onderwijs is in een ‘omkering van doel en middel’ verzeild geraakt en vraagt zich dikwijls niet meer af wat z’n maatschappelijke relevantie is. Een analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen zelfs meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzonder grote verkwisting van wat we de publieke ruimte kunnen noemen. Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is nog te veel een taboe, en zeker te weinig onderwerp van debat. Scholen bieden de richtingen aan waar leerlingen op inschrijven – en that’s it. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

        Het debat over de privatisering van vorming en onderwijs is wel volop gestart maar helaas zonder het onderwijs. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, en goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijk opvoedings- en dienstenbureau voor de ouders.

        ***

        Het creëren van een brede school is eigenlijk zeer eenvoudig. Het is veel moeilijker om geen brede school te zijn. Het concept van de ‘brede school’ is nl. niet uniek, het is zelfs niet nieuw. Historisch gezien was elke school een brede school – ze was ingebed in het lokale en parochiale gebeuren en speelde daarin ook een actieve rol. Ik kan enkel vaststellen dat door het uit elkaar vallen van sociale verbanden, scholen steeds meer terugvallen op hun eigen bestaan. Ze zijn niet in staat nieuwe sociale bewegingen en tendensen in hun lokalen toe te laten. En toch is de nood groot : als je gewoon aan mensen laat weten dat uw infrastructuur open staat voor derden, dan brengt dat snel een vloed van geïnteresseerden op gang. Voor je er erg in hebt is je school een ‘brede’ school.

        Het is ook interessant om de school als een ‘markt’ te bekijken. Een markt als plaats waar je mensen kan ontmoeten en als leerschool om samen te leven. Rond ons marktplein zijn verenigd : het stedelijke onthaalbureau voor nieuwkomers ‘PINA’, de occasionele kinderopvang ‘Lieverdje-Okido’, de Federatie van Marokkaanse Verenigingen, muziekschool ‘Ward De Beer, de jeugdwerking voor Moslims PAJ, speel-o-theek ‘De Rinkelbel’, Tivo (TewerkstellingsInitiatieven van het Vrij Onderwijs) met ons eigen uitzendkantoor Tivo-plus, een bergbeklimmersvereniging, het lokale straatcomité, leerrestaurant ‘het Kookpunt’, buurtsport Antwerpen, werkervaringsrestaurant ‘Marhaba’ (Halal-keuken volgens moslimtraditie), constructie-atelier Kopspel - en binnenkort een Hamam (Badplaats voor Moslimvrouwen.

        ***

        We hebben afgesproken dat we niet te veel met elkaar vergaderen en zeker niet permanent coördineren. We wonen wel samen in één gebouw. Iedereen streeft zijn eigen doelstellingen na en werkt met zijn eigen doelgroep. Je ziet zo dat er spontaan tal van kruisverbindingen ontstaan en dat de kansengroepen, de middenklasse maar ook verschillende sociale economische actoren elkaar kunnen vinden. Zowel onze school als het gebouw dragen de naam Het Keerpunt, maar alle bewoners profileren zich vanuit hun eigen naam - mét vermelding van de woonplaats.

        Zo ontving PINA de voorbije jaren alle nieuwkomers in onze stad. Sommigen werden georiënteerd naar het Nederlands onderwijs voor minderjarigen in onze school. Het Lieverdje zorgt ervoor dat mama’s en papa’s die een opleiding volgen in Borgerhout met hun kindje ergens terechtkunnen. Sommige van onze leerlingen zijn al zeer jong ‘moeder’ - tienermoeders – maar dank zij de brede school (Keerpunt en Lieverdje) worden zij zowel in hun leerling zijn als in hun moeder zijn erkend en gesteund. Bovendien kunnen een aantal leerlingen (onthaalmoeder, kinderverzorging, …) hier stage lopen. Voor sommige gemeenschappen is het overigens de normaalste zaak van de wereld om op jonge leeftijd kinderen te krijgen – de Roma (zigeuners) zijn er een voorbeeld van. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen is samen met haar jeugdwerking een belangrijke partner om ons als school te adviseren bij het omgaan met moslims en de moslimcultuur. Een aantal grootstedelijke problemen rond de opvoeding van jongens zijn één van de belangrijke aandachtspunten die we opnemen. Samen noemen we dit project IQRA. In de late namiddag, zo rond 16u verandert de beroepsschool in een muziekschool – en die trekt dan weer in eerste instantie een publiek uit de middenklasse aan. Spontaan ontstaan ook contacten met nieuwkomers die vanuit hun land vaak andere muzikale culturen meebrengen. Met de Speel-o-theek hebben we een heuse uitleendienst voor speelgoed gericht op kinderen met een handicap, een spontane ontmoetingsplaats van ouders die elkaar een netwerk aanreiken.

        En dan is er de vzw Kopspel. De culturele sector is de laatste 25 jaar uitgegroeid tot een belangrijke maatschappelijke en economische sector, ook en zeker in Borgerhout. Cultuurproductie en cultuurparticipatie worden hier ook meer en meer erkend als ‘smeerolie’ voor de samenleving en motor van verandering, denk maar aan de succes-story van de Roma. Op economisch vlak is de culturele sector daardoor zonder meer een belangrijke werkgever geworden - zeker als je de indirecte tewerkstelling, bijvoorbeeld in de horeca, meerekent. In die context is Het Keerpunt uitgegroeid tot een actieve speler in de Antwerpse culturele wereld – dank zij een bundeling van initiatieven via Kopspel. Deze vzw zet coproducties op met Antwerpse gezelschappen, zo bijvoorbeeld een productie van Compagnie Kaïet voor de Zomer van Antwerpen (2005). Via studio Ratatouille gaat Kopspel ook zelf theater– en muziekproducties opzetten, in samenwerking met Rataplan en Roma. Het brugproject van Kopspel stelt daarvoor zijn atelier en polyvalente ruimtes ten dienste : zo werden frames gelast voor de tentoonstelling van Karel Appel in het PSK in Brussel, en binnenkort construeren ze het Belgisch paviljoen in Auschwitz. Daarnaast verzorgt Kopspel ook catering voor feesten, optredens, repetities, enzovoort. Bij al die initiatieven worden de leerlingen en de deelnemers aan het brugproject maximaal ingezet. Leerlingen komen in contact met een voor hen onbekende wereld en de middenklasse leert feestend en werkend onze doelgroep kennen.

        ***

        Uiteindelijk doel is dat de school lijkt op een markt van en in de wijk : een veilige plaats waar je kunt leren, eten, muziek maken, voor elkaar zorgen - kortom waar je leert samenleven. Dat betekent werken, dansen en feesten - en soms samen bidden. Dat deden we toen we ons verbonden voelden met de families van onze leerlingen die in Noord Marokko getroffen werden door een aardbeving.

        3. Gezocht: een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

        3.1. Analyse.

        Toen hij aantrad als minister van Onderwijs maakte Frank Vandenbroucke een kritische stand van zaken op betreffende het gelijke kansenbeleid dat gedurende 15 jaar in het onderwijs werd gevoerd. Als coördinator van een Centrum voor Deeltijds Onderwijs was ik onverdeeld gelukkig met zijn uitspraken. Mijns inziens was de zorgverbreding nl. volledig zijn doel voorbijgeschoten, en leidde ze zelfs tot pijnlijke aberraties.

        Waar het systeem aanvankelijk tot doel had om kansengroepen te bevoordelen, werd het al snel een middel tot uitsluiting. Ik geef u enkele cijfers : op 20 jaar tijd zijn er 10.000 extra BUSO-leerlingen bijgekomen (in 2003 : 27.000 leerlingen). Meer dan 40% van de Antwerpse leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs heeft een leerachterstand van 2 jaar of meer. En bij meer dan 10% van de kinderen wordt een leer- of gedragsstoornis vastgesteld.

        In plaats van ‘nog meer zorgverbreders’ moeten we daarom het concept “zorg op school” volledig hertalen. Het debat rond ‘gelijke kansen’ en ‘extra aandacht voor kansengroepen’ moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden, is het eveneens mijn innerlijke overtuiging dat de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs niet gediend is met het leveren van extra zorgverstrekkers - integendeel. En wat betekent ‘kansarm’ in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten – zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest – weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?

        3.2. Voorstellen tot remediëring.

        Een sluitende oplossing om ‘zorg op school’ doelmatig in te voeren bestaat niet. We kunnen wel een aantal elementen aanhalen die volgens ons cruciaal zijn in de manier waarop leerlingen kunnen benaderd worden.

        De rol van de ouders ten opzichte van de school is zeer belangrijk. Leerlingen die positieve stimulansen van hun ouders krijgen presteren beter en zijn meer gemotiveerd. Het is door (ook vreemde) ouders te betrekken bij het schoolconcept - onder andere via de brede school - dat ze meer geneigd zullen zijn om een stimulerende omgeving te creëren voor hun kinderen. Met andere woorden: participatie in de school is meer een kwestie van het uitbouwen van een dynamiek dan het opleggen van één of andere vertegenwoordiging bij decreet.

        Probleem is echter dat het pedagogisch project té veel een project van de middenklasse blijft. Bij leerlingen die komen aankloppen in ons DBSO ervaren we dat hun negatieve schoolervaringen soms meer te maken hebben met het niet kunnen aarden in de schoolse omgeving dan met de leerstof die daar aangeboden werd. Ons doordeweekse middenklasse-gezin evolueerde de voorbije decennia naar een ‘onderhandelings’huishouding en dat ideaal werd omgezet in nieuwe, democratische en empathische omgangsvormen in het onderwijs. Leerlingen bij wie thuis echter sprake is van een ‘bevels’huishouding (en in vele culturen is dat nog steeds zo) weten zich niet te plaatsen in dit overlegmodel en ontsporen. We moeten dus op zoek gaan naar een alternatief maar gelijkwaardig opvoedingsconcept.

        Ik geloof sterk in ervaringsgericht onderwijs. Dit houdt onder andere in dat de schoolomgeving geloofwaardigheid moet uitstralen. De klas van de leerlingen ‘kinderverzorging’ ziet er daarom uit als een echte crèche. Onze klas ‘winkelbediende’ heeft een waarachtige etalage. En daar moet niet te veel over vergaderd worden. In onze school wordt gewerkt volgens het principe ‘eerst doen, dan denken’. En dat is géen pedagogische miskleun - wat in het DBSO bijna als noodzaak uitgewerkt werd, blijkt een bijzonder positief effect te ressorteren, zowel voor de leergierigheid als voor de attitude.

        Thematisch werken is in heel dit verhaal de boodschap. De explosief gegroeide mobiliteit maakt immers van verenigingen die mensen groeperen op basis van de woonplaats meer en meer een anachronisme. Voor een school betekent dit dat ze in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats hoort te zijn, in haar pedagogisch project als voorstander van duidelijke waarden en als een organisatie met bepaalde verwachtingen, in haar organisatievorm als een brede school die duidelijke linken heeft met maatschappelijke sectoren.

        3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

        Nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs is onmogelijk zonder die te kaderen in de Vlaamse sociale geschiedenis. En daar heeft het middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar … de katholieke actie – en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia bijna apolitiek van aard, waardoor ze zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd heeft.

        Het is mijn vaste overtuiging dat het middenveld – en dus ook het onderwijs – een centrale rol heeft in de creatie van onze welvaartsstaat. Mede daarom dient het een actievere rol in het maatschappelijk debat te spelen. Het onderwijs ervaart als eerste de veranderingen in de maatschappelijke agenda, vaak jaren voor ze opduiken op het politieke vlak. Door, na de detectie van maatschappelijke veranderingen, niet concreet een debat aan te gaan en een aangepast beleid voor te stellen, komen die maatschappelijke veranderingen dus te laat aan de oppervlakte en voeden ze te weinig het publieke debat. Door die laattijdigheid wordt het debat in problematische termen gevoerd.

        Aangezien de rol van het middenveld en de rol van het katholiek onderwijs met mekaar vervlochten zijn, moeten het middenveld en het onderwijs zich in dezelfde strategie inschakelen. Het debat, dat verworden is tot het herstellen van het sociale weefsel via idealistische buurtprojecten, moet omgevormd worden tot een debat dat wel nog steeds oog heeft voor het sociale weefsel, maar veel minder gebaseerd is op de woonplaats van mensen en meer op hun interessesferen en belangen. Voor een school betekent dit dat ze als element van de katholieke actie in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats wordt en dat ook het pedagogisch model daarop moet afgesteld zijn. De enorme uitval van leerlingen stelt dit probleem bijzonder scherp. Het instrument ‘school’ kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch model dat ook door de leerlingen zelf als waardevol wordt ervaren ?

        4. Vissen en vogels.

        In De Standaard reageerde Guy Tegenbos op de wens van minister Vandenbroucke om Vlaanderen niet alleen wereldkampioen ‘wiskunde’ maar ook wereldkampioen ‘gelijke kansen’ te maken – hij bood zelfs oplossingen aan. Zo stelde hij dat het technisch en beroepsonderwijs opgewaardeerd moeten worden – en daarin geven we hem natuurlijk overschot van gelijk. Maar - als hij vindt dat de schotten tussen het algemeen en het technisch onderwijs moeten afgezwakt worden om zo een volwaardige integratiepolitiek in het onderwijs te realiseren, dan zeggen we neen. Vele van onze leerlingen mislukten al verschillende malen op verschilende scholen, en zoals eerder gesteld, dikwijls is dit eerder te wijten aan de schoolcultuur dan aan de moeilijkheidsgraad van de leerstof.

        Wij zijn een soort vol ‘goede bedoelingen’ en importeren vol overgave maar dikwijls onbewust de middenklasse-cultuur in al onze pedagogische modellen. Voor veel kinderen werkt dat echter niet. Ze zijn in een andere cultuur opgegroeid, met andere hiërarchische systemen, en kunnen niet omgaan met de heersende schoolcultuur. Laat ons dus in plaats van één éénheidsmodel te creëren, een volwaardig nieuw pedagogisch model creëren dat duidelijk anders is dan dat van de middenklasse. Het heeft geen zin om vissen samen met de vogels te leren vliegen, want ze hebben geen vleugels. Leer ze zwemmen.

        Bijlagen:
        Lamote - tekst Halta 0803.doc (57.5 KB)   

        08-03-2006 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Onderwijs Leren & Werken
        >> Reageer (0)
        01-12-2005
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten

        IVO 102 deember 2005

        IVO sprak met

        met Luc Lamote

        coördinator Het Keerpunt Borgerhout,

        een brede school

        Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten

        "Kijk, de schoolpoort staat hier altijd open. Nochtans is dit een straat - met 70% werkloze mannen - waar je er tot voor twee jaar donder op kon zeggen dat je wagen één keer op de honderd dagen beschadigd werd. Die kleine criminaliteit is drastisch verminderd. Ook aan de school. De open poort nodigt uit, de toegang is goed verlicht, iedereen mag hier binnen", zegt Luc Lamote, de wervende en wervelende coördinator van het deeltijds onderwijs in Borgerhout, Antwerpen.

        De jongeren in het deeltijds onderwijs gaan twee dagen naar school en werken drie dagen. Luc Lamote is geen geboren en evenmin getogen onderwijsmens. Hij was eerst elektricien van beroep, studeerde sociologie, werkte enkele jaren op een politieke studiedienst, en was veertig toen hij onderwijsman werd, maar dan in het kwadraat. Zijn ervaring is drievoudig: hij was technicus (specialist in telefooncentrales), hij was politicus (nationaal partijsecretaris van Agalev) - "… al heb ik een kleur, de relevantie zit vooral in mijn kennis over de besluitvorming en de werking van kabinetten …" - en hij was onderwijsdeskundige (na het behalen van een pedagogisch diploma). Een brede benadering van een brede school.

        Het Keerpunt vind je in de gebouwen van het vroegere TIB, Technisch Instituut Borgerhout, een gerenommeerde school, aldus Luc Lamote, die ooit meer dan 1200 leerlingen telde, vijf jaar geleden nog 95. De grootstedelijke veranderingen waren voor 'den TIB' dramatisch. De ingrijpende wijzigingen in de maatschappij vergen een ander schooltype. En de schoolleider van dat type zit niet om een uitdagende uitspraak verlegen.

        IVO: Wat is voor u een brede school?

        (Luc Lamote powerpoint een foto te voorschijn: een wevende blonde Vlaamse naast een wevende gesluierde Marokkaanse.) De foto is veelbetekenend, het gaat over samenzijn, samenleven; dat is wat wij doen. We zijn er heel blij mee dat het moslimmeisje een hoofddoek draagt. Dit is absoluut een katholieke school, met een duidelijk profiel, wel, moslims herkennen zich in zo'n duidelijk profiel. Religieuze symbolen zullen wij nooit op een negatieve manier in twijfel trekken. Voor ons is de hoofddoek een vorm van identiteit, die wij bijzonder appreciëren. De associatie van een hoofddoek met ‘de onderdrukking van vrouwen’ is een politieke stelling om moslims te vernederen.

        In onze brede school zoeken wij een nieuw zorgconcept én een gepast pedagogisch model. De teloorgang van scholen heeft te maken met problemen op die twee terreinen. Dus zijn we op zoek. En stellen we dat de bestaande pedagogische modellen niet kloppen.

        IVO: Heeft de school haar naam, Het Keerpunt, daaraan te danken of moet men die eerder vanuit de nood van de leerlingen verstaan?

        Het Keerpunt is niet alleen de naam van de school, maar ook die van het gebouw. Het is een zeer eenvoudige benaming, waarin je duidelijk je verhaal kunt situeren. Bijvoorbeeld: "Ik sta op een keerpunt in mijn leven."

        Ik profileer onszelf graag als een eliteschool. We hebben maar twee toelatingsvoorwaarden: ten eerste ‘elders weggestuurd zijn’ en ten tweede ‘twijfelen of dit hier deeltijds onderwijs is of een universiteit’. Kortom, we proberen een zeer positieve uitstraling te creëren. Een noodzakelijk tegengewicht omdat onze leerlingen mislukt zijn in het gewone onderwijs.

        De andere organisaties die hier thuis zijn, zoals o.m. de organisatie voor nieuwkomers, eentje voor gehandicapten, de muziekschool, kunnen op hun manier de naam Keerpunt uitleggen. Op dit ogenblik spreekt niemand meer over ‘den TIB’, maar over ‘Het Keerpunt’. Het is op enkele jaren tijd een begrip geworden.

        IVO: Als deeltijds onderwijs heeft de school een specifieke taak.

        We hebben verschillende centra voor leren en werken. Eén centrum, Het Keerpunt, bevindt zich in Borgerhout, een ander, Het Leercentrum, in Merksem, en tenslotte is er een vestiging in de haven, waar wij opleiden in scheepsbouw.

        De school telt 500 leerlingen, maar die zitten niet altijd in een klas. De mannen in de haven zijn bezig met laswerk aan een boot. De praktijklessen staan symbool voor onze onderwijsopvatting.

        Doordat Het Keerpunt midden in Borgerhout gelegen is, zijn onze leerlingen 75 tot 80% gekleurd. Let wel, ik spreek niet over migrant, ik spreek over gekleurd. Immers, het verschil tussen een West-Vlaming en een Marokkaan is kleiner dan het verschil tussen een nieuwkomer en een Afrikaan. Ik bedoel maar, waarover spreken we als we het over migranten hebben? De ene woont hier al generaties en een andere pas drie weken, vandaar dat het begrip migrant niet hanteerbaar is.

        Wij spreken over kleuren en gaan er gemakshalve van uit dat Oost-Europeanen ook een kleur hebben. Als dit laatste waar is, dan is een kleine 80% van onze jongeren niet wit.

        IVO: Zijn bij de gekleurden bepaalde groepen dominant?

        Neen! Tegen alle regels in laten we niet meer dan 20% van een bepaalde etnische groep toe. Mogen we dat doen? Neen. Doen we dat? Ja. En iedereen weet dat. Als hier 40 of 50% jongeren van Marokkaanse origine zouden zijn, dan kunnen we dat niet aan. Daarvoor hebben we te weinig geschikte pedagogische tools. Dit is geen concentratieschool, we zijn de concentratieschool voorbij, geen enkele groep - wit, Marokkaans, Turks of anders – is hier dominant. Het vermijden van dominante groepen is een zeer belangrijk aspect van ons pedagogisch project.

        We zijn actief op zoek naar nieuwe pedagogische concepten. Het gelijkekansenbeleid heeft immers gefaald en leidde zelfs tot aberraties. In mijn school zijn er geen kansarmen. Het begrip kansarmoede is gecreëerd door hen die eraan willen verdienen. De pedagogische strategieën terzake hebben meer schade aangericht dan oplossingen teweeggebracht. Welnu, als school nemen we deel aan het publieke debat. Een school mag immers geen doel op zichzelf zijn. In feite heeft onze school maar twee bedoelingen: de jongeren moeten leren met twee woorden te spreken, ik bedoel, ze moeten volwaardige mensen zijn, een terechte verwachting van de ouders. Vervolgens moet de samenleving, ook de economische samenleving, er iets aan hebben. Die jongeren moeten iets geleerd hebben, waardoor ze een economische waarde krijgen. De middenklassepedagogen hebben dit ontkend. Voor onze jongeren, die niet tot de middenklasse behoren, is er echter maar een keus: hun brood verdienen of misère. Om je brood te verdienen moet je iets kénnen: geen afwasser zijn, maar een topafwasser; geen lasser zijn, maar een containerlasser; en ga zo maar door.

        En het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen. Onze jongeren beseffen dit zeer goed en die verwachting mogen wij niet beschamen. We moeten ze succeservaringen bieden en een zeer hoogstaande opleiding. Laaggeschoolden moeten een hoogstaande opleiding krijgen.

        In het onderwijs pleegt men doel en middelen te verwisselen, men ziet dat te veel scholen er in de eerste plaats mee bezig zijn zichzelf in stand te houden. Men is bezig met interne factoren in plaats van met de belangrijke omgevingsfactoren.

        IVO: Zegt u nu dat uw school anders is dan de andere?

        Wij zien inderdaad de school als een middel en we vertrekken vanuit de omgevingsfactoren. Onze laatste pedagogische studiedag ging over omgevingsfactoren. Leerkrachten moeten die kennen, ze moeten weten welke invloed die hebben.

        Veel onderwijsinstellingen evolueren meer en meer als een eiland, wat met zich brengt dat school-gebouwen voor 60% van de tijd leegstaan. Wat is dat voor een enorme verkwisting van publieke ruimte! Daarbij komt dat het afstemmen van opleidingen op de arbeidsmarkt veelal taboe is. Enkel als de school geïntegreerd is in de omgeving kan ze haast organisch aanvoelen wat de sociale, culturele en economische noden zijn. Helaas zijn scholen te vaak geïsoleerd.

        Ik geef een voorbeeld : die honderden Marokkaanse jongens die in Antwerpen Kantoor volgen, wat zitten die daar te doen? Als hier een knappe Marokkaanse kerel van vijfentachtig kilo binnenkomt, dan zeg ik hem: "Heb je dat meisje gezien? Wie gaat hier secretaresse worden, denk je? Zou jij je gezonde kracht niet gebruiken?" Dat bedoel ik letterlijk, zijn economische waarde is handenarbeid. En dat verdient waardering, daar kan hij zijn brood mee verdienen. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

        Anderzijds moet ik erkennen onvoldoende zicht te hebben op de totale schoolwerkelijkheid, ik word niet geconfronteerd met succesvolle schoolcarrières. Het watervalsysteem is tik-tik-tik-tók, en wij zijn de tok. Met andere woorden, mijn analyse vertrekt per definitie vanuit de groep van leerlingen die niet geslaagd zijn. Een aantal van mijn stellingen kun je met die gedachte wat relativeren.

        IVO: Het permanent denken vanuit de groep van niet geslaagden reveleert de geloofwaardigheid van uw standpunten.

        Inderdaad. Ik beweer dus dat door zijn structuur onderwijs slecht opgewassen is tegen de maatschappelijke omstandigheden. Onze onderwijsmensen beseffen nog niet wat er veranderd is in de bedrijven. Er moet ongelooflijk hard gewerkt worden, je moet 'je meters doen'; wat stress veroorzaakt. Ook in de openbare diensten zijn er gigantische veranderingen geweest, maar in onderwijs nog niet. Ze zijn wel op komst, de privatiseringstendens bijvoorbeeld tekent zich af. Het onderwijs echter heeft dat nog nauwelijks gezien. Toch zal het de verdere economisering van de maatschappij moeten volgen; vergelijk met andere landen. De school is niet eeuwig, de veranderingen beginnen pas. Dat is mijn overtuiging.

        Een goede stad heeft een goede school nodig en omgekeerd. Jammer genoeg wordt onderwijs zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te realiseren. Waarom durft men niet te zeggen dat wij zo weinig problemen hebben met onze jongeren in de stad? Precies omdat we goede scholen hebben! En waarom durft men niet te zeggen dat het deeltijds onderwijs in Antwerpen elk jaar veertienhonderd jongeren van de straat houdt? Ik geloof dat, wat dit laatste betreft, de stad beseft - en zij erkent ons ervoor en beloont ons ervoor - dat wij erin slagen die jongeren van de straat te halen. En ik ben niet vies van die uitdrukking.

        Anderzijds kan de school niet zo breed zijn dat ze verantwoordelijk is voor de hele opvoeding. De school kan geen dienstenbureau voor ouders worden. Wij kunnen niet toveren.

        IVO: Wat is dan kenmerkend voor Het Keerpunt als brede school?

        Vroeger noemde men de brede school een open school. Die openheid was vroeger vanzelfsprekend; buiten onderwijs gebeurde er heel wat in een schoolgebouw. Het plaatselijke verenigingsleven kon er terecht, de fanfare, de jeugdbeweging, toneel, noem maar op. Scholen waren een onderdeel van het sociale weefsel. Dat weefsel rafelt nu echter uit en zo raken ook de scholen geïsoleerd, zeker in de grootstad.

        Vanaf het moment echter dat je de school openzet, dagen er meteen heel wat geïnteresseerden op. Dat is hier gebeurd. Kijk wie hier een thuis gevonden heeft, het is een merkwaardige combinatie van organisaties, hier komen dui-zen-den mensen. De school zelf krijgt een driehonderd leerlingen over de vloer, maar op een jaar passeren hier twaalf- tot dertienduizend mensen : er is het onthaalbureau voor alle nieuwkomers van de stad, er is het Lieverdje - opvang van kindjes en tienermoeders, er is de Federatie van Marokkaanse verenigingen, er is een muziekschool - en die is belangrijk omdat ze ook de middenklasse binnenbrengt. Voorts een uitleendienst van speelgoed, een buurtsportvereniging, een bergbeklimmersclub, het lokale straatcomité, Marhaba (een halalkeuken), enkele Afrikaanse kerken en een constructie-atelier. Daar worden constructies voor de culturele sector gebouwd, ze zijn nu bezig aan een opdracht voor het Belgische paviljoen in het Poolse Ausschwitz.

        Deze school is geen pure school meer, maar een markt. En dat is erg interessant, op een markt kan je samen eten, samen muziek maken, natuurlijk ook leren, maar zeker leren samenleven. De school is ook een plek om te dansen, te feesten en soms samen te bidden. En dat mag je letterlijk verstaan, ook het bidden, en wel om twee heel duidelijke redenen: we zijn een katholieke school en komen uit voor ons profiel. Gekleurde mensen hebben een bijzondere internationale reflex, de aardbeving in Noord-Marokko, de tsunami, een bom die valt op een moslimgemeenschap in Irak of in Iran of gelijk waar. Onze jongeren voelen zich betrokken. Wat moet je dan doen? Je kunt toch geen politiek pamflet maken? Neen, dan ga je samen bidden. De tweede reden is dat de nieuwkomers, de gekleurde mensen, in hun cultuur een zeer sterke religieuze traditie hebben. Dat beïnvloedt ons, onze leerkrachten worden weer bevraagd: "gaat u naar de kerk?" We zitten uiteraard in een totaal andere sfeer dan vijftig jaar geleden, toch moeten we het religieuze in de moderne context blijven duiden.

        IVO: Bidden jullie in een oecumenische samenkomst?

        Neen, op bepaalde momenten zal ik jongeren samenbrengen en dan creëren we een paar universele metaforen: we laten een kaars branden, zeggen een stichtend woord, wie wil kan een kruisteken maken… Is dat gebed? Volgens mij wel, want je probeert op basis van de dingen die je niet begrijpt, die je moet proberen te duiden, een religieuze dimensie in te brengen. Ook de vrijzinnigen in onze school moeten zich daarin kunnen herkennen.

        IVO: Voelen de vrijzinnigen zich ook aangesproken?

        Absoluut, ik stel vast dat bij de vrijzinnigen de nood aan bepaalde metafysische symbolen, wat dat ook mag betekenen, leeft. Maar, versta me niet verkeerd, ik moet hen ook respecteren in hun vrijzinnig-heid. We zijn niet bezig met bekeren en ik wil ook geen symbolen gebruiken waarvan ik de betekenis niet ken. Ik ben niet bezig met allerlei modernistische religieuze uitingen, ik maak een kruisteken omdat dat in mijn traditie past, ik zal geen symbolen creëren of er van anderen overnemen.

        IVO: Daarover maakt een moslimleerling zich niet druk?

        Niet alleen maakt hij er zich niet druk over… Kijk, hier staat een Maria-icoon, besef toch dat de Koran de figuur van Maria een plaats geeft, dat de figuur van Christus er een plaats heeft. Je moet dus al heel grof doen vooraleer een Islamitisch meisje of jongen aanstoot zou nemen aan katholieke elementen. Ik ga natuurlijk niet de Koran voorlezen, dat is niet mijn rol en ik mag dat trouwens niet doen, maar ik zal ze evenmin in eucharistieviering betrekken, dat zou er over zijn. Dat moet ik doen met mijn katholieke club. Maar voor de rest kan er heel veel.

        IVO: In uw teksten maakt u een brede analyse van de samenleving.

        Ik vind het noodzakelijk een analyse te maken, men moet toch beseffen dat de dualisering in de samenleving en dus ook in en tussen de scholen geweldig groot is. De diversiteit is enorm, het cijfer van 50% allochtone scholieren is in Antwerpen overschreden. De moderniteit is als begrip niets nieuws, maar nieuw is wel dat, door de snelheid van de veranderingen, de draagkracht van mensen overschreden wordt. Wanneer uw straat een etnische metamorfose ondergaat en in tien jaar tijd van vijf naar tachtig procent gekleurd raakt, dan doet dat iets met mensen. Vervreemdingsaspecten zijn daar inherent aan.

        Dualisering, diversifiëring en modernisering, moderniteit als snelheidsprobleem, vormen een West-Europees probleem. Bea Cantillon heeft dat beschreven voor verschillende grootsteden in Europa.

        IVO: Bedoelt u met "dualisering" de dualiteit tussen rijk en arm, binnenlands en buitenlands…?

        De klassieke standenindeling is achterhaald, de tegengestelden zijn nu ‘middenklasse’ en ‘non-middenklasse’. Ik heb eens een vrije tribune geschreven over de non-middenklasse. Die heeft maar een doel, nl. behoren tot de middenklasse - en die heeft op haar beurt als hoofddoel te beletten dat de non-middenklasse middenklasse wordt. Ze hebben daar een truc voor gevonden, via onderwijs is de zorgverbreding de beste methode gebleken om mensen uit te sluiten. Ik heb het nog gezegd tegen de minister en hij zei: "Ja maar, Lamote, wat moet je dan doen?" Mijn antwoord: "Stop ermee! Nu!" Het moet echt stoppen, het is een drama.

        Dualisering betekent dat zestig procent van de mensen volwaardig kunnen participeren aan de samenleving zoals die nu geconcipieerd is, cultureel en feitelijk, veertig procent kan dat echter niet! En niet alleen omdat ze geen geld hebben, wat overigens ook een reden is, maar vaak omdat ze cultureel worden uitgesloten. Dat is iets anders dan kansarmoede.

        Die tweedeling, erbij horen of niet, zie ik in West-Europa steeds maar toenemen. Nu verstaat men die dualisering vooral in het etnische onderscheid, maar ten gronde heeft dat er niets mee te maken. Dat de etnische groepen in de non-middenklasse zitten, is een feit, maar geen oorzakelijk element. Het is de economie die de dualisering creëert. En de bestaande waarden en normen die in de middenklasse worden gepropageerd - waar ik overigens geen afstand van neem, want ik behoor er zelf toe – vergroten het verschil. Het etnisch aspect is er daar maar een onderdeel van.

        IVO: En in de grootstad valt dat verschil het meest op.

        De grootstedelijkheid versterkt de dynamiek. In een stad als Antwerpen bevindt het onderwijs zich in een crisis, qua aantal en qua kwaliteit. Hoe is dat te verklaren? Er is een aantal factoren te vermelden.

        Vroeger, een vijfentwintig jaar geleden, had Antwerpen een capaciteit van 200%: jongeren kwamen uit het Waasland en de Kempen in Antwerpen naar school. Nu is die instroom er niet meer, de subregionale functie van Antwerpen is volledig verdwenen, omdat men in alle regio’s lokale scholen heeft gebouwd of uitgebreid.

        Nu, in de stad bestaat de meerderheid van de bevolking uit eenpersoonsgezinnen, 55,5% van de gezinnen bestaan uit één persoon! Je hoeft niets van biologie te kennen om door te hebben dat het aantal kinderen dus niet zal stijgen. In de gezinnen met kinderen, tellen we in 54% van de gevallen maar één kind. Je ziet meteen welke etnische evolutie we kunnen verwachten.

        Anders gezegd, de sociale basis waaruit de stad haar inkomen haalt en het onderwijs zijn leerlingen, verschrompelt.

        Een volgende factor is de stadsvlucht. Niemand gelooft het, maar het is de waarheid en niets dan de waarheid : in 2004 hebben 24 000 mensen de stad verlaten, dat is vijf procent. Politici die beweren dat de stadsvlucht gestopt is, liegen. Ze liegen bewust, ze doen aan propaganda. De stadsvlucht is nog nooit zo hoog geweest, de laatste tien jaar is ze gestegen van

        14 000 naar 24 000. Stel je voor wat zo'n getal betekent! Dat wil zeggen dat om de tien jaar de stad voor de helft vernieuwd is – want er komen wel 24 001 (vaak) sociaal-economisch zwakkere mensen in de plaats. Het netto verlies is dus inderdaad gestopt, maar Antwerpen is niet meer aantrekkelijk voor de middenklasse.

        Je merkt dat ik volop bezig ben met een verklaring van de omgevingsfactoren van mijn school. Met de brede school moet ik een antwoord geven op die omgevingsfactoren.

        IVO: Zegt u ook dat de etnische problemen niet doorslaggevend zijn?

        Mijn stelling is dat de witten niet bij de gekleurden willen zitten. Niét ! Al de rest is lulkoek en romantiek. De mensen die, hoe sociaalvoelend ze ook mogen zijn, hierover hoera roepen, liegen vooral tegen zichzelf. Ik geef je enkele cijfers, je valt omver.

        Van veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. Dat betekent dat onze etnische diversiteit van zowat 25% nu zal stijgen tot 50% binnen tien jaar. Dat is geen organische verandering meer, het zal leiden tot zeer veel samenlevings-problemen. We moeten beseffen dat het niet makkelijk zal verlopen.

        In de stad Antwerpen, van Ekeren tot Hoboken, zitten ongeveer 7 800 leerlingen in de kleuterklas. Het gaat over kinderen die daar maximum drie jaar zitten, in het lager onderwijs van zes jaar zou men theoretisch zowat het dubbel aantal moeten tellen. In het lager onderwijs zitten echter nog geen tienduizend kinderen. Er zijn er al duizenden weg. Waar zitten ze? In de auto van de mama die ze naar de school buiten de stad brengt. Voor het secundair onderwijs is de logische verwachting dat er evenveel leerlingen zijn als in het lager onderwijs. Maar wat zie ik? We zijn weer 2 800 leerlingen kwijt. Verklaring: de witten willen niet bij de bruinen zitten. Ik ken een school van 800 leerlingen, op een bepaald moment was ze voor dertig procent gekleurd en - ik zeg het met pijn in het hart - alle witten trokken weg. Op acht jaar is de school van ooit 2 200 over 800 naar 165 leerlingen gedaald. Het vertrek van de witten heb ik zelf meegemaakt, ook wij hebben toen fouten gemaakt.

        Daarbij komt dat het watervalsysteem nog nooit zo goed heeft gewerkt als nu, daardoor heeft onze school nu zo’n succes.

        Volgens mij is het etnisch aspect dus niet het hoofdprobleem, alles is begonnen met de bovenvermelde drooglegging van de instroom.

        Een andere omgevingsfactor ten slotte is de werkloosheidsgraad. In Antwerpen waren er 33 454 werk-zoekenden in juni 2005, dat is 8% meer dan het Vlaamse gemiddelde. De helft ervan is langdurig werkloos; ook de helft is laaggeschoold, 40% komt van buiten de EU en een vierde is jonger dan 25 jaar. Wij moeten dit weten. Men kan geen school bouwen of uitbouwen zonder de omgeving te kennen.

        IVO: Bij dat uitbouwen blijkt uw motto te zijn ‘eerst doen en dan denken’. Wel een vrij paradoxaal motto omdat je toch eerst een concept moet bedenken, vooraleer het uit te voeren?

        Neen, dat is niet zo paradoxaal. Eerst een concept bedenken is fundamenteel onjuist omdat, en ik spreek altijd vanuit onze situatie, dat twee voorwaarden veronderstelt. De eerste voorwaarde is de mogelijkheid om te abstraheren. Als er een ding is wat mijn gasten niet kunnen, is het dat. De tweede voorwaarde is dat je je eigen basisfilosofie hebt, maar daar ga ik tegen in omdat het de middenklassefilosofie is. De taxonomie die nodig is om een stappenplan te bedenken wordt voortdurend door de werkelijkheid beïnvloed. Een van de enormiteiten die pedagogen verzonnen hebben, is precies de weigering om vanuit de werkelijkheid te vertrekken. Ze weigeren dat om te beletten dat wie niet goed is in abstraheren, zou kunnen meedoen. Ik geef een onverdacht voorbeeld, de moderne wiskunde. Wie zoiets bedacht heeft voor het onderwijs … Ik hoop dat het ooit tot een proces komt, een aantal van die mensen hoort achter slot en grendel. En ik weet waarover ik spreek, ik ben zelf opgegroeid met theoretische mechanica, met elektronica, met elektriciteit : ik weet wat wiskunde is. Wel, dit soort wiskunde heeft te maken met dingen, met beweging, met elektronica… Verhoogt dat de abstractie? Ja. Maar het gaat wel altijd over een concrete werkelijkheid. Al die pedagogische veranderingen zijn zinloos geweest, ze hadden beter eerst gedaan en dan gedacht. Je mag het denken nooit loskoppelen van de werkelijkheid. In het denken moét men een materialistisch element blijven hanteren.

        Ook in de humane wetenschappen heeft men de invloed van de werkelijkheid onderschat. Al wie al even rondloopt op deze wereld, weet dat je doelen steeds worden bijgesteld door de werkelijkheid. Je ken dat wel “tussen droom en daad’ van onze Antwerpenaar … wel, er zijn dromen nodig, maar de daad bepaalt ze mee. Mijn doelgroep heeft zeker dromen, maar kan heel moeilijk abstraheren.

        Verder willen we dat de jongere verantwoordelijkheidszin ontwikkelt en met kleine stapjes succeservaring beleeft in een individueel traject. Elk geslaagd individueel traject betekent een krachtige maatschappelijke impuls. Kortom, ieder succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

        IVO: Organisatorisch is zo’n brede school wellicht een hele klus. Moet u al die verschillende organisaties in huis volgen in hun doen en laten?

        Neen, neen. We hebben afgesproken dat we niet gaan vergaderen en vooral niet coördineren. En we gaan ook niet afspreken "wie gaat er sluiten" - daar doen we niet aan mee. In een appartementsgebouw vraagt men dat de bewoners ook niet, iedereen heeft een sleutel. Ook bij ons heeft iedere groep een sleutel en ik weet wie verantwoordelijk is. Onze sociale controle is daardoor veel groter geworden.

        Het is een techniek die ik graag gebruik - ik zeg het omgekeerde van wat ik bedoel : intellectueel is dat niet kosjer, maar het is wel interessant, zo haal je de vanzelfsprekendheden, een van de redenen waarom we vastzitten, onderuit. Beetje dialectiek …

        Bon, we wonen samen in één gebouw, maar iedereen doet zijn eigen ding. Natuurlijk ontstaan er kruisverbindingen. Zijn de Afrikanen geïnteresseerd om zich in de muziekschool te vervolmaken? Des te beter, ze leven samen. Zo is de school een organisch geheel, een dorp - en daar kun je niet tussenbeide komen. Wie met wie optrekt, wie met wie wil dansen, is de zaak van die mensen. Dat is ook de mentaliteit hier, je kunt daar geen concept van maken, het concept is de markt. Wij creëren een kader waarin organische verbanden weer mogelijk worden. Hoe die verbanden evolueren zal mij echter worst wezen, als het hun geluk maar verhoogt.

        IVO: Ik kom even terug op ‘de zorgverbreding’ – je leek daar niet zo enthousiast over. Is zorgverbreding geen taak van de brede school?

        We komen hier op een zeer pijnlijk punt. Pijnlijk omdat ik hier kritiek geef op mensen met het meest idealistische en beste engagement in onze maatschappij.

        Mijns inziens schoot de zorgverbreding haar doel volledig voorbij en leidde ze zelfs tot aberraties. Zorg had tot doel kansengroepen te bevoordelen, maar werd snel een middel tot uitsluiting. Op tien jaar zijn er haast tienduizend BUSO-leerlingen bijgekomen. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft een leerachterstand van twee jaar of meer. Meer dan 10% van de leerlingen laboreren aan een leer- of gedragsstoornis. Het is een ware ramp, men is ontspoord in de verpampering in plaats van de mensen zelfstandig te maken.

        Er is een interessant onderzoek gedaan in het Duitse grensgebied met Nederland. Men onderzocht er de participatie van de Turken, en vergeleek die dan met de participatie van de Turkse gemeenschap aan de Nederlandse kant van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij van hier tot ginder, ik noem dat ‘de sociale industrie’. Het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding (langs Nederlandse zijde) geleid heeft tot het afhankelijk maken van grote groepen van mensen en dat anderzijds de participatie van de gekleurde mensen in Duitsland beter is dan in Nederland.

        Je ziet, met zorg staan we voor een bijzonder groot probleem. Natuurlijk, er moet zorg zijn, een zieke moet geholpen worden. Maar aan zorg doen is dansen op het slappe koord: creëer je afhankelijkheid of zelfstandigheid? Dat is een zeer moeilijke opdracht voor ouders, opvoeders en zorgverleners.

        In plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. In onze school màg niet gezorgd worden! We beschouwen iedereen als een klant, iemand die voor zichzelf opkomt. Dat is ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

        Een van de grote problemen is natuurlijk hoe we de ouders kunnen laten participeren. Wij proberen dat alleszins te doen. Het pedagogisch project in de school is de voorbije dertig jaar langzaam geëvolueerd zoals de Vlaamse klassieke gezinnen geëvolueerd zijn. Mijn vader gaf weinig commentaar en veel instructies, maar zelf heb ik mij plat onderhandeld met mijn kinderen - en zij zullen op hun beurt nog meer onderhandelen met die van hen. In de laatste drie generaties zien we bij ons een evolutie van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Is dat fout? Natuurlijk niet, het is de normale evolutie. En in het onderhandelen leer je een pak sociale vaardigheden beheersen. Maar uitgerekend de non-middenklasse leeft doorgaans in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur, de bevelshuishouding. Ik spreek niet alleen over de gekleurden, maar zeker ook over hen. En dan gaan wij een school maken waar geleuterd wordt, waar we de jongeren een pedagogisch model van onderhandelen voorschotelen dat ze thuis niet kennen. Als mislukken je doel is, dan moet je zo te werk gaan! Besluit: wie is hier baas in de school? Ik. Daarover wordt niet getwijfeld. Na de persoonlijke succeservaring is structuur voor de leerlingen het belangrijkste. Structuur en niets dan structuur. Die gasten moeten weten dat ze moeten stil zijn in de klas. En waarom? Omdat de directeur dat wil; daar komt geen verhaal aan te pas. Ze zijn trouwens zelf slim genoeg om de noodzaak van respect voor iemand in een andere positie te vatten.

        IVO: Kunnen we dan nog van emancipatie spreken? Moet men niet langzaam naar het onderhandelingsmodel opschuiven of gebeurt dat onbewust?

        Ik begrijp uw probleem en uw bekommernis. Maar ik moet een analyse maken van hoe het komt dat zoveel jongeren eruit vliegen. Ik wees al op de afwezigheid van succeservaringen, maar daarnaast zijn er drie belangrijke elementen waarom jongeren niet slagen : taal, structuur en zorg.

        Taal is het grootste probleem, veel jongeren slagen niet op school omdat ze de leerkracht niet verstaan. En dat heeft niets te maken met de kennis van moeilijke woorden, ook niet met de kennis van het Nederlands, het heeft te maken met het feit dat de leerkracht te veel praat, te veel abstract bezig is. Mijn lievelingszin om dat te verduidelijken is: de las is zwak omdat de slak te dik is. Wat betekent dat? Iemand die nooit gelast heeft, weet niet dat het over in elkaar vloeiende metalen gaat. Wie nooit die slak gezien heeft, een verhoging die men er kan afhakken, kan die zin niet begrijpen. Dus nemen we het handje van de leerling vast, we leggen een las en de leerkracht doet krak en pas dan zegt hij dat de las zwak is omdat de slak te dik is. Pas dan krijgt het woord inhoud. De gevolgtrekking is: onze leerkrachten mogen niet met de leerlingen praten.

        Volgens veel leerlingen dienen woorden immers enkel om te liegen. En bedenk eens, niet langer dan vijf seconden, wat de gevolgen van die overtuiging zijn - dat woorden dienen om te liegen. Het is trouwens niet zo vreemd, want wat is zo'n jongere die van school gestuurd is, overkomen? Z’n vorige leerkracht heeft een aantal keren met hem gesproken, het CLB ook, de zorgverbreder, de welwillende directeur … maar aan het eind van al dat praten lag hij wel buiten. Hij beseft dat, wanneer men met hem praat, er iets boven zijn hoofd hangt! Ik zeg dit in alle ernst.

        Een tweede taalprobleem. Terwijl ik spreek, luistert u en put u uit uw ervaring. U zult mij, emotioneel en intellectueel begrijpen, op voorwaarde dat we dezelfde taal spreken en een minimum aan gemeenschappelijke ervaringen hebben. Als die twee voorwaarden niet vervuld zijn, kunnen wij niet praten. In het geval van onze jongeren zijn die voorwaarden niet vervuld. Daarom zeg ik dat de leerkracht vooral niet mag praten. Daarom beginnen wij het schooljaar met het opbouwen van het lokaal, letterlijk en figuurlijk: schilderen, tafels maken en dies meer. Ten tweede ontbijten we samen. Ten derde organiseren we in de tweede week al een sportdag. Ten vierde kunnen de leerlingen binnen veertien dagen met een werkstuk naar huis gaan, met een laswerk, een gebakken taart of een genaaid kussen … Dat is voor velen geleden van in de kleuterklas. Pas na een maand samen dingen doen, pas na een maand waarin de leerling heeft gezien dat hij zelf beter kan schilderen dan de leerkracht, zijn er genoeg gemeenschappelijke ervaringen opgedaan om 'tot taal te komen'. Taal heeft immers alleen zin op basis van een gemeenschappelijke ervaring. Wij doen, vooraleer wij spreken. Dit inzicht is wezenlijk. Een toneelspeler weet goed genoeg dat zijn woorden maar voor tien procent belang hebben, de lichaamstaal primeert. Het gaat hier over een zeer belangrijk element om een nieuw zorgconcept te ontwerpen.

        Ons zorgconcept is gebaseerd op ervaringsgericht onderwijs in een geloofwaardig ingericht gebouw. Het gebouw is niet langer verbonden aan de plaats, het is wel een thematische ontmoetingsplek. De mensen komen hier niet, omdat ze hier wonen, maar omdat ze muziek willen maken, voor gehandicapten willen zorgen, naar de crèche komen,… Met andere woorden: wat je aanbiedt, moet iets betekenen. Dat is het klantenprincipe. Je bouwt niet op basis van romantiek, maar op basis van een kwalitatief aanbod. Je komt hier voor een bepaald thema, je wil muziek maken en niet ‘Afrikanen ontmoeten’. Wij zijn helemaal geen multiculturele school. Dat woord is voor mij inhoudsloos, het is hier gewoon een school waar iedereen komt.

        IVO: In het boek Naar een brede school in Vlaanderen van Pirard, Nulens en Nicaise gewaagt men van drie basismodellen voor de brede school: kansenbevordering voor achtergestelde groepen, levensbreed leren en zinvolle vrijetijdsbesteding. Uw school leunt het dichtste aan bij het eerste model?

        Neen! Hun analyse klopt niet en ik had onlangs de gelegenheid om dat tegen professor Nicaise te zeggen. We vertrekken wel allebei vanuit dezelfde theoretische modellen van Pierre Bourdieu. Bourdieu spreekt over het menselijk kapitaal, maar het gaat fundamenteel over kansarmoede en zorg. Met Nicaise, een bijzonder eerbare en ongelooflijk slimme mens, verschil ik echter fundamenteel van mening. Hij is de theoreticus van de zorgverbreding, die ik een halt wil toeroepen. Waarom? Ik zal dat simpel voorstellen (neemt twee klontjes suiker en schuift er om beurten mee).

        Dit is Mohammed en dat is Tom, ze wonen naast elkaar.

        Mohammed komt thuis. Er is een papa en een mama. Bourdieu noemt dat ‘gezinskapitaal’.

        Tom komt thuis. Daar is geen papa en een mama.

        Mohammed komt thuis en het eten is klaar.

        Ik kan je verzekeren: de Marokkanen kennen daar wat van, hoor, van ‘gezondheidskapitaal’. Als je hier rondloopt, zie je meteen het verschil tussen beiden.

        Tom heeft een hoge rug, is niet goed gevoed, krijgt 5 euro om friet te gaan halen.

        Mohammed komt thuis. Zijn vader is er, zijn oom, zijn grootoom en tantes.

        Tom komt thuis. Daar is niemand. Er is de laatste drie jaar zelfs geen bezoek meer geweest.

        Dat heet het ‘sociaal’ milieu.

        Mohammed komt thuis. Is er niet het feest van Mohammed, dan is er het feest van het schaap. En als het niet van het schaap is, vinden ze wel een ander feest uit.

        Dat is het ‘religieus-cultureel’ kapitaal. Bij Tom wordt zelfs Kerstmis niet meer gevierd. (klontje schuift.) Mohammed komt thuis en er is weinig geld. En bij Tom is er even weinig geld.

        Dat is het ‘materieel’ kapitaal.

        Dit is dus de theorie van Bourdieu over het menselijk kapitaal. Als je er twee van de vijf mist, beweert hij, ben je kansarm. Mohammed is dus helemaal niet kansarm. Men heeft van Mohammed een kansarme gemaakt, en van Tom een racist ! Natuurlijk hebben sociologen of pedagogen dat zo niet bedoeld, maar het effect is er wel. Kom, we gaan de school bekijken ….

        Would you ask them to labor and go hungry while you yourself enjoyed old-fashioned Values?

        (Herzog, Saul Bellow 1964)

        Bijlagen:
        Interview Luc Lamote corr - IVO 0106.doc (77.5 KB)   

        01-12-2005 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Onderwijs Leren & Werken
        >> Reageer (0)
        04-05-2003
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De werkende school op de breuklijn

        Centrum Deeltijds Onderwijs -Technicum Noord Antwerpen Tewerkstellingsinitiatieven Vrij Onderwijs

        De werkende school op de breuklijn

        Voortrekker in maatschappelijke verandering


         

        Werkend Leren

        Synopsis

        Vanuit de vaststelling dat de integrale benadering van school, werk en samenleving een dringende noodzaak is, willen we de uitdagingen van de toekomst aankunnen in Vlaamse en Europese context. De school kan impact hebben op samenleving en economie indien het uitgebouwd wordt tot een degelijk onderwijscentrum, waar je kunt leren, werken, kinderen verzorgen, plannen maken en organiseren.

        Concreet is ons opzet een open onderwijscentrum verder uit te bouwen. We bieden leertrajecten aan op maat, coaching, vanuit de focus op kansengroepen, dit in een waaier van vernieuwende projecten.

        De samenwerking met en toeleiding naar het bedrijfsleven is een grote prioriteit in dit integrale schoolbeleid. Dit vertaalt zich in onze dagelijkse werkelijkheid, wat ook als rolmodel kan dienen buiten het deeltijds onderwijs. Dit project kan dienen als operationeel werkmodel, en biedt hopelijk een bijdrage tot het maatschappelijke debat.

        1. Analyse

        1.1. Vlaanderen in een snel veranderend Europa[1]

        1.1.1. Dualiteit: het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Tegenstellingen tussen scholen worden steeds scherper en een groeiende dualisering in het onderwijs wordt vastgesteld.

        1.1.2. Diversiteit: de secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50%. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel.

        • 1.1.3. Moderniteit: het hoofdprobleem is niet langer meer een thema op zich, maar wel de snelheid waarin maatschappelijke veranderingen zich aandienen. Desintegratieprocessen en veranderingen in waardeschalen zijn er het gevolg van.
        • 1.1.4. Markt: Hoewel het verder analyseren van deze negatieve spiraal weinig zin heeft toch een vaststelling, namelijk, dat het onderwijs als systeem maar ook als instituut heel slecht gewapend is om aan de steeds wijzigende "marktsituatie" te voldoen.
        • 1.1.5. Grootstedelijkheid[2]: en de daaraan gerelateerde problemen bepalen sterk de toekomstkansen van onze scholen De gevolgen uiten zich in een dalend leerlingenaantal, grote financiële tekorten en omdat een school mensenwerk is, ernstige morele crisissen.
        • 1.2. Economie en onderwijs.
        • 1.2.1. School als katalysator: Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technische en beroepssecundaire onderwijs door het "watervalsysteem" steeds verder terrein.
        • 1.2.2. Open leercentrum: Alleen door onszelf te vernieuwen, met de vinger op de pols van economische veranderingen en nichemarkten, kunnen we de uitdaging aan. We trachten als “katalysator” tussen economie en samenleving op te treden. We verwijzen hier naar ons project LOGAN (Logistiek Antwerpen) waarbij cliënten binnen contractonderwijs opgeleid worden in de logistieke sector. De geïnteresseerde bedrijven bieden werk aan, de cliënt vertrekt geschoold in een job[3].
        • 1.2.3. Nood aan een vernieuwende kijk op leren, leven en werken: Principes dienen ook op maat en in een grote diversiteit gestalte te krijgen. Dit kan enkel wanneer we consequent ‘kneden’ aan vaardigheden en attitudes, kennen, kunnen en sociale competenties permanent integreren.
        • 1.2.4. Netwerken: De leerprocessen worden in scholen qua concept maar ook in hun implementatie te eng gezien, terwijl de economie een veel bredere diversiteit en integratie verwacht. We betrekken alle stakeholders in processen die daar verandering willen in brengen (bedrijfsleven, school, leerlingen, sociale partners,..). Dit kan slechts slagen indien er een zekere rust en sfeer van vertrouwen aanwezig is, wat kenmerkend is voor een organisch gegroeid netwerk. Dit is een werk van mensen, en vraagt een benadering van onderuit.
        • 1.2.5. Rol van de overheid: Stilaan groeit het besef dat werkend leren de leerling kan wapenen tegen de uitdagingen van de toekomst. De overheid moet dit in samenspraak met industrie en school ondersteunen.

        • 2. Doelgroep

        Het deeltijds beroepssecundaire onderwijs telt in Antwerpen 1250 leerlingen waarvan 400 in onze eigen school. Het ziet er naar uit dat deze groep nog verder zal groeien, wat in zijn huidige vorm niet als een positief signaal uit de samenleving beschouwd kan worden.

        • 2.1. 15-18jarigen: Ongeveer 75 % zijn deeltijds leerplichtige leerlingen van 15-18 jaar. Ongeveer 60% hiervan schrijven zich in voor 1 oktober, vanaf dan druppelt de rest geleidelijk aan binnen. Het begrip “deeltijds” is hier ongepast. Het moet een verplichting zijn dat deze jongeren 2 dagen scholing krijgen en 3 dagen werkervaring opdoen. Dat deze werkervaring stapsgewijs moet opgebouwd worden mag ons niet verleiden tot bezigheidstherapie.
        • 2.2. 18-25jarigen: Ongeveer 25 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan. Daarnaast wordt deze doelgroep ook aangesproken via het contractonderwijs (cfr. LOGAN)
        • 2.3. Langdurige werklozen: sociale inschakeling in arbeid als rolmodel: Het ontbreekt jongeren vaak aan goede rolmodellen. Wat betreft de allochtone werklozen, zijn er een aantal uitdagingen: al te vaak is er een grote hulpafhankelijkheid en o.a. het gebrek aan middenkaders is er de oorzaak van dat voorbeeldfiguren ontbreken of niet aan bod komen. Opleidingen (al dan niet afgewerkt) in de landen van herkomst worden nauwelijks benut. Er is nood aan kadervorming en toeleiding naar opleiding[4].
        • 2.4. Cliënten in het kader van zorgverbreding: er zijn naar schatting 500 leerlingen in Antwerpen die in geen enkele school ingeschreven zijn. Er zijn er ook anderen: anderstalige nieuwkomers die geen cursus maatschappelijke integratie en/of taalonderricht volgen, jongeren die in geen enkel onderwijstype passen en die zeer specifieke begeleiding nodig hebben, jongeren die een eerste delinquentie achter de rug hebben, tienermoeders die afhaken in opleidingen,… Ze vallen door de mazen van het onderwijsnet, er is geen adequaat antwoord op hun noden..
        • 2.5. Werknemers bedrijven: gezien onze expertise op technisch en pedagogisch vlak organiseren wij contractonderwijs via onze vzw LOGAN. Daardoor ontstaan er heel wat spontane contacten met bedrijven uit de logistieke sector wat ook onze opleidingskwaliteit sterk ten goede komt.

        • 3. Krachtlijnen

        • 3.1. Inleiding: We onderscheiden in ons concept 3 grote lijnen, die doorheen de leertrajecten, het teamwork en de contacten met externe stakeholders lopen:
        • 3.1.1. Consequente focus op leertraject en coaching: leren is een continu proces. We werken binnen een gedegen structuur, modulair en op maat met leerlingen en cliënten uit kansengroepen, via geïndividualiseerde opleiding, vorming in vaardigheden en attitudes, en taskmodelling aan een degelijke en haalbare toekomst. Dit vraagt goed opgeleide traject- en tewerkstellingscoachen en leerkrachtbegeleiders die dit realiteit- en cliëntbetrokken samen helpen realiseren. Het project werkt daarin als stevige impuls.
        • 3.1.2. Proces- en productgericht toeleiden naar arbeid: in samenwerking met TIVO en LOGAN vzw slaan we samen met de tewerkstellingsbegerleiders van de school een brug naar het bedrijfsleven. Via diverse atelierwerkingen worden de cliënten tools (vaardigheden, attitudes, technische en technologische competenties) aangereikt, dit in samenspraak met de reguliere sector. We zijn als school vragende én aanbiedende partij. De uitwisseling van knowhow levert nu reeds degelijke resultaten. Gestructureerd overleg en opvolging vanuit het project kan een zeer belangrijke faciliterende rol spelen in het ontstaan van een synergie tussen de verschillende stakeholders (school, sociale actoren, lokale en regionale opleiders, bedrijfsleven) in het belang van de onderwijsvernieuwing in het algemeen, de economische impulsen die dit teweegbrengt, en de kansen voor leerlingen en cliënten in het bijzonder.
        • 3.1.3. Vernieuwende projecten binnen zorgverbreding in de brede zin: Het staat buiten kijf dat onze school intern, in de buurt en in breder maatschappelijk perspectief reeds een voortrekkersrol heeft in dit kader. Bestaande projecten: TIVO, Project kinderopvang en tienermoeders, Overstap zijn daar voorbeelden van. We willen echter verder gaan. Het onderwijs dient van binnenuit de waterval te stoppen: via De Trotter, IQRA en NT2-project (zie aanpak) willen we een vernieuwend antwoord geven op een dringende nood, en op transparante wijze rolmodel en testcase zijn voor anderen.

        • 3.2. Doelen

        • 3.2.1. Korte termijn: leren, kennis en kunnen verwerven is toekomst verwerven

        Cliënten

        Interne stakeholders

        Externe stakeholders

        Micro-

        Niveau

        • Kansenbevordering
        • Leertraject diversifiëren
        • Emancipatie
        • Integratie in de arbeidsmarkt
        • Inschakeling-programma WEP+
        • Traject-tewerkstellings.bgl.
        • Case-management en adequate doorverwijzing, professionalisering traject- en tewerkst.coachen[5]
        • Integrale aanpak team
        • Modulering toetsen en integreren
        • TIVO /LOGAN
        • Overleg met sociale actoren, PINA, Federatie Marok.Verenigingen
        • Overleg scholengemeenschap
        • Consortiumwerking TIVO/lokale opleiders
        • Permanent contact met bedrijven

        Meso-niveau

        • Ondersteuning verenigingsleven en sociale netwerken
        • IQRA[6]
        • Integratie initiatieven zorgverbreding: Trotter, Project Kinderopvang en Tienermoeders
        • Procesevaluatie
        • Overleg met regio-opleiders/Partnership
        • Detecteren nichemarkten / Kamer Koophandel

        Macro-niveau

        • Maatschappelijk draagvlak creëren
        • brede uitstraling van de Open School
        • Doorbreken onderwijssysteem: volwassenonderwijs, modulering
        • Vernieuwingen bottom-up bepleiten, fungeren als rolmodel
        • Beleidsmatig afstemmen noden en implementatie: de politieke weg[7]
        • Aanpassing attestering bepleiten
        • Stabiele budgettaire basis, personeelsbasis creëren

        • 3.2.2. Lange termijn: de school als leercentrum, de haalbare utopie

        Cliënten

        Interne stakeholders

        Externe stakeholders

        Micro-niveau

        • Diversiteit opleidingen/ Leerprocessen op school en werk
        • Emancipatorisch antwoord op maatschappelijke noden
        • Kadervorming ouders

        · School als zelfvernieuwende lerende organisatie van binnenuit

        · Permanente kwaliteitszorg

        • Pro-actieve benadering zorgverbreding
        • Synergie school-lokale opleiders-bedrijfsleven
        • Adequaat antwoord bieden op noden van bedrijfsleven

        Meso-niveau

        • Actieve betrokkenheid verenigingsleven, ouders, buurt
        • Integraal schoolbeleid
        • Harmonisering opleidingscomponent
        • Verankering school en regio-opleiding in markt

        Macro-niveau

        • Open school:
        • leercentrum, rolmodel
        • Implementering vernieuwingen

        in regelgeving

        • Verworven competenties in attestering
        • Deelname aan het maatschappelijke debat
        • Probleemstelling politiseren
        • Budget en omkadering stabiel

        • 3.3. Aanpak: Oplossingsstrategie: van laatste trap in het watervalsysteem naar eerste trap in de resocialisatie van kansarme en allochtone jongeren, ouders.[8]
        • 3.3.1. Lage drempel: Tot in zijn praktische consequenties willen we als school in de samenleving staan, op de breuklijn, waar anderen vaak de ogen voor sluiten. We creëren een leefbaar klimaat, een degelijke structuur en begeleiding om alle jongeren die zich aanmelden een opleiding en werk te bieden.
        • 3.3.2. Ervaringsgericht: Eerst doen, dan nadenken: Leerprocessen groeien met trial-and-error. Jongeren krijgen de kans om te leren leren. Het kennen en kunnen komt nadien en gebeurt van binnenuit. Dan pas wordt er gestructureerd, een kader aangereikt, vanuit een grote diversiteit en op maat van de leerling.
        • 3.3.3. Maatschappelijk relevant onderwijs: Vakinhouden Algemene Vorming (ASPV) linken aan de maatschappelijke realiteit. Verantwoord burgerschap en zelfredzaamheid aanleren zijn belangrijke prioriteiten.
        • 3.3.4. Pedagogie van het succes: De kracht van onze aanpak is het creëren van haalbare stappen, met inbegrip van een aantoonbare succeservaring. Dit is de motor voor verdere motivatie en frustratietolerantie. De jongere komt er sterker uit, en krijgt opnieuw zowel zelfvertrouwen als hoop dat een leerproces toch vruchten kan afwerpen.
        • 3.3.5. Ouders en verenigingsleven: herstel van sociaal weefsel: De school stelt zich maximaal open voor impulsen vanuit de buurt, en neemt er pro-actief aan deel. De infrastructuur van de school wordt maximaal ter beschikking gesteld van buurt en andere externe organisaties.
        • 3.3.6. Van hulpafhankelijk naar emancipatie: We willen jongeren sterk maken, zelfstandig keuzes laten maken. Al te vaak wordt aan klantenbinding gedaan in welzijnsorganisaties, zij die daadwerkelijk emancipatorisch werken nemen jongeren au sérieux. Met hen willen wij een partnerschap onderhouden.
        • 3.3.7. Intern overleg en professionalisering: traject- en tewerkstellingscoaching: ervaringsdeskundigheid en knowhow koppelen.
        • 3.3.8. Partnerschap en wegen op besluitvorming: sociale actoren en bedrijven worden betrokken in het gestalte geven van het project. We verankeren dit in onze overleg- en besluitvormingsstructuren.
        • 3.3.9. Samenwerking met bedrijven werkt aanstekelijk: Het noopt tot het permanent bijsturen van het pedagogische proces. De maatschappelijke verankering vertaalt zich in leerkansen voor jongeren, toekomstperspectief en op termijn een hefboom op breder maatschappelijk vlak. Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 52 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.
        • 3.3.10. LOGAN contractonderwijs: Door het intensief zoeken naar niche-markten hebben we in samenwerking met het bedrijfsleven LOGAN vzw opgericht. Er wordt op een zeer degelijke manier invulling gegeven aan de nood aan geschoold personeel, in casu de logistieke sector. Dit is volledig operationeel, we leiden cliënten toe naar arbeid, maar verhogen ook de knowhow binnen bedrijven, doordat arbeiders een cursus komen volgen en met een certificaat op zak de uitdagingen op de arbeidsmarkt beter aankunnen. We bereiken jaarlijks meer dan 1200 cursisten. Deze piste zal in de toekomst nog meer aandacht krijgen. Het past in onze organisch gegroeide, realistische benadering. Bedrijven merken dat en spelen erop in..
        • 3.3.11. Actieve welvaartstaat (sic!): In de feiten hebben we de leeftijdsgrenzen 15-25 jaar al lang doorbroken. Leren, leven en werken willen we als methode aanbieden voor iedereen. Daarom zijn projecten van WEP+, artikel 60 en invoegtrajecten, en contractonderwijs in onze school opgenomen.
        • 3.3.12. Integratie initiatieven zorgverbreding: we integreren reeds bestaande projecten in het schoolleven: Project tienermoeders en kinderopvang[9] en De Overstap[10], (kortdurende opvang voor beginnende delinquenten) We werken initiatieven uit om het opvangnet van de school te optimaliseren, en die nu van start gaan: De Trotter[11], IQRA, Project NT2[12].

        • 3.4. Organisatiestructuur

        Schema 1: Interne stakeholders school (microniveau)

        leerling

        Schema2: Lokale externe stakeholders (micro-niveau)

        Leerling

        Medewerker CLB

        TEWERKSTELLINGS-BEGELEIDER

        TRAJECTBEGELEIDER

        BEDRIJVEN

        BEGELEIDER - LEERKRACHT

        CLB

        Individuele .Hulpverlening

        Jeugd-rechtbank

        Comité Bijzondere Jeugdzorg

        Jeugdbrigade

        TIVO Werkend Leren

        PLUS / VIEW


        Schema 3: Interne stakeholders (meso-niveau) (op te starten projecten: vet gedrukt)

        CEL ZORGVERBREDING

        Kinderopvang

        Tienermoeders

        IQRA

        Overstap

        PINA

        TROTTER

        bootproject

        NT2


        Schema 4: Externe stakeholders (meso-niveau)[13]

        CEL EXTERNE CONTACTEN

        VDAB

        SIF / STAD

        SCOLA TEW.CEL

        KAMER VAN KOOPHANDEL

        PINA

        CONSORTIUM TIVO/TISO

        LOGAN


        • 4. Verwachtingen naar cliënten: We stellen hoge eisen aan de leerlingen/cliënten: instap in één van de projecten van de school is allesbehalve vrijblijvend. We gaan voluit voor de responsabilisering van de cliënt. Dé vereiste is leer- en werkbereidheid. De trajecten die we aanbieden, zijn een logisch voortvloeisel op deze eerste stap.

        • 5. Dialoog met interne en externe stakeholders

        • 5.1. Intern: We zullen het overleg rond aanpak, case-management en coaching binnen de school verder moeten voeren, willen we onze doelen blijven behalen. Een integrale aanpak vindt reeds jaren ingang in onze werking, we dienen daardoor vaak als model, maar het kan nog beter: permanente bevraging en toetsing maken dat we de vergelijking kunnen doorstaan. De discussie en het in vraag stellen is een tweede natuur! We moeten ook de durf en de moed hebben om ons door partners te laten confronteren, bevragen en voeden. We staan niet alleen. Het sociale weefsel rond de school is essentieel voor het welslagen.
        • 5.2. Extern: Zowel binnen de scholengemeenschappen, de consortiumwerking TIVO, in het overleg met sociale partners en bedrijven, VDAB komen knelpunten aan bod. We putten zo de kracht om vanuit die verstandhouding op vragen in te gaan en als school een kruisbestuiving toe te laten. Het stimuleert ons ook om nog meer met open vizier tewerk te gaan, het beleid in regelgeving, ondersteuning en afstemming van noden en implementatie te appelleren op de verantwoordelijkheid, maar ook niet aan de kantlijn te blijven staan en er zelf mee gestalte aan te geven.

        • 6. Verwachte resultaten naar andere scholen en onderwijsbeleid:

        • 6.1. Rolmodel: We verwijzen hierbij naar de beleidsnota ‘Onderwijsbeleid, van Stad der scholen naar lerende stad’[14], waarin heel wat ideeën van ons zijn opgenomen. We fungeren inderdaad steeds vaker als rolmodel, en zijn bereid om in een open sfeer onze dynamiek te toetsen aan anderen, om samen beter te worden.
        • 6.2. Maatschappelijke impuls: De uitdaging waar we voor staan is dringend en gezien de maatschappelijke context kunnen we ons geen uitschuivers veroorloven. De transparante aanpak en onderbouwde opvolging die in het vooruitzicht wordt gesteld zal zeker vruchten afwerpen. Gezien de uitgebreidheid van het project in diverse beroepenvelden, sectoren, de gedegen doelbepaling en gezien de cluster van samenwerkingsverbanden is dit project zeker zinvol.

        • 7. Besluit: Waarom dit project selecteren?

        • 7.1. Operationeel project: Ons project zal op 1 september 2003 volledig operationeel zijn. De experimentele fase is grotendeels achter de rug. Alle initiatieven die worden beschreven en gesuggereerd kan je zien, voelen en beleven.
        • 7.2. Tastbaar en transparant: Uiteindelijk is onze eerste doelstelling om u met dit dossier te overtuigen dat in Vlaanderen reeds uitgewerkte concepten bestaan. Hopelijk kan dit project een bijdrage zijn aan het maatschappelijke debat. Dit debat moet vertrekken vanuit de tastbare initiatieven van onderuit.
        • 7.3. Werkmodel: Het verder theoretiseren van ons werkmodel en het toetsen aan andere werkelijkheden is een opdracht waarvoor we momenteel de middelen niet hebben. We hebben elkaar nodig. We bieden ons transparant project aan als een model. Ze is onvoltooid, heeft kwaliteitsproblemen en stijgt soms boven ons petje.
        • 7.4. Doe mee! Waarmee ik u van harte wil uitnodigen om één en ander mee te beleven!

        • 8. Gegevens aanvrager

        • 8.1. Gegevens kandidaat-school

        Technicum Noord Antwerpen – Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs

        Prins Leopoldstraat 51

        2140 Borgerhout

        keerpunt.coordinator@tna.be

        Tel: 03.270.01.90

        • 8.2. Contactpersoon project

        L.Lamote

        Algemeen Coördinator DBSO Antwerpen-Merksem

        Voorzitter Tewerkstellings Initiatieven Vrij Onderwijs

        luc.lamote@pandora.be

        Gsm: 0476.40.18.17.



        [1] Lamote, L., TIVO: een strategisch concept (in bijlage)

        [2] Mahieu P., Waterval en achterstelling (in bijlage)

        [3] LOGAN, contractonderwijs brochure (in bijlage) zie www.logan.be

        [4] IQRA (in bijlage)

        [5] Lamote L., Velle W., Leercentrum TNA, een visie vanuit schoolorganisatie, trajectbegeleiding en CLB (in bijlage)

        [6] IQRA: competentieverwerving en kadervorming (in bijlage)

        [7] Mahieu P., Lamote L., De verantwoordelijke school, naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties (in bijlage)

        [8] Lamote L., Toespraak Deeltijds Beroeps Onderwijs, van waterval naar resocialisatie

        [9] Kind en Gezin en school: Het Lieverdje, antwoord op een dringende nood, in bijlage

        [10] De Overstap in bijlage

        [11] De Trotter, bootproject voor laaggeschoolde jongeren in bijlage

        [12] NT2, project anderstaligen in dbso

        [13] TIVO/TISO: Net-overschrijdende samenwerking m.b.t. toeleiding naar werk

        [14] Bedrijfseenheid Lerende stad (in bijlage)

        Bijlagen:
        De werkende school op de breuklijn AAAA.doc (215 KB)   

        04-05-2003 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        Categorie:Onderwijs Leren & Werken
        >> Reageer (0)
        11-01-2002
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

        publicatie 11 januari 2002

        De verantwoordelijke school.

        Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

        Paul Mahieu

        Universiteit Antwerpen

        Luc Lamote

        Centrum Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen

        _____________________________________________________________________

        • 1. De nieuwe schoolstrijd
        • 2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid
        • 3. De oorzaken
        • 4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs
        • 5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs
        • 6. Responsabilisering
        • 7. Ethisch schoolmanagement
        • 8. Casus: het Centrum voor Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen
        • 8.1. Het deeltijds beroepsonderwijs
        • 8.2. Stakeholders van het DBSO: vooral de industrie
        • 8.3. Het CDO Technicum Noord Antwerpen en het stadsbestuur zijn bondgenoten
        • 8.4. Ethisch schoolleiderschap: de politieke actie
        • 9. Besluit
        • 9.1. Het waarde-paradigma
        • 9.2. Heroriëntering van het cultuur-paradigma


         

        Synopsis

        Dit artikel biedt een synthese van het boek Organisatiecultuur van een extraverte school; naar verantwoordelijk onderwijs (red.: Mahieu, Dietvorst en Peene). Het concretiseert de ideeën uit dat boek via inzichten en ervaringen uit een school voor deeltijds beroepsonderwijs. Het is een pleidooi voor concrete initiatieven tot het opnemen door scholen van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid.

        Vooreerst wordt een groeiende dualisering in het onderwijs vastgesteld. Die wordt in verband gebracht met het ‘watervalsysteem’ waarvoor zes verklaringen worden gegeven.

        Het brede maatschappelijke probleem vereist een lokaal schoolbeleid: scholen moeten hun verantwoordelijkheid opnemen. Daartoe wordt het begrip ‘ethisch schoolmanagement’ geïntroduceerd. Dat impliceert het maken van keuzes, het aangaan van een publiek debat, het vertalen van de keuzes in concrete engagementen en het openbaar communiceren van het beleid.

        Een en ander wordt geïllustreerd aan de hand van de werking van een centrum voor deeltijds beroepsonderwijs.


         

        De verantwoordelijke school.

        Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

        1. De nieuwe schoolstrijd

        Het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Het bestel wordt gekenmerkt door traditionele maatschappelijke breuklijnen die worden gelegitimeerd door de grondwettelijke vrijheid van inrichting en van richting, de vrijheid dus van schoolorganisatie en van schoolkeuze. Dat levert een beeld op met horizontaal het naast (en vaak tegenover) elkaar bestaan van concurrentiële scholen, netten en zuilen, en met vertikaal de opdeling in onderwijsvormen, niveau’s en graden die in hoge mate samen gaat met de sociale stratificatie van de Vlaamse samenleving.

        Het merkwaardige is nu dat de tegenstellingen tussen scholen zich steeds scherper aftekenen, ondanks het feit dat maatschappelijke processen het tegendeel zouden doen verwachten. Zo weet het katholiek onderwijs zijn marktaandeel te consolideren en zelfs te versterken ondanks ontegensprekelijke processen van secularisering en pluralisering. De ideologische grondslag van de verzuiling blijkt stilaan plaats te maken voor een verantwoording op basis van kwaliteitsoverwegingen. Dat blijkt alvast uit een een recente studie naar schoolkeuzemotieven (Cossey & Verhaeghe, 1999, 162-163): 27% van de ouders noemde spontaan de (vermeende) kwaliteit van een school als doorslaggevend keuze-argument terwijl slechts 7 % de voorkeur voor een bepaald onderwijsnet uitten.

        Anderzijds versterken de economische en technologische ontwikkelingen het belang van het onderwijs en zou dat laatste dus meer dan ooit een rol kunnen spelen in het sociale emancipatieproces. Maar niettegenstaande lijkt de dualisering tussen hoofd- en handenonderwijs, tussen ASO en BSO nog te groeien. Elchardus e. a. (1998) verklaren dit fenomeen vanuit de culturele verschillen die het publiek in beide onderwijsrichtingen kenmerken. Hij spreekt ter zake van twee werelden met eigen opvattingen, smaken en gevoelens .

        Bij dat alles komt een derde -wellicht in veel scholen als een nog indringender ervaren- evolutie: de demografische terugloop bij autochtone Vlamingen én het groeiend aantal allochtone leerlingen. Het resulteert volgens Jungbluth (1999, 155) «in de associatie van sociale klasse met huidskleur waardoor de almaar "verborgen" tussenschoolse segregatie naar sociale klasse onbedoeld etnische trekken krijgt». Zowat 30 % van de ‘migranten’ zijn geconcentreerd in 3% van de Vlaamse scholen (Laquière, 1994, 7). Witte vlucht én zwarte vlucht (het fenomeen dat ook allochtone elites steeds meer concentratiescholen vermijden) resulteren in een toenemend segregatieproces, dat deels parallel loopt met, en deels dwars door de verzuiling loopt. Het eerste komt relatief sterker voor in basisscholen, het tweede in secundaire scholen omdat daar studiekeuze de schoolkeuze vooraf gaat, en migranten blijkbaar andere aspiraties en voorkeuren vertonen dan de modale Vlaming.

        2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid.

        De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid blijkt zowel door de vraagzijde (ouders en leerlingen) als door de aanbodzijde (scholen) te worden veroorzaakt. Nicaise (1996; 1997) spreekt ter zake van resp. "ongelijke kansen" en "ongelijke behandeling en discriminatie".

        “De discussie over "ongelijke kansen" in het onderwijs verwijst naar de ongelijke verdeling over jongeren van menselijk, sociaal, cultureel en economisch kapitaal. De discussie over "ongelijke behandeling en discriminatie" verwijst naar de ongelijke behandeling van leerlingen in het onderwijssysteem zèlf; verwachtingen naar concrete leerlingen zijn sociaal-cultureel getekend en verte­kend, derwijze dat leerkrachten, ouders en jongeren zèlf andere verwach­tingen stellen naargelang de mogelijkhe­den en aspira­ties van het thuismilieu. Het resultaat van deze onge­lijke kansen en ongelijke behandeling is dat de beoogde democratise­ring van het onderwijs niet bereikt wordt. Tege­lijkertijd krijgt het onderwijs in deze ontwikkelingen een dubbelzijdig beeld : het onderwijs wordt tegelijk gezien als én een repro­ductiesysteem van sociale ongelijkheid én een hefboom om deze sociale ongelijkheid ongedaan te maken. Van het onderwijs wordt verwacht èn dienstbaar te zijn aan de samenleving door het realiseren van een kwalitatieve selectie. Tegelijk wordt van het onderwijs verwacht tegen deze samenle­ving in te gaan, door een gelijkheidslogica te hanteren die in de samenleving zèlf niet bewaarheid wordt. Ook jongeren hanteren deze dub­belzijdige logica” (Bouverne - De Bie, 1998; 1999, 135-136).

        Met andere woorden: scholen zijn tegelijkertijd dader en slachtoffer van de maatschappelijke ongelijkheid.

        De drie processen samen sorteren in een mix van versterking van concentratie- en elitescholen, van het watervalsysteem en van een dalende maatschappelijke waardering voor het beroepsonderwijs. Dit wordt vooral als problematisch ervaren door de scholen die er het directe slachtoffer van zijn: scholen die hun leerlingenaantal zien dalen; die gekweld worden met jongerengeweld; die zich ‘gemarginaliseerd’ voelen; en die uiteindelijk geconfronteerd worden met een chronisch lerarentekort: «Alle soorten scholen kampen met een lerarentekort, maar scholen in de ongeveer honderd "risicowijken" hebben de grootste problemen. Zij vinden het steeds moeilijker om leraren te werven en ook te houden, omdat hun werk als zwaar geldt. De leraren die in het verleden vanuit de provincie naar de steden trokken om werk te vinden, kunnen nu weer terecht op scholen op het platteland». Dit citaat uit een Nederlandse krant (Extra geld naar ‘zwarte scholen’ om leraren te werven; NRC-Handelsblad 11/11/1999) brengt nog een extra maatschappelijk probleem aan de orde: de stadsvlucht en dito verpaupering van de stedelijke centra.

        In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse steeds meer uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.

        Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19de eeuwse rand blijven wonen.

        Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoede-jaarboek (Vranken, Geldof, Van Menksel), de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.

        Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.

        Antwerpen had heel lang - èn verdiend - de naam van “Stad der Scholen”. In het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig?) hoogtepunt.

        Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid éénpersoons-gezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.

        De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.

        3. De oorzaken

        Maar het probleem blijft niet beperkt tot de (stedelijke) ‘probleemscholen’. Ook scholen met een relatief ‘modale’ Vlaamse schoolbevolking maken deel uit van een onderwijssysteem dat zijn legitimiteit ontleent aan de overtuiging “dat kosteloos en gedemocratiseerd onderwijs zou leiden tot grotere sociale mobiliteit en ‘dus’ ook meer sociale gelijkheid.” Deze ver­wachting is uiteindelijk in slechts beperkte en voorbijgaande mate uitgekomen. Slechts een minderheid van de kinderen uit lagere inkomensgroepen heeft ten volle gebruik kunnen maken van het onderwijs als hefboom naar sociale promotie; voor een groot deel van de kinderen bleef het onderwijs een reproduc­tiemechanisme voor maatschappelijke ongelijkheid “ (Bouverne-De Bie, 1999, 135).

        Hogere inkomensgroepen trachten via het onderwijs hun status nog te verbeteren. De superioriteit van kennis boven kunde, én de rol van het onderwijs als sociaal promotie-middel behoren als het ware tot hun waardepatroon, zoals tot uiting kwam in het editoriaal van De Standaard op 7 september 1999, waarin Guy Tegenbos onder de titel “Waterval verwant met ongeloof” het “cerebrale en kennisgerichte karakter van ons middelbaar onderwijs” op de korrel nam: “ Kennen is belangrijk, kunnen niet. Degenen die het onderwijs sturen, vinden het kennen-op-zich, het irrelevante weten het hoogste goed. Dit mag voortspruiten uit een mooi humanior-ideaal, als dat de organisatie van het middelbaar onderwijs domineert, leidt dit naar scheefgroeiingen. Al was het maar omdat die instelling wel een bepaald soort jongeren kan aanspreken, maar zeker niet alle jongeren”.

        Nu is er in Vlaanderen wellicht geen enkele school te vinden die formeel zal stellen leerlingen te weigeren op basis van etnische of sociale overwegingen. Nochtans getuigen allochtone ouders wel degelijk van discirminatie-ervaringen bij hun zoektocht naar een school (De Meester & Mahieu, 1999) en de feitelijke sociale stratificatie van onze scholen bewijst wel degelijk het selectief karakter van het onderwijs. Ook zonder actieve tussenkomst van scholen of leerlingenbegeleiders bepaalt het imago van de scholen hun aantrekkelijkheid voor bepaalde bevolkingsgroepen. West (1999) spreekt verder van «constructive exclusion» daarmee doelend op de praktijk van scholen om te dreigen met uitsluiting totdat ouders vrijwillig op zoek gaan naar een andere school. Op die manier kan de school de formele procedures vermijden en de uitsluitingsstatistiek proper houden. De leerling van zijn kant kan op zoek gaan naar een andere school zonder het stigma «uitgesloten» met zich mee te hoeven dragen.

        Vast staat dat marktwerking in het onderwijs een ongelijkheidsversterkend effect heeft (Gewirtz e.a. , 1999). Niet iedereen heeft gelijke kansen in een open onderwijsmarkt. Scholen willen voldoen aan de vraag van “middle class” ouders. Ze worden immers gefinancierd op basis van hun leerlingenaantallen en niet op basis van de behoeftes van hun leerlingen. Ze hebben er dus alle baat bij te selecteren naar bepaalde leerlingkenmerken. Dit maakt scholen nog minder comprehensief.

        4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs

        Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technisch en beroepssecundair onderwijs door het “watervalsysteem” steeds verder terrein.

        De positie van het technisch en het beroepssecundair onderwijs is de laatste 10 jaar erg verzwakt. Vooral door het “watervalsysteem” wordt het technisch en beroepssecundair onderwijs minder en minder aantrekkelijk. Hiervoor zijn enkele redenen duidelijk aantoonbaar:

        Onvoldoende en inefficiënte studiekeuzebegeleiding

        De eerste graad verschrompelt naar aanleiding van de voorstelling dat deze graad overal als een observatiegraad moet beschouwd worden. In de praktijk was dit een droomalibi voor veel ASO -scholen om de leerlingen later (te laat?) naar het technisch onderwijs door te sturen. Deze tendens om leerlingen zo lang als mogelijk in de eigen school te houden (een leerling aanhouden betekent immers behoud van tewerkstelling voor het lesgevend kader) gaat in tegen de pedagogische inzichten van velen.

        Door het al te lang aanhouden van leerlingen in het ASO - waarbij ook de ouders zich al te vaak laten leiden door eigen aspiraties die in veel gevallen niet door hun kinderen kunnen worden waargemaakt - komen al te veel jongeren pas in een voor hen aangepaste onderwijsvorm terecht na enkele jaren dubbelen en steeds verder wegvallen in het cascadesysteem van algemeen over technisch naar beroepssecundair onderwijs.

        Weinig verfijnde clausulering

        Een klassenraad kan op het einde van een gevolgd schooljaar een A, B of C - attest uitreiken. Deze clausulering zou het zittenblijven moeten beperken en zou jongeren kunnen begeleiden naar een voor hen meer aangepaste studierichting, ware het niet dat in veel gevallen een clausulering voor één van de drie onderwijsvormen wordt uitgesproken: de leerling mag enkel verder gaan in het beroepssecundair onderwijs. Nochtans kan geredelijk worden aangenomen dat heel wat van deze jongeren mits aangepaste studiebegeleiding het technisch secundair onderwijsniveau aan zouden kunnen.

        Gebrekkige communicatie tussen leerkrachten en leerlingen

        Een onaangepast taalgebruik en een gebrek aan inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen bij het lesgevend corps vormt een andere reden waarom heel wat van onze jongens en meisjes in het technisch en beroepssecundair onderwijs mislukken.

        Het onderwijs - ook het technisch en beroeps - is in handen van de middenklasse. Zij gebruikt een taal die op cultureel gebied veel te weinig aansluit bij de levenssfeer van de jongeren die momenteel deze onderwijsvormen bevolken. Niet zozeer het Nederlands onkundig zijn van de leerling leidt tot mislukken als wel het gebrek aan communicatie tussen leerlingen en leerkrachten. Al te veel is de communicatie leerling - leerkracht verworden tot top - down intellectualisme. Al te veel zijn de studiecurricula van de algemene vakken die worden aangeboden - op zijn best verzwakte - copies van de curricula die de lesgever nog kent vanuit zijn / haar studietijd in het algemeen secundair onderwijs. Veel te weinig wordt bij het aanbieden van de algemene vakken vertrokken vanuit de leefwereld en het taalgebruik van de doelgroep.

        Er doet zich een ernstig kwaliteitsprobleem voor in de analyse van maatschappelijke problemen in onze secundaire scholen

        Migrantenjongeren worden al te gemakkelijk zonder onderscheid kansarm genoemd. Het probleem van de werkloosheid wordt al te vaak gegeneraliseerd. Te veel maatschappelijke veranderingen worden negatief geduid.

        Door de middenklasse karakter van veel lesgevers in de middelbare technische en beroepsscholen is er te weinig aandacht voor de maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. De maatschappelijke context wordt vaak genegeerd omdat die als bedreigend wordt ervaren. Met een nog gebrekkigere communicatie leerkracht - leerling tot gevolg. De school wordt door veel leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aangevoeld als een noodzakelijk kwaad, niet als een kans om zich waar te maken in het leven. Diezelfde school wordt door heel wat leerkrachten als minderwaardig aan algemeen secundaire scholen beschouwd, met het wegvluchten van leerkrachten naar die laatste scholen en een groot verloop van leerkrachten algemene vakken tot gevolg.

        Een voor de motivering van onze jongeren dodelijke combinatie...

        Het gecombineerde resultaat van dit alles is dat ons beroepssecundair onderwijs dan ook in hoofdzaak wordt bevolkt door leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het “gekozen” vak aan te leren en/of die onvoldoende leercapaciteiten hebben (ontwikkeld) om hun studie tot een goed einde te brengen. Tegelijkertijd krijgen zij in veel gevallen les van leerkrachten die onvoldoende bekend zijn met de maatschappelijke context waarin hun leerlingen zich bevinden noch communicatief aansluiting met hen kan vinden.

        Onnodig veel jongeren in het beroeps- en technisch onderwijs beëindigen dan ook hun “school carrière” zonder een basiskwalificatie behaald te hebben die hun toegang tot de arbeidsmarkt kan verschaffen en zonder de nodige sociale en culturele “sleutels” te hebben ontvangen om zich maatschappelijk weerbaar en staande te houden.

        In de adolescentie wordt de peer-group belangrijker dan de school

        Het jaar na jaar oplopen van herhaalde negatieve succeservaringen op school heeft voor velen uiteindelijk een totale demotivatie om nog langer verder te leren tot gevolg. Geen wonder dat een jongere die geen enkele succeservaring heeft, in zijn adolescentie zijn eerste succes zoekt bij de peer-group op straat, met in de kernsteden in al te veel gevallen beginnende criminaliteit als gevolg.

        Een maatschappelijk negatieve succeservaring is immers voor deze jongeren nog steeds te verkiezen boven helemaal geen succeservaring. Dit is de reden waarom onze - vooral stedelijke - maatschappij het steeds moeilijker heeft in de strijd tegen de jeugdcriminaliteit. Jongeren belanden in die criminaliteit omdat ze daar hun eerste - zij het negatieve - succeservaring hebben beleefd.

        5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs

        Aan de “andere” kant worden leerlingen in het ASO weinig of niet geconfronteerd met de wereld van techniek en arbeid. Het vak technologische opvoeding kan die link onmogelijk leggen. De ASO-wereld wordt als het ware psychologisch afgeschermd van de referentiewereld van “beroeps”-leerlingen. De geproblematiseerde berichtgeving over disfuncties zoals geweld door jongeren, versterken nog de kloof en de perceptie van superioriteit.

        Uiteindelijk is dit systeem disfunctioneel. Het is noch gunstig voor leerlingen die te hoog grijpen en via het watervalsysteem tijd, moeite en zelfwaardering verliezen. Het is evenmin gunstig voor sociaal zwakkere jongeren die de sociale promotie-kansen van het onderwijs missen.

        Het systeem is evenmin voordelig voor scholen die nu tot restscholen verworden, noch voor zgn. kwaliteitsscholen die wegens de relatief hoge uitval laag renderen.

        En uiteindelijk wordt de gehele samenleving geconfronteerd met een duur en inefficiënt onderwijssysteem, dat duidelijk niet slaagt in de hoger geformuleerde sociale doelstelling.

        Dit zijn evenveel argumenten voor het verbeteren van het selectiesysteem, of voor het optimaliseren van de selectiemechanismen.

        Wij beperken ons in dit artikel tot een aantal bedenkingen over strategieën die op schoolniveau kunnen genomen worden. Daarmee ontkennen wij – uiteraard - niet het belang van dat bijsturingen op macro-vlak, bij voorbeeld het ontwikkelen van volwassenenonderwijs (Tegenbos: “studeer wat je kan en wat je boeit, je kunt later nog altijd opklimmen”) of het verder verfijnen van reeds bestaande maatregelen zoals zorgverbreding, de hervorming van leerlingenbegeleiding, onderwijsvoorrangsbeleid enz.

        Wij gaan ervan uit dat scholen maximaal inspelen op de mogelijkheden die deze beleidsinitiatieven hen bieden. Wij gaan ook niet uit van een utopisch model waarbij de bestaande breuklijnen van de Belgische kaart worden geveegd door een model van «eenheidsschool» of van verplichte oriëntatie. Zulke modellen staan immers haaks op het heersende paradigma dat gekenmerkt wordt door keuzevrijheid en consumentisme. Bovendien zijn wij ervan overtuigd dat overheidsmaatregelen slechts in geringe mate maatschappelijke processen kunnen bewerkstelligen. Deze overtuiging gekoppeld aan het gevaar van het ongelijkheid versterkende effect van deregulering en autonomie-verhoging (cfr. supra) zet er ons toe aan te pleiten voor een vergaande responsabilisering van de lokale scholen.

        6. Responsabilisering

        Het geloof in de kracht van overheidsbeleid was in het verleden wél aanwezig: “Na de tweede wereldoorlog, min of meer parallel met de groei van de verzorgingsstaat, is in verschillende Europese landen een onderwijsbeleid gegroeid dat steunde op een groot, rechtlijnig geloof in de maakbaarheid van mens en maatschappij. (…) Die genereuze en utopische aanpak ging gepaard met een tendens tot regulering, overregulering volgens sommigen. (…) Samen met de ‘crisis’ of de bevraging van de grenzen van deze verzorgingsstaat, werd ook dat voortvarende, ‘makende’ onderwijsbeleid op de helling geplaatst.” (Elchardus, 1994, 40). Dus trok de overheid zich terug ten gunste van een groeiende autonomie van scholen. Zonder twijfel ligt in dit proces de basis voor het responsabiliseringsparadigma.

        Dat paradigma is een logische consequentie van de groeiende autonomie die de overheid aan scholen toebedeelt. Dit uitgangspunt is geen Vlaamse exclusiviteit, maar doet zich in gans Europa voelen. Het steunt op twee uitgangspunten. Vooreerst het subsidiariteitsprincipe dat stelt dat het niveau dat het dichtst bij de uitvoering staat, best ook de verantwoordelijkheid draagt. Een tweede onderliggend principe is dat in een dienstverlend systeem de “klant” best kan oordelen over de waarde, over de kwaliteit van de dienstverlening.

        Het autonomie-paradigma sluit ongetwijfeld aan bij het proces van “cultivering” dat zich sinds de jaren negentig in het onderwijs manifesteert. Diverse onderzoeken, algemeen aangeduid als de “effectieve schoolstudies” tonen aan dat naast de leiderschapsstijl en het bestaan van duidelijke doelstellingen, ook het geheel van waarden, normen en opvattingen binnen het schoolteam bepalend zijn voor de resultaten (zie o.a. Verbiest, 1999).

        Dat laatste noemen wij de organisatiecultuur van scholen. De cultuur is moeilijk te vatten want per definitie impliciet, onuitgesproken, vanzelfsprekend. Maar mede onder invloed van de managementsliteratuur over excellente bedrijven (waarbij vaak het Japanse bedrijfsmodel impliciet als norm werd gehanteerd) werd die cultuur toch meer en meer als een element van schoolbeleid beschouwd ( zie o.a. Van Vilsteren & Witziers, 1989, 43). En dus werden scholen aangezet hun cultuur te vatten via “sterkte-zwakte-analyses”, hun waaarden te expliciteren in een opvoedingsproject, hun normen te expliciteren in schoolreglementen, en de bestaande cultuur (lees: de gemeenschappelijkheid van waarden en opvattingen) via “cultuurmanagement” te optimaliseren (bij voorbeeld via functioneringsgesprekken, schoolgerichte nascholing, enz.).

        Scholen waren aldus in de jaren negentig vooral met zichzelf bezig. Wij hebben dit fenomeen ooit (Mahieu, 1998b, 35) “institutioneel individualisme” betiteld, verwijzend naar het begrip “enleitened self-interest” van Fullan (1992 ) die vaststelde dat organisaties eerder met interne sterktes en zwaktes bezig waren dan met externe kansen en bedreigingen.

        De maatschappelijke evoluties, zoals die hierboven werden geschetst, tonen het gevaar aan van een dergelijke benadering. Scholen waren dermate begaan met de eigen doelstellingen, doelgroepen en doe-activiteiten, dat zij onvoldoende rekening hielden met de maatschappelijke erkenning en waardering voor die “eigenheid”. De “markt” hield er immers andere criteria op na, met het bovengeschetse dualiseringsproces tot gevolg.

        De tegenreactie was een grotere aandacht voor die marktmechanismes. Scholen zouden meer rekening moeten houden met de vraag van hun klanten. De logische consequentie was dan ook responsabilisering. In het woord zit het begrip respons, zoals antwoord zich verschuilt in verantwoording.

        Dus staat verantwoording voor het publiek maken van de eigen waarden, doelen en werking. In Nederland wordt elke school verplicht jaarlijks haar werking publiek te maken in een zgn. schoolgids. In sommige landen (zoals Groot Brittanië) werden zelfs “league tables” gepubliceerd, waarin scholen volgens kwaliteitscriteria worden geordend, om zo ouders in staat te stellen “objectief” een school te kiezen.

        Maar het woord antwoord vinden wij ook terug in het berip “verantwoordelijkheid”. Een school draagt een verantwoordelijkheid voor een hele reeks belangengroepen: leerlingen, ouders, omgeving, overheid... Die verantwoordelijkheid wordt vooral beklemtoond in de zgn. “stakeholder benadering”.

        Het betreft hier een theorie waarin de relatie tussen organisaties en diverse belangengroepen centraal staat. Waar in de oorspronkelijke concepten ( Freeman, 1984; Mason & Mitroff, 1981; O’Toole, 1987) de identiteit van een organisatie werd gepercipieerd als een autonoom element in die relatie, wordt in recente literatuur (Burton & Dunn, 1996; Gray & Wood, 1991; Rowley, 1997; Janssens & Seynaeve, 1998) de identiteit van een organisatie als een resultante beschouwd van een proces van wederzijdse beïnvloeding. Belangen van diverse groepen hoeven in dat perspectief niet noodzakelijk beschouwd te worden als “extern dus vijandig”. In tegendeel kunnen zij vanuit een “verantwoordelijkheidsperspectief” beschouwd worden als een antwoord op morele en ethische uitdagingen.

        Janssens en Seynaeve pasten deze theorie toe tijdens een actieonderzoek naar het desegregatiebeleid van een Vlaamse concentratieschool. In uitvoering van de zgn. non-discriminatieverklaring (zie: Caremans, 1997, Mahieu, 1998a) wenste deze overwegend “zwarte” basisschool zich terug aantrekkelijk te profileren voor autochtone leerlingen. Daarbij werd gestart met een analyse van het netwerk van de school en de diverse belangengroepen. Onderwijsbegeleiders, vertegenwoordigers van de migrantengemeenschap en de “concurrerende” scholen bleken daarbij cruciale elementen in het netwerk. Met name waren de nabije “witte” scholen gebaat bij het feit dat de betrokken school als “vuilnisbak” fungeerde, terwijl de school zich vanuit haar gerichtheid op de “hulpbehoevende allochtonen” het beeld van “zwarte” school steeds weer bevestigde. Daarmee voerden zij feitelijk een beleid dat tegengesteld was aan de doelstellingen van de non-discriminatieverklaring (i.c. “elkaar-ontmoetend-onderwijs” door ethnisch heterogene klassen.). In het gemeentelijke overleg tussen alle scholen bleek de zwarte school over te weinig status te beschikken om het tij te keren. De begeleiders van de school orienteerden zich dan ook vooreerst op het versterken van nieuwe relaties, terwijl intern een strategie werd opgezet de eigen bedrijfsblindheid (lees: de exclusieve gerichtheid op de migrantenpopulatie) te doorbreken. Via bezoeken aan succesvolle “magneet”scholen en initiatieven inzake de implementatie van differentiatie en personalisatie werd gewerkt aan een nieuw curriculum en schoolprofiel. De nodige persaandacht versterkte alvast het “gezag” van de school én de interne motivatie van de schoolleden.

        Deze case toont aan dat een school zelf een als een belangengroep in een netwerk fungeert, zoals dat tot uiting komt in volgende schets:

        Migranten-

        gemeenschap


        Migranten-

        organisaties

        Zwarte

        School

        School-besturen

        Machten

        Authorities

        Witte scholen

        Onderwijs-

        begeleiders

        Autochtone ouders

        Externe omgeving


         

        De (machts)positie van de school in het netwerk zal sterk afhangen van de mate waarin de doelstellingen en de cultuur van de organisatie overeenstemmen met de dominante waarden in die omgeving. Een organisatie wordt wel eens getypeerd aan de hand van de relatie tussen haar marktpositie (sterkte-zwakte) en de ontwikkelingen in die markt (kansen en bedreigingen).

        Marktbereik Þ

        ß marktontwikkelingen (groei)

        Groot

        Klein

        Groot

        Succesproduct

        Star

        Probleemkind

        Problem child

        Klein

        Melkkoe

        Cash cow

        Geslagen hond

        Dog

        Een vergelijkbare oefening linkt de organisatiecultuur met de brede cultuur. Concrete projecten kunnen nu op beide criteria beoordeeld worden, nl. de mate waarin zij maatschappelijk resp. institutioneel “gedragen” worden. We bekomen dan vier types:

        Intern draagvlak Þ

        ß maatschappelijk draagvlak

        Groot

        Klein

        Groot

        Succesorganisatie

        Missiepost

        Klein

        Actiegroep

        Sekte

        In de eerder beschreven casus fungeren de “witte” scholen duidelijk als succesorganisaties. Hun impliciete waarden sluiten immers aan bij het heersende “eigen volk -“ mentaliteit en het segregatieproces. De “zwarte school” daarentegen situeert zich als actiegroep, omdat de gehele school als het ware tegen de stroom in wil varen.

        Anderzijds staan in het intellectuele en politieke discours waarden zoals verdraagzaamheid en integratie centraal. Op dat punt zou ook de concentratieschool in haar streven naar een multi-cultureel profiel als een succesorganisatie kunnen worden getypeerd. Alles hangt er maar van af in welke mate die school in het maatschappelijk veld status weet te verwerven.

        Een “missiepost-organisatie” betreft een organisatie waarin slechts een beperkte groep mensen bepaalde maatschappelijke waarden tracht te realiseren. In een school kan een kleine groep die bij voorbeeld milieubewustzijn wenst te stimuleren, terwijl dat de grote groep koud laat, als missiepost getypeerd worden.

        Van een sekte spreken we als bepaalde waarden noch maatschappelijk, noch institutioneel voorop staan, terwijl die waarden toch door een beperkte groep mensen worden verdedigd. In een sterk geseculariseerde wereld c.q. school zal een kern van streng-gelovige mensen de rol van sekte vervullen.

        7. Ethisch schoolmanagement

        Het zou wel eens kunnen dat de groeiende kloof in het onderwijs uiteindelijk het hele bestel zal hypotheceren. Ook de ‘succesvolle’ school is gebaat met een efficiënt onderwijsbestel, zoals automobielbedrijven gebaat zijn met een vlot functionerend mobiliteitssysteem. Van zodra bleek dat de democratisering van de auto-mobiliteit uiteindelijk dreigde te resulteren in een immense immobiliteit, hebben verschillende autoconstructeurs zich geëngageerd in het bredere mobiliteitsdebat. Het komt wat vreemd over dat een automerk zijn honderdste verjaardag vierde in een ... trein.

        Illich voorspelde dit fenomeen, zoals hij ook de ontscholing van de samenleving bepleitte. Nochtans hoeft het niet zo’n vaart te lopen, als tenminste de scholen zelf tijdig het directe eigenbelang (groei, overleving, status, ...) ondergeschikt weten te maken aan hun breder maatschappelijk engagement.

        Van de overheid alleen mag alvast niet alle heil verwacht worden. Die overheid blijkt immers niet in staat de maatschappelijke disfuncties te remediëren. Haar budgetten slinken en de bevoegdheden krimpen (ten gunste van zowel internationale als lokale machten en krachten). De overheid “kan niet langer in haar eentje een sociaal beleid voeren. Meer en meer bedrijven zijn evenwel bereid om hun maatschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen. Zij willen graag investeren in sociale projecten en meebouwen aan een maatschappij met gezonde maatschappelijke evenwichten” (Teugels, 1999, 47) Bovenstaand citaat komt uit een Knack-artikel waarin het groeiende belang van ethisch ondernemen wordt beschreven “Als een bedrijf op langere termijn gezond wil blijven, is het van groot belang dat het aandacht schenkt aan de verschillende stakeholders (naast de aandeelhouders, ook aan de werknemers, de familieleden, de onmiddellijke bedrijfsomgeving, de bredere gemeenschap...). Als een bedrijf niet alleen rekening houdt met economische, maar ook met ecologische en sociale aspecten (de zogenaamde Triple Bottom Line van John Elkington), dan wordt de onderneming daar ook zelf beter van, bevestigen meerdere marketingtenoren”. (cfr. de 3 p’s van Herströter: people, planet and profit. Van der Heyden, 1999, 20)

        Naar analogie lijkt zich een uitdaging van ethisch ondernemerschap in het onderwijs aan te dienen (zie o.a. Bottery, 1990; 1992). Zowat elke school vindt wel een sociale doelstelling in zijn opvoedingsproject. Wat zich echter bij ethisch ondernemen méér aandient dan bij de traditionele onderwijsethiek, is dat men zich daar niet beperkt tot het (soms vrijblijvend) poneren van waarden en principes, maar deze concretiseert door:

        - duidelijk keuzes te maken die het “core-” product van het bedrijf, of minstens specifieke kenmerken van het bedrijf (ligging, internationale relaties, ...) linken aan een sociaal/ecologisch/economisch probleem;

        - het maatschappelijk debat niet uit de weg gaat, ook al moet het bedrijf zich daarbij soms kwetsbaar opstellen;

        - het engagement vertaalt in concrete financieële en/of materiële initiatieven;

        - die initiatieven ook kenbaar maakt en past in een bredere marketingstrategie.

        Keuzes

        “De bedrijfsethiek houdt zich vooral bezig met praktijken die door iedereen of door bepaalde groepen als toelatatbaar of ‘normaal’ worden beschouwd, maar toch de toets van de morele kritiek niet kunnen doorstaan. Er wordt nagegaan of en waarom een schijnbaar aanvaardbare of ten onrechte als ‘neutraal’ beschouwde bedrijfsekonomische keuze (on)ethisch is, en hoe betere en meer ethische oplossingen kunnen worden nagestreefd”. (Verstraeten & Van Gerwen, 1990, 17)

        Als wij het hebben over ethisch ondernemen, dan gaat dit niet om vrijblijvende caritas, noch over bevoogdend paternalisme, maar om zaken waarbij de onderneming direct te maken heeft. Dat kan gaan om de producten of diensten die het bedrijf levert, of om structurele of culturele eigenschappen van de organisatie. Enkele voorbeelden mogen dit verduidelijken:

        - een interim-bureau dat zich engageert in de sector van sociale tewerkstelling;

        - een telecom-operator die gehandicapten de mogelijkheden van telewerk biedt;

        - een Vlaamse vestiging van een multinational die een ontwikkelingsproject financiert in een Afrikaanse gemeente waar andere vestiging zich bevindt;

        - een bedrijf dat deskundigheid uitleent aan het bestuur van een school waaruit zij traditioneel veel werknemers recruteert;

        - een farmaceutisch bedrijf dat investeert in preventieve geneeskunde.

        maatschappelijk debat

        Ethisch ondernemen is wat anders dan stille diplomatie of verborgen hulpverlening. Het gaat hem evenmin om een vrijblijvend engagement. Weliswaar zullen de ‘ethische’ initiatieven uiteindelijk op termijn wel een functionaliteit hebben die het bedrijf ten goede komt. Toch mogen ze zeker niet uitsluitend beschouwd worden als charme-operaties. Het gaat immers vaak over maatschappelijke problemen die in de onderneming zelf gevoelig liggen, of om initiatieven die er niet als vanzelfsprekend worden ervaren. Een bedrijf dat zich in zulke materies engageert stelt zich dus kwetsbaar op omdat het initiatief zowel binnen als buiten de organsiatie tot kritiek of discussie aanleiding geeft. Maar juist door dit debat niet uit te weg te gaan, bevestigt de organisatie zijn maatschappelijk engagement, waarbij het meteen de diverse stakeholders (van personeel tot concurrenten) tot stellingnames uitdaagt .

        concrete engagementen

        Het aangaan van een maatschappelijk debat impliceert echter niet dat ethisch ondernemen beperkt blijft tot discussie, studie of de publicatie van een ethisch manifest. Ethisch ondernemerschap gaat om centen, om investeringen, om inzet van mensen en middelen. En juist hierin komt tot uiting dat het de onderneming “menens is” en dat haar engagement dus niet vrijblijvend is.

        marketing

        Zowel het belang van het maatschappelijk debat als het (al of niet verholen) eigenbelang, brengen met zich dat de onderneming de nodige ruchtbaarheid zal geven aan haar engagement en de daaraan verbonden initiatieven. Die ruchtbaarheid zal in eerste instantie gaan in de richting van de eerder als relevant erkende stakeholders. Maar ook de brede samenleving zal worden geviseerd om juist het maatschappelijk engagement van de onderneming te realiseren.

        Wat zou ethisch ondernemerschap nu voor een schoolorganisatie kunnen betekenen?

        Wij doen een poging om de vier criteria naar het onderwijs toe te vertalen, weliswaar met de opmerking dat “responsabilisering” impliceert dat elke school een eigen invulling zal moeten geven aan de vier aspecten.

        keuzes

        Niet elk denkbaar maatschappelijk project is haalbaar noch wenselijk in eender welke school. Het project moet aansluiten bij een wezenlijke eigenschap of eigenheid van de school. Zo is een “mini-onderneming” eerder te verantwoorden in een handelschool dan in een klassieke humaniora; een multi-cultureel experiment vereist enige etnische diversiteit in en/of om de school; grensverleggende culturele initiatieven vereisen enige (klassieke) artistiek-culturele ‘onderbouw’.

        Dit alles betekent niet dat maatschappelijk engagement het bestaande moet bevestigen of versterken. Zoals boven duidelijk werd gemaakt kan juist het ontbreken van enige interesse voor of aansluiting bij een maatschappelijke problematiek een argument zijn om zich voor die problematiek te engageren. Maar het onderwerp moet wel relevant zijn. Die relevantie kan bij voorbeeld blijken uit incidenten of crisissen, klachten, maatschappelijke druk (bij voorbeeld kritische stemmen in de meidia), voorstellen van belangengroepen of opportuniteiten die zich aandienen (nascholingsaanbod; interne of externe deskundigheid; persoonlijke interesses van medewerkers, leerlingen of ouders, ...).

        Relevante keuzes zouden kunnen zijn:

        • - school-asiel: lokalen worden ter beschikking gesteld van politieke vluchtelingen;
        • - een school die ijvert voor de veiligheid van de schoolomgeving;
        • - een concetratieschool die een desegregatie-beleid voert;
        • - een school die zich engageert in een project voor afvalbestrijding;
        • - een school die het voortouw neemt in een buurtontwikkelingsproject;
        • - een school die een uitwisselingsproject realiseert met een school uit de derde wereld;
        • - een “witte” school die zich open stelt voor allochtonen;
        • - een BSO-school die contracten afsluit met bedrijven i.f.v. stages en duurzame tewerkstelling.

        Dat een maatschappelijke doelstelling perfect kan samengaan met een “enge” onderwijskundige doelstelling, mag blijken uit het initiatief van een ASO-TSO-school waar de zgn. “geïntegreerde proef” die in het technisch onderwijs als regel geldt, ook in het algemeen vormend onderwijs werd ingevoerd. Daardoor werd niet alleen een feitelijke ongelijkheid afgebouwd, maar werd ook ingespeeld op de vastgestelde achterstand van ASO-leerlingen inzake sociale vaardigheden (bijv. optreden voor publiek).

        Belangrijk is dat de keuze verantwoord wordt vanuit het maatschappelijk belang en de relevantie van de problematiek voor de school-in-de-samenleving.

        De keuze dient ook een voldoende draagvlak in de school te hebben. De keuze kàn niet het werk zijn van enkele bestuurs- of directieleden. Als dat wel het geval is verglijdt men in het model van de ‘sekte’ (cfr supra) .

        maatschappelijk debat

        Een keuze voor een maatschappelijk project vereist dat die maatschappij ook bij dat project wordt betrokken. Als een concentratieschool zich engageert voor een desegregatieproject, d.w.z. haar zwart imago wil ruilen voor een multi-culturele identiteit, zal zij daar pas in slagen als andere scholen hieraan medewerking verlenen. Daarvoor zijn in het kader van de non-discriminatie overeenkomst lokale (gemeentelijke) overlegfora opgericht. Deze fora vormen een ideaal medium om met de onderwijsgemeenschap het debat aan te gaan. Maar dat debat zal op zich pas slagen als er ook “van buiten” voldoende druk komt.

        In steeds meer gemeenten werden en worden gemeentelijke onderwijsraden opgericht. Het zijn ideale fora om inter-scholen problemen te bespreken én om de gemeenschappelijke belangen te verdedigen.

        Het is perfect denkbaar dat een kokschool zich engageert in een project voor maaltijdverstrekking aan kansarmen. We spreken echter pas van een ethisch engagement als diezelfde school een aantal ‘sociale’ consequenties voor de eigen werking in overweging neemt, bij voorbeeld het feit dat nogal wat kansarmen de voedingsafdeling in het deeltijds beroepsonderwijs vullen; of de kritiek van de reguliere horeca op de oneerlijke concurrentie door de school; of het feit dat de eigen leerlingen in die horeca worden uitgebuit...

        concrete engagementen

        Het volstaat niet het gekozen thema tot discussiestof voor een pedagogische studiedag te maken of er een editoriaal in het schoolblad aan te wijden. Een maatschappelijk engagement vereist ook concrete initiatieven. Die kunnen gaan van het opzetten van “een project” tot politieke actie. In het boek Organisatiecultuur van een extraverte school hebben wij (Mahieu, 1999b) een aantal initiatieven samengebracht ten einde een responsabiliseringsbeleid te realiseren. Dat zou moeten bestaan uit:

        • - een analyse van de maatschappelijke uitdagingen en de koppeling hiervan aan de eigen sterktes en zwaktes van de school;
        • - het bespreekbaar stellen van die analyse in de school;
        • - een externe verantwoordingsstrategie. Die kan defensief (“zich verdedigen tegen de andersdenkenden”), responsief (een antwoord geven op de vragen) of offensief (de “wereld” confronteren met en overtuigen van het eigen gelijk) zijn…

        marketing

        Die laatste strategie impliceert dat de belangengroepen worden geïnformeerd en gemobiliseerd voor het project. Vaak heeft men die maatschappelijke actoren gewoon nodig: de overheid, bedrijven, verenigingen, … . De grens tussen schoolmanagement en “politieke actie” is dan ook nog moeilijk te trekken.

        Een verantwoordelijke school zal het belang erkennen van de publieke opinie, omdat die rechtstreeks of onrechtstreeks de marktpositie van de school bepaalt. Zo blijkt voor de hieronder beschreven school de bandensector nogal wat tewerkstellingsmogelijkheden aan leerlingen. Allochtonen worden er echter systematisch geweigerd voor functies die contacten met klanten vereisen. Blijkbaar vrezen de bedrijfsleiders voor xenofobe reacties van hun afnemers. Ook de carrosserie-afdeling van garages zijn een dankbare afzetmarkt voor allochtone DBSO-leerlingen, maar in de show-rooms zal men hen zelden opmerken. Dit gegeven staat in schril contrast met een aantal “trendy” kledingwinkels die blijkbaar de voorkeur geven aan uiterlijk herkenbare allochtone verkoopsters. Hieruit blijkt dat er wel degelijk tewerkstellingsmogelijkheden bestaan voor jongeren uit de migratie, maar dat die berusten op een culturele bodem die moeilijk te beïnvloeden is. Met andere woorden: scholen staan voor een maatschappelij

        Bijlagen:
        MahieuLamote.doc (147 KB)   

        11-01-2002 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  


        >> Reageer (0)
        23-10-2001
        Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.

        Het Deeltijds
        Beroepssecundair Onderwijs

        in de provincie Antwerpen

        Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren.

        1.1. Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving.

        In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse in toenemende mate uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.

        Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19de eeuwse rand blijven wonen.

        Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoedejaarboek, de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.

        Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.

        Antwerpen had heel lang en verdiend de naam van ‘Stad der Scholen’ ... in het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig ?) hoogtepunt.




        Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid één-persoonsgezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.

        De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.

        Het Deeltijds Onderwijs kan als bondgenoot van het stads- en provinciebestuur dienstbaar zijn bij het realiseren van de politieke en maatschappelijke doelstelling om de stadsvlucht te keren. Beiden hebben hier alle belang bij.

        Om dit te bewerkstelligen zijn o.i. twee tegenbewegingen tegelijkertijd noodzakelijk:

        • voor ouders uit de middenklasse die in de stadsrand leven zowel als voor hen die de stad nog niet ontvlucht zijn, moeten de schoolomgeving en het onderwijsaanbod in de stad zodanig aantrekkelijk worden gemaakt dat zij terug bewust voor een school in de stad zullen kiezen (en er mogelijk voor zouden kiezen zich terug dicht bij deze school te vestigen waardoor het sociale weefsel van de stad versterkt)

        • voor de ouders uit sociaal zwakkere milieus die reeds in de stad wonen moeten de schoolomgeving en het onderwijsaanbod zodanig worden aangepast dat hu