Bijlagen:
Er bestaat een samenhang tussen taaltestscores en graden in het DBSO.pdf (190.9 KB)   
leerlingenaantallen volgend schooljaren prognoses.pdf (294.8 KB)   
trenanalyse evolutie regelmatig financierbare lln CL&W TNA bis.pdf (63.7 KB)   
vergelijkend onderzoek schoolresultaten PAV en taaltest.pdf (148.3 KB)   
Zin%20en%20onzin%20van%20competentiegericht%20opl.pdf (223 KB)   

Interculturele pedagogiek

Casus “Het Keerpunt” in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering Examenopdracht Elien Vanleeuw
“katholiek Universiteit Leuven”

Gepolitiseerd door Luc Lamote, directeur CL&W TNA “het keerpunt”

Inleiding

Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering.

Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog.

Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf.

Liberale democratie versus multiculturalisme.

Multiculturaliteit in het onderwijs.

Besluit

Literatuurlijst

Inleiding

Al sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog kan België (West Europa) gekenmerkt worden als een immigratiesamenleving. Steeds meer niet-Belgen vinden hun toevlucht in ons land. Deze evolutie is niet meer gestopt, neemt toe, maar de reden tot migratie en de oorsprong van deze migranten is wel geëvolueerd. Waar we tot 1974 spraken van een hoofdzakelijk Zuid-Europese arbeidsmigratie en later ook van Marokkanen en Turken, is het daarna vooral de volgmigratie ter gezinshereniging en de asielmigratie die ons land kenmerkt. Een recentere vorm van migratie is de pendelmigratie. Een voorbeeld hiervan zijn de Oost-Europeanen die als seizoenarbeiders hier tijdelijk komen werken en daarna terugkeren naar hun thuisland. Daarnaast komen door globalisering en het openstellen van de grenzen ook steeds meer Europeanen in België werken en wonen. Deze evolutie heeft ook invloed op de achtergrond van de niet-Belgen die zich hier komen vestigen.

Waar het vroeger vooral arbeiders uit Zuid-Europa, Marokko en Turkije waren, komen nu ook steeds meer hooggeschoolden die bijvoorbeeld voor de Europese Unie werken zich vestigen in ons land. Dit zorgt voor een grote diversiteit, zowel op sociaal, economisch, cultureel als taalkundig vlak.

Dat deze diversiteit en Multiculturaliteit de nodige spanningen en uitdagingen met zich mee brengt voor de samenleving, is al meermaals tot uiting gekomen. Denk maar aan de opkomst van de extreem rechtse partijen, de commotie rond het verbod op de hoofddoek en het debat in Nederland rond vrije meningsuiting na de dood van Theo Van Gogh.

Daar deze niet-Belgen zich vooral vestigen in grootsteden als Genk (15,6%), Antwerpen (11,3%), Leuven (10,1%), Gent (6,6%) en Mechelen (6,4%) brengt dit met zich mee dat het vooral deze steden zijn die met de “problematiek” in aanraking komen. Om met deze spanningen en uitdagingen om te gaan en als niet-Belg een volwaardige rol te kunnen spelen in onze samenleving, wordt er veel verwacht van arbeid, opleiding en vorming. Er liggen echter verschillende opvattingen over cultuur en identiteit achter de vormgeving van het beleid en de praktijk van interculturele educatie.

Het Keerpunt, gelegen in Borgerhout, is een deeltijds beroepsonderwijs, maar ook een brede school. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals bijvoorbeeld over sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit zullen hier – zeker in Borgerhout waar het aantal kinderen dat niet-Belg is nog hoger ligt dan in de rest van Antwerpen – deel van uitmaken. Maar scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op deze vragen en uitdagingen. Daarom zoeken zij partners uit verschillende sectoren, zoals de gezondheidszorg, jeugdwerk, hulpverlening, …

In het Keerpunt vindt je, naast het deeltijds beroepsonderwijs, onder meer een kinderopvang, een platform voor allochtone jeugdbewegingen, een muziekatelier, een Afrikaanse kerk, een onthaalbureau inburgering en nog veel meer (Brede School Het Keerpunt, 2007). Door verenigingen met een verschillende achtergrond samen te brengen in één gebouw, probeert men een zeer divers en multicultureel publiek aan te trekken. Dit kan zowel worden bereikt doorheen de dagelijkse werking van de brede school als tijdens de verschillende activiteiten die na de schooluren georganiseerd worden. Denk bijvoorbeeld aan de niet-Belgische nieuwkomer die zijn zoon of dochter naar deze school brengt en zelf maar een kleine stap verder moet zetten naar het onthaalbureau inburgering.

Hoewel deze buurt vroeger nogal gekenmerkt werd door criminaliteit, probeert de brede school de mensen uit de buurt samen te brengen, uit te dagen elkaar te leren kennen, om zo de leefbaarheid en sociale samenhang in de buurt te verbeteren. Als deze samenhang groter is en iedereen zich thuis voelt in deze buurt, is de kans op problemen en criminaliteit kleiner. Dit is de uitdaging waar het Keerpunt voor staat.

De directeur van deze brede school heeft een eigen visie op Multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk, die niet altijd op dezelfde manier gebeurt als in de meeste scholen. Om deze visie wat meer theoretisch te kaderen, is het  interessant om de concepten van “interculturele pedagogiek” hieraan te koppelen. Aangezien  sommige ideeën aansluiten bij hetgeen Schinkel schrijft, proberen we dit ook te duiden.

Het Keerpunt in relatie tot de verschillende visies op de dialogische benadering

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen – hier het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving – zien we dat een dialogische benadering vanuit verschillende onderzoeksdomeinen naar voor wordt geschoven als zinvol. Eén van de grondleggers van deze dialogische benadering is Paulo Freire, die afstapt van het “bankiersconcept”. Dit houdt in dat er een ongelijke relatie bestaat tussen twee mensen, waarvan de ene kennis overgeeft aan de andere, die deze kennis gewoon in zich opneemt zonder zich hier vragen bij te stellen. Freire stapt af van deze hiërarchische relatie en gelooft dat men pas echt leert als men in dialoog treedt met elkaar en niet zomaar, zonder kritisch na te denken, dingen overneemt van wat de andere zegt. Deze dialoog is belangrijk omdat de identiteit van de mens hierin vorm krijgt.

We kunnen als mens nooit op onszelf bestaan. Mensen maken deel uit van een bepaalde gemeenschap in een eigen sociale, culturele en historische context. Deze context bepaald mede wat voor mens je wordt. Een individu is dus steeds een knooppunt in een breder netwerk van relaties en binnen deze relaties krijgt zijn identiteit vorm. Er zijn echter verschillende manieren om deze dialoog in te vullen.

Teleologische en niet-teleologische visie op dialoog

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de andere interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis. Deze kennis zal niet vast staan, maar steeds in verdere dialoog aangepast worden aan hetgeen men te weten komt. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat deze tweede vorm, de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

Hoewel dialoog zowel in de filosofie, sociologie als pedagogiek als zinvolle benadering voor het omgaan met veranderingen wordt gezien, zijn er toch verschillende tekenen van ongeloof ten opzichte van deze benadering. Dit wordt ondermeer door Ellsworth (in Burbules, 1993) naar voor geschoven. Zij zegt (in Burbules, 1993, p. 24) dat “dialogue in its conventional sense is impossible in the culture at large because at this historical moment, power relations between raced, classed and gendered students and teachers are unjust. This injustice of these relations and communication cannot be overcome in the classroom, no matter how committed the teacher and the students are”. Ze gaat er dus van uit dat door deze machtsrelaties er altijd iemand is die in de dialoog de bovenhand haalt en deze dialoog dus niet zo vrij is als men zegt. Ook Schinkel haalt dit met een praktisch voorbeeld aan in een interview voor de Knack (2009). Hij stelt dat door een integratiebeleid te voeren waarin de mogelijkheid gegeven wordt om in samenspraak met anderen verschillen te bewaren, toch steeds de blanke middenklasse de maatschappij een duidelijke identiteit geeft en de dialoog langs beide kanten (tussen Belgen en niet-Belgen en tussen de middenklasse en de sociaal achtergestelden) dus niet in evenwicht verloopt. Men gaat er van uit dat de niet-Belgen die zich in ons land komen vestigen nog niet zo ver verlicht en achtergesteld zijn ten opzichte van de Belgen. Vermeersch stelt dat deze mensen via dialoog wel tot de inzichten zullen komen die hen verlicht maken.

Hoewel men tegenwoordig dus al meer uitgaat van dialoog en de aanwezigheid van verschillen, ligt toch op voorhand vast wat men moet bereiken om verlicht te zijn en dus nog moet leren om als volwaardige burger aan onze samenleving deel te nemen. De kennis die ze opdoen werd dus door het beleid vastgelegd. In het onderwijs zien we dezelfde beweging. Ook hier worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de Belgische middenklasse en zijn het deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt ook in het onderwijs al vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. De kritiek die hier geformuleerd wordt, is met andere woorden gericht op de teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie, die reeds in 1990 door Ellsworth werd geformuleerd, nog steeds aanwezig.

Dialoog wordt ook door de directeur van het Keerpunt als belangrijk gezien. In het Keerpunt wordt hiertoe de mogelijkheid gegeven door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven in de brede school en mee te laten werken aan lokale activiteiten. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden. Hierdoor kan hun kennis verbreden, maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, wat aantoont dat men in het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische visie op dialoog.

Visker en de confrontatie met de vreemdheid in onszelf

Ook Visker (2005) gaat uit van een niet-teleologische visie op dialoog. Volgens hem zijn er drie manieren om multiculturalisme te benaderen: als een politiek project, als een ethisch project of als een confrontatie met de vreemdheid in onszelf. Visker zelf gaat uit van deze derde benadering van multiculturalisme, namelijk als confrontatie met onze eigenheid. Onze identiteit wordt gevormd door hetgeen wat wij betekenisvol vinden. Het is echter zeer moeilijk om onder woorden te brengen waarom iets nu zo betekenisvol is voor onszelf en dit confronteert ons met de vreemdheid in onszelf.

Onze eigenheid is niet iets wat wij bezitten en wat we tot uitdrukking kunnen brengen, maar is iets dat ons bezet. Deze eigenheid creëren we door geraakt te zijn door iets, maar niet iedereen wordt door hetzelfde geraakt. Hetgeen één iemand betekenisvol vindt, kan dat voor een andere persoon helemaal niet zijn. Daardoor is het niet mogelijk om alle verschillen door middel van dialoog weg te werken, maar blijven deze verschillen in ieders eigenheid eeuwig bestaan. In dialoog kunnen we elkaar dus wel begrijpen, maar is het niet noodzakelijk zo dat we er ook begrip voor hebben als het ons niet raakt. Daarom is het belangrijk dat we een plaats vinden waar we deze verschillen naar buiten kunnen brengen om onszelf niet kwellen in de vreemdheid die we ten opzichte van onszelf gaan voelen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven en zichtbaar maken zodat we ermee om kunnen gaan. Een publieke ruimte kan daartoe in staat zijn om door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

Dit is ook hetgeen in het Keerpunt bewerkstelligd wordt. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Dit is net zoals op een markt waar je naar het kraampje gaat om bijvoorbeeld groenten en fruit te kopen. Naast de essentie van deze goede kraampjes, is het de bedoeling ontmoetingskansen te creëren om zo nieuwe dingen te ontdekken die hun interesse prikkelen en hun eigenheid raakt. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt. Ze zien zichzelf als een grote appartementsblok waar iedereen in samenleeft en enkel samenkomt als er problemen zijn, maar wat betreft hun visie behoudt iedereen zijn eigenheid en is er ruimte om elkaar én zichzelf te leren kennen.

Liberale democratie versus multiculturalisme

Wanneer we nu even terugkijken naar het verschil tussen de ideeën van de liberale democratie en het multiculturalisme, komen we terug op wat Visker de eerste visie op dialoog noemt, namelijk het zien van de andere als gelijke. Hiermee wordt bedoeld dat iedereen met een andere bril naar de werkelijkheid kijkt, maar dat al deze brillen een gelijke waarde hebben in de samenleving. Dit is de visie van de multiculturalisten onder ons, zoals bijvoorbeeld Parekh. Het liberalisme, waartoe Barry behoort, wijkt hiervan af en ziet gelijk als iedereen volgens dezelfde bril.

De liberale democratie gaat ervan uit dat enkel haar waarden, zoals individuele vrijheid, gelijkheid en solidariteit goed zijn en dat als er aandacht wordt gegeven aan andere culturen deze waarden aangetast zullen worden. Daarom streven ze naar gelijkheid, met andere woorden: iedereen volgens dezelfde liberale waarden. Parekh echter gaat ervan uit dat dit kader te beperkt is en dat men ook de niet-liberale ideeën op één of andere manier in een kader moet laten passen. Hij stelt dat het liberalisme dan wel een dominante positie kan hebben, maar zeker niet de enige zinvolle culturele traditie is. Belangrijk is volgens hem af te stappen van dit monisme, waar maar één traditie als de juiste wordt gezien, en te gaan naar een multiculturalisme, waar iedere culturele gemeenschap de mogelijkheid krijgt om zijn eigen waarden en normen naar voor te brengen.

Hiervoor is dialoog belangrijk. Geen enkele cultuur kan alles omvatten wat waardevol is. Daardoor kunnen via dialoog verschillende culturen elkaar aanvullen en corrigeren om zo tot een uitgebreidere en kritischere kijk te komen op de samenleving. Hij gaat hierbij uit van een pluralistisch universalisme. Dit betekent dat, in tegenstelling tot men vaak denkt, er over verschillende culturen heen een stelsel van universele waarden geldt, al leggen ze misschien een andere klemtoon. Zo zullen de meeste culturen vrijheid en gelijkheid zeker hoog in het vaandel dragen, al vullen ze dit misschien anders in.

Ook Schinkel (in Knack, 2009) formuleert een gelijkaardige kritiek als Parekh. Het is ook op deze manier dat het Keerpunt denkt. Steeds meer wordt er bij de integratie van niet-Belgen gefocust op het nastreven van westerse normen en waarden. Dit leidt meer tot assimilatie dan integratie en dit terwijl vergeten wordt dat de meest fundamentele waarden over de gehele samenleving gelden. Iedereen is het er bijvoorbeeld mee eens dat niemand steelt of doodt. Dit is het pluralistisch universalisme dat Parekh aanhaalt. Natuurlijk zijn er rechten die niet in elk land op dezelfde manier gehanteerd worden, maar dit is net doordat deze rechten een plaatselijke – hier een westerse – invulling hebben. Dit zegt iets over het cultuurrelatief zijn van deze rechten. Het is niet omdat wij als westers land deze rechten centraal stellen dat dit ook de enige juiste invulling ervan is. Dit is dezelfde kritiek als Parekh formuleert op het feit dat de liberale democratie enkel haar rechten als goed ziet.

Daarom probeert de directeur van het Keerpunt af te stappen van de westerse culturele waarden en normen en te vertrekken vanuit deze van zijn niet-Belgische leerlingen, om zo de link tussen thuisomgeving en school te behouden. Zo zal er in de school een bevelshuishouden heersen in plaats van een onderhandelingshuishouden. De leerlingen die in deze school zitten, leven thuis nog volgens dit eerste principe en het zorgt voor moeilijkheden en angst als in school plots iets totaal anders van hen verwacht wordt. Natuurlijk krijgen de leerlingen ook de kans om in aanraking te komen met andere culturele waarden en normen, ook met deze van de westerse samenleving, maar dit gebeurt, zoals zojuist al aangehaald werd, op een manier dat ze zelf de keuze hebben om dingen te aanvaarden en in hun eigen identiteit op te nemen.

Deze eenzijdige westerse invulling blijft niet beperkt tot het formuleren van rechten, maar komt volgens de directeur ook naar voor bij het formuleren van het onderwijsbeleid, onder meer in de vertekening van IQ-testen en PISA-scores. De vragen die er gesteld worden, sluiten vaak niet aan bij de culturele eigenheid van een niet-Belgische leerling, omdat ze zijn opgesteld op basis van normen en waarden van de westerse middenklasse. Niet-Belgen en sociaal achtergestelden zullen bij gevolg lager scoren, maar dit is daarom nog niet altijd toe te wijden aan een gebrekkige kennis, maar eerder aan een verschil in normen en waarden. Dit zorgt voor vertekeningen en is volgens de directeur ook mede de oorzaak waarom niet-Belgen minder goed scoren in het onderwijs.

Initiatieven die worden genomen, krijgen vorm onder westerse normen en waarden, waardoor mensen die hier niet rechtstreeks aan voldoen sneller buiten de samenleving worden gezet, al wonen ze misschien al heel hun leven in dit land. Ze worden als probleem gezien, vaak alleen maar door het hanteren van andere – in westerse termen “verkeerde” – normen en waarden. In dit kader is het dus vooral de witte dominante middenklasse die bij deze analyse baat heeft en hierdoor geld kan verdienen aan iets wat niet noodzakelijk als een probleem gedefinieerd moet worden, maar – zeker voor Antwerpen – als een zeer normale werkelijkheid gezien wordt. Vandaar dat de directeur zijn school niet definieert als een multiculturele school omdat hij vindt dat deze term wijst op een probleemstelling, terwijl hij deze diversiteit niet als een probleem ervaart.

Een andere reden waarom de directeur de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteert in zijn school, en ook hier sluit hij weer aan bij hetgeen Schinkel (in Knack, 2009) zegt, is omdat de problemen die er heersen in zijn school niet alleen te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. Het is dus niet in eerste instantie de culturele achtergrond die voor problemen en uitdagingen in de samenleving zorgt, maar juist het samenspel van de gehele diversiteit tussen de mensen. Dit wordt ook door Sierens aangehaald als hij het heeft over de aspecten waarom het onderwijsbeleid niet altijd werkt. Daarom dat ik, ook in het voorgaande, altijd spreek van dialoog en niet interculturele dialoog, om niet te hard de nadruk te leggen op het culturele aspect. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

Multiculturaliteit in het onderwijs

In wat hieraan vooraf gaat, werd reeds de link gelegd met multiculturaliteit en de dialoog in het onderwijs en hoe dit vorm krijgt. Toch zijn er nog enkele elementen die het bespreken waard zijn met betrekking tot het Keerpunt en de ideeën die de directeur van deze school heeft over het onderwijsbeleid. Dit onderwijsbeleid geeft sinds 1989 extra aandacht aan het steeds meer multicultureel worden van de samenleving. Verschillende projecten (onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, …) werden in 2003 opgenomen in het Gelijke Onderwijskansenbeleid (Steunpunt GOK, 2009).

Dat een diploma onontbeerlijk is om in ons land vooruit te komen, is iets waar de niet-Belgen, die zich hier blijvend komen vestigen, zich van bewust zijn. Toch vormt er zich een stereotiep beeld dat de ouders van niet-Belgische kinderen weinig aandacht besteden aan onderwijs. Hierdoor raakten leerkrachten zeer gevoelig voor deficit- en deprivatie denken. In het Keerpunt proberen ze van deze stereotypering af te raken door voldoende aandacht te besteden aan de ouders zelf. In plaats van het probleem bij de ouders te leggen, is men kritisch ten opzichte van de manier waarop de school ouders aantrekt. Door de werking van de brede school, die in de buurt staat en zijn deuren naar deze buurt openstelt, is de stap voor de ouders niet zo groot. Ze komen bijvoorbeeld iets eten of drinken in het cafeetje van de school of komen naar de inburgeringcursus en zo is de stap naar de school zelf veel kleiner.

Ook tijdens de oudercontacten proberen de leerkrachten open te staan voor de problemen waarmee de ouders in aanraking komen. In plaats van hen verantwoordelijk te stellen voor de problemen van hun kinderen, proberen ze er samen uit te komen hoe ze dit kunnen aanpakken. Wat het deficit- en deprivatie denken betreft, gaat deze school net uit van het tegenovergestelde. Ze vertrekken vanuit de succeservaringen van jongeren. De jongeren die hier terecht komen, hebben vaak een lange weg van mislukkingen achter zich. Zo zijn deze leerlingen bijvoorbeeld allemaal weggestuurd van hun vorige school. Om hen terug zin te doen krijgen in school, is het belangrijk dat ze beseffen dat ze iets kunnen. Zo zullen ze de eerste weken van het schooljaar meteen iets maken wat ze mee naar huis kunnen nemen en tonen dat ze wel iets kunnen. Deze succeservaring kunnen ze meedragen naar de buurt. Wanneer ze het gevoel hebben dat ze iets kunnen, zullen ze minder rap terug grijpen naar dingen die hen negatief in de aandacht brengen, zoals bijvoorbeeld criminaliteit. Dit kan de sociale cohesie in de wijk bevorderen.

Daarnaast is het volgens Sierens belangrijk te beseffen dat het onderwijs alleen de vele vragen die ze krijgen niet meer opgelost krijgt. “Het onderwijs kan sociale ongelijkheid in de maatschappij niet (volledig) compenseren” “Tenzij gelijke kansen worden gerealiseerd op het vlak van werk, huisvesting en politieke rechten, zullen de positieve effecten van onderwijs voor minderheden beperkt blijven. Om de cognitieve en andere ontplooiingsmogelijkheden van kinderen te vergroten zijn ook onderwijs activerende ingrepen nodig in de stedelijke omgeving waarin ze opgroeien – liefst op basis van partnerschap met de school. Dit is net hetgeen de basis is van de brede school die het Keerpunt is. Juist door de samenwerking en het samenbrengen onder één dak van verschillende organisaties kan er op meerdere gebieden ondersteuning geboden worden en is de afstand tussen school en buurt verkleind. Waar er tegenwoordig vaak wordt gesproken van de school die zich op een eiland bevindt, zal deze school juist plaatsnemen midden in de buurt.

Hoewel er in het onderwijsbeleid aangegeven wordt op welke vlakken er moet gewerkt worden en dit al meerdere jaren bezig is, zijn er nog maar weinig consequente analyses gedaan die een duidelijk beeld geven hoe het onderwijs er voor staat. Dit tekort heeft er volgens de directeur van het Keerpunt voor gezorgd dat we te laat tot het besef zijn gekomen met welke hardnekkige problemen van ongelijkheid we in het onderwijs zitten. Daarom dat het praktijkveld nog vaak niet de juiste vertaling van de aanbevelingen gevonden heeft. Daarnaast is het ook niet altijd haalbaar om de school vorm te geven volgens deze aanbevelingen. Het is een mooi idee om in elke school een ideale verdeling tussen Belgen en niet-Belgen te bereiken, maar dit zal niet altijd mogelijk zijn. Daarom is het belangrijk ook in concentratiescholen, zoals het Keerpunt er één is, de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Dit is het doel van deze school en de directeur gelooft dat hij hierin geslaagd is.

Besluit (Luc lamote)

Uit deze theoretische kadrering bleek dat het Keerpunt uitgaat van een niet-teleologische dialoog, die vooral uitgaat van het aanwezig zijn van zeer diverse betekenisvolle achtergronden die allemaal langs elkaar moeten kunnen bestaan. In deze diverse samenleving moet iedereen de kans krijgen om met deze dingen in contact te komen en zelf, op basis van wat men raakt, dingen bij te leren die zijn of haar eigenheid kan bepalen.

De brede school waar mensen met verschillende achtergronden een plaats krijgen, kan dienen als ideale ontmoetingsplaats, waar ideeën kunnen uitgewisseld worden. Deze school kan een publieke ruimte vormen waar verschillen naast elkaar kunnen blijven bestaan en mensen elkaar én zichzelf kunnen leren kennen.

We kunnen ons afvragen of deze casus onze politieke visie op multiculturaliteit kan inspireren. Wij als groenen zijn een typische middenklasse partij waar gekleurde politici eerder optreden als excuustruzen. Ter linkerzijde kan je vaststellen dat er duidelijk sprake is van een theologische visie vanuit de waarden van de middenklasse. Hoe kan je anders de ongemakkelijke posities ter linkerzijde verklaren wanneer religieuze thema’s politieke inhoud krijgen. Paul Scheffer en Patrick Janssens zijn duidelijk sociaal democraten.

De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante. De demografische cijfers zijn van dien aard dat veranderingen al lang het organische overschrijden met vergaande vervreemding als resultaat.

Je kan je afvragen of er zoiets bestaat als adaptatievermogen. Ik vrees van wel. Een politiek thema van de eerste orde.

Literatuurlijst

Burbules, N. (1993). The dialogical relation. In N. Burbules, Dialogue in teaching: theory and practice (pp. 19-49). New York: Teachers College Press.

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt – Partners. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: ‘Het neoracisme rukt op’. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertaligonderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 ‘It takes a village to raise a child’. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Heuts, L. (2005).

Rudi Visker: ‘Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis’. Filosofiemagazine,

Interview met L. Lamote (Directeur brede school het Keerpunt, Borgerhout) op 2 december 2009.

Schryvers, E. (2005). Het basisonderwijs in Antwerpen in kaart gebracht. Schooljaar 2001-2002, schooljaar 2002-2003 en schooljaar 2003-2004.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Steunpunt GOK. (2009). Steunpunt GOK – geschiedenis. Geraadpleegd op 4 juni 2010, van http://www.steunpuntgok.be/over_steunpunt_gelijke_onderwijskansen/geschiedenis/default.aspx

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

Willem Schinkel, Publicaties en interviews 2010.

05-12-2010 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Het eeuwig nieuwe van Rerum Novarum

Honderd jaar geleden begon men in het onderwijs stilaan zicht te krijgen op de uitdagingen en verantwoordelijkheden die jaren voordien geformuleerd waren in de encycliek Rerum Novarum. Geïnspireerd door de inhoud van deze visietekst kozen een aantal mensen absoluut voor de zwaksten in de samenleving, en richtte men zich, dikwijls zonder middelen, op wat we vandaag een ‘doelgroep’ zouden noemen : de verpauperde ‘nieuwkomers’ die vanuit het platteland de stad opzochten. Technische scholen werden opgericht en gaven leerlingen generatie na generatie de kracht om zichzelf te emanciperen.

Deze emancipatiebeweging overheerste de 20^ste eeuw. Na de tweede wereldoorlog kende Vlaanderen 15% middenklasse, nu ruim 60%. Een merkwaardige evolutie waarin onder meer het katholieke middenveld een cruciale rol speelde, met daarin een zeer bijzondere plek voor ons onderwijs.

Vandaag krijgt de inspiratie die Rerum Novarum ooit uitsprak een andere vorm, maar opnieuw kan een gemotiveerde keuze voor de absoluut zwaksten uit de samenleving ons actuele onderwijsbeleid richting geven. Een nieuwe non-middenklasse is zich immers stilaan aan het vormen, en de vraag is of we ons actief met deze groeiende groep ‘nieuwkomers’ willen verbinden - een groep die vandaag niet noodzakelijk verpauperd, maar meestal wel gekleurd is. Of kiezen we enkel voor de bestendiging van een wit middenklassenproject.

Een feest als dat van morgen nodigt ons uit om na te denken over de toekomst. De omgevingsfactoren in onze steden en dorpen veranderen snel, waardoor het moeilijk in te schatten is hoe de onderwijsmarkt er binnen 10 jaar zal uitzien. De snelle demografische evoluties en steeds wisselende maatschappelijke verwachtingen stellen ons echter wel voor uitdagingen die het menselijk en organisatorisch adaptatievermogen soms overschrijden.

Dat maakt onze scholen kwetsbaar. Ieder schoolbestuur in Antwerpen, of Gent dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is en zal blijven, en dat de meerderheidspositie van een witte middenklasse binnen 10 jaar definitief voorbij zal zijn.

Gelukkig, maar we moeten het ontdekken, ontstaat stilaan een nieuw georganiseerd ‘middenveld’, een groep van vaak goed opgeleide moslims die zich samen proberen sterk te maken. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op het katholieke middenveld van na de jaren ’30. Welnu, het is van cruciaal belang dat wij, de kaders van het katholiek onderwijs, ACW of sociale beweging, dit nieuwe middenveld proberen te verbinden met het onze. Wij én zij hebben daar belang bij, en zo steunen we de krachten die kiezen voor moderniteit en die willen bouwen aan een democratischer en sociaal Vlaanderen. Met assimilatie heeft dit niets te maken.

Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, onze ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. Om verschillen te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst : van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Dit is meer dan een uitdaging …

Om al deze evoluties te ondersteunen wil ik hier pleiten voor brede en oriënterende scholen – gebaseerd op succeservaring, structuur en kwaliteit. Laten we ons religieus geïnspireerd opvoedingsproject verruimen en toegankelijk maken voor nieuwe groepen. Want succeservaringen kunnen pas bereikt worden wanneer leerkrachten een positief vooroordeel kunnen opbrengen, wanneer resultaten tastbaar zijn en ouders uitgenodigd worden om van het succes mee te genieten – vele vliegen in een klap. Structuur is broodnodig en kwaliteit start bij de relevantie van de opleidingen. In die zin is de nood aan goed technologisch opgeleide mensen vandaag een opportuniteit.

Zo blijft Rerum Novarum zichzelf steeds weer vernieuwen. Het is aan ons om de keuzes en de verbindingen te maken die vandaag, net als honderd jaar geleden, nodig zijn. Het zal evenveel moed vergen als toen .

Luc Lamote

Directeur

+32 32700190

+32 476401817

+32 32711168 (fax)

www.clw-tna.be

www.bredeschoolhetkeerpunt.be

Bijlagen:
Lamote - Rerum Novarum aaa.pdf (203.4 KB)   
Lamote - Rerum Novarum aaa.pdf (203.4 KB)   

24-02-2010 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Toespraak 25 jaar CL&W

Luc Lamote

Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden?

Is er plaats in de herberg?

“Armoede heeft schrijnend effect in het onderwijs”. Deze titel vatte een interview samen met Ides Nicaise. Als open deur kan dit tellen. Maar ook Elchardus, Paul Mahieu en anderen hebben de laatste jaren hun steentje en deuren bijgedragen. Het rapport “Monard” is het laatste werkstuk, onderwijsmensen hebben veel te lezen. Tel daarbij de beleidsnota van onze nieuwe Minister en de cirkel is rond.

Allen hebben ze één boodschap gemeen, het onderwijs als ultieme oplossing voor zowat alle persoonlijke en maatschappelijke problemen en omgevingsfactoren als verklaring voor de problemen in het onderwijs. De school is nuttig en staat blijkbaar niet alleen.

Het feit dat wij in Vlaanderen een unieke plaats in de wereld bekleden door onze schoolpoorten vanaf de leeftijd van 2,5 jaar open te stellen, bevestigt dat het onderwijs bij ons een centrale rol krijgt toebedeeld. In Vlaanderen is een diploma vaak belangrijker voor kansen op tewerkstelling, dan geletterdheid of ervaring.

Eerder dan zich te oriënteren op maatschappelijke noden, richt het onderwijs zich op eigen onderwijskundige normen om die op haar beurt over te dragen aan de samenleving. Onderwijs doet blijkbaar al 40 jaar niet meer aan politiek. Onderwijs als een eiland. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat de kinderen van leerkrachten de beste schoolse prestaties leveren.

Nicaise spreekt van “ongelijke kansen” en “ongelijke behandeling of discriminatie”. De oorzaak van de problemen wordt bij de leerling en zijn omgeving gelegd. Men gaat dus uit van een deficittheorie. Daarbij wordt verwezen naar de beperkte educatieve bagage van de ouders, taal, studiebegeleiding en stimulansen, de gezondheid, het sociaal en cultureel kapitaal, materiële en financiële drempels en dat versterkt door de onderwijsstructuur, het Matteuseffect in het onderwijsbeleid en flagrante discriminerende maatregelen door scholen. Met andere woorden, het onderwijs zou bewust of onbewust de ongelijkheid bestendigen.

Een mond vol!

Zo zijn we bij de schuldvraag beland. En laat ons scherp zijn. Vaak slagen wij er ook niet in de schuldvraag te overstijgen. De leerling, zijn opvoeding, ouders of is het een hoofddoek, de Islam, beschavingsachterstand of beter, het is de schuld van de school, de leerkracht, directeur.

De analyse van ons eigen onvermogen kent zo zijn tendensen. Vandaag wordt de schuld bij de ouders gelegd, je weet wel, betrokkenheid. Objectieve rapporten geven echter blijk van slechte of negatieve communicatie van uit de school. Maar ja, het was zo niet bedoeld, we doen ons best, en “ze” begrijpen ons schoolsysteem niet.

Dit doorbreken vraagt moed.

Deze opsomming, schuldvragen, doen afbreuk aan de dromen van ouders maar ook aan de vele engagementen in het onderwijs en dat van vele collega’s.

Toch kunnen we niet rond de slechte resultaten. Het is niet onze schuld maar het is wel onze verantwoordelijkheid om samen met de ouders te zoeken naar de beste weg.

De doorstroming van gekleurde jongeren naar het hoger onderwijs blijft een probleem. Hoe kunnen we met de twee procentdrempel doorbreken blijft de centrale vraag? Dit is niet alleen een schandaal maar een maatschappelijk probleem van de eerste orde.

De omgevingsfactoren in onze stad zijn bijzonder. De stadsvlucht, meer dan 5 procent per jaar, is niet gestopt, integendeel. Het nettoverlies is gestopt met verkleuring als resultaat. Dit gebeurt niet organisch met vervreemding als logisch gevolg.

In de Antwerpse onderwijswereld gebeurt er veel. We verzamelen knowhow, experimenteren, vechten voor ons overleven, maar kunnen vaak niet op tegen de te snel veranderende omgevingsfactoren. Een duidelijk gericht beleid voor kansengroepen en daarvoor de nodige middelen zijn voor handen. Het zal toch nog enige tijd duren vooraleer het kan doorwerken.

Als we niet slagen staan we voor een immense maatschappelijke kost. Laat ons vooral verder doen. Onderwijsraad, Lop en alle mogelijke overlegstructuren zijn slopend maar noodzakelijk. Het belangrijkste blijft dat we samen, inderdaad netoverschrijdend het proberen waar te maken. We leven wel in dezelfde stad waar ouders en leerlingen zoeken naar een mooie en waardige toekomst. Ze verwachten terecht veel van de school, uw school, onze school.

Enkele weken geleden was Frank Vandenbroucke in onze school, onze leerlingen, leerkrachten maar ook Frank zelf hebben genoten. Mensen succeservaring bieden doet deugd zelfs voor een ex-minister. We wilden hem bedanken.

Inderdaad in de voorbije periode is er veel gebeurd: Ieder kind gelijk, samenwerking tussen verschillende onderwijsniveaus’, studietoelage voor onze doelgroep, middelen voor ons centrum, ons nieuw decreet. Minister Vandenbroucke maakte een duidelijke keuze voor onze doelgroep. Ook met zijn hart koos hij voor ons. Het maatschappelijk belang was voor hem duidelijk.

Het feit dat we in Antwerpen geen rellen kennen heeft misschien te maken met ons werk. In Antwerpen slagen wij er samen in 1600 jongeren een traject aan te bieden. Jonge mensen die we mogen omschrijven als moeilijk en vaak komende uit negatieve peer groepen.

Niet alleen ons centrum bestaat 25 jaar, ook vieren we 25 jaar Werkend Leren in Antwerpen. Graag stel ik u WELA voor: Johan, Marc, Frans en Bruno staan symbool voor ruim 250 collega’s die kiezen voor dit werk. Het zijn deze leerkrachten in de klas en de werkplaats die het iedere dag willen waar maken. (Applaus) Een aantal van deze pioniers doen het al 25 jaar. (podiummoment)

Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens, onze leerlingen, succeservaringen nodig. En dat wordt in onze school zeer concreet ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets ‘creëren’. Voor velen is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden. Onze gangen portretteren onze leerlingen dit om fierheid en motivatie te ontwikkelen. Hun succes en erkenning zijn broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elke leerling met succes is een probleem minder voor de samenleving.

Succeservaring, gastvrijheid kan pas bereikt worden wanneer leerkrachten een positief vooroordeel kunnen opbrengen, wanneer resultaten tastbaar zijn en ouders uitgenodigd worden om van het succes van hun kinderen mee te genieten – vele vliegen in een klap. Structuur is broodnodig en kwaliteit start bij de relevantie van de opleidingen. In die zin is de nood aan goed technologisch opgeleide mensen vandaag een opportuniteit.

Veel van de ‘gekleurde’ leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd, zoals de meeste Vlaamse gezinnen, van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met de kinderen.

Veel ‘gekleurden’ maar ook sociaal zwakkere leerlingen leven vandaag in gezinnen met een sterke hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen. Dit is gedoemd om te mislukken. Structuur hebben ze nodig. Scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.

Om echt gemotiveerd te geraken hebben de leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die ‘kantoor’ volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een relatief laaggeschoolde gekleurde man aan? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.

Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling, inkomen. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar in onze wereld is iemand is waard, waar een ander ervoor wil betalen.

In plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste – maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbreding, ontspoord.

Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen – ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde ‘zorg’ en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van Vandenbroucke dat ‘recht op hulp’ en ‘plicht tot inspanning’ samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid.

Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de ‘allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn’. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, dit klopt niet, het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat dit meemaken.

Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen. Er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie en dus de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen.

De eigen school in vraag stellen is een uitgangspunt. Leren en werken is geen doel maar een methode die tot doel moet hebben dat jonge mensen autonomie verwerven. Op eigen benen staan betekent dat jongeren op een eerbare manier geld kunnen verdienen.

Onze leerlingen, hoe gemotiveerd ook, hebben meestal een negatief zelfbeeld, een zwak abstraherend vermogen en door schoolachterstand een beperkte vaktechnologie. Toch geloven we in onze leerlingen, ze hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst. Als school, leerkracht, tewerkstellingsbegeleider willen we ze coachen. Hoe beperkt hun basiskennis ook is de meeste leerlingen zijn best in staat een succesvol traject af te leggen. Ze zijn geen verzorgingsobjecten.

De Vlaamse arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door een steeds verder groeiende dienstensector. Deze sector is erg verscheiden en kan moeilijk los gemaakt worden van de plaatselijke markt. De dienstensector creëert heel wat werk voor relatief laaggeschoolden ook bij klassieke technologische beroepen. Containers herstellen, verkoop, verzorging, voeding maar ook kinderopvang, vakantie en andere vrijetijdssectoren. Er is dus geen tekort aan werk voor onze doelgroep.

Ook wordt onze plaatselijke arbeidsmarkt gekenmerkt door een middenklasse die steeds meer bereid is tijd te kopen. Het buitenhuis eten bijvoorbeeld is een groeisector met een bijzonder grote arbeidscreatie. Maar ook kinder-, bejaardenzorg, lichaamsverzorging, thuis en tuinonderhoud, was en plas, de strijk en natuurlijk de vrije tijdsector. U hoorde zopas een opsomming van onze richtingen. Dit is niet toevallig.

De groei van de dienstencheques is een illustratie. De lopende band is terug, en hoe. Jobs met veel structuur, omlijnde competenties, en handen die nodig zijn. Wel blijft de vraag naar sterke sociale vaardigheden, flexibiliteit en zelflerend vermogen. Toch is deze arbeidsmarkt een opportuniteit.

Fundamenteel is dat de aangeboden richtingen als belangrijkste parameter de potentiële tewerkstellingskansen heeft. Leren en werken betekent dat de aangeboden opleiding relevant is.

Sluiten de opleidingen in de school aan op de werkelijkheid van het bedrijf? Technologie maar ook sociale competenties moeten voortdurend getoetst worden. Durven conclusies trekken door het opleidingsaanbod systematisch af te stemmen. Onze school moet dus flexibel kunnen inspelen op de steeds wisselende noden van de arbeidsmarkt. Technologisch gezien quasi een onmogelijke opgave. Leren op het en in samenwerking met het bedrijf, technologie zo aanbieden dat het zelflerend vermogen van de jongere wordt versterkt.

Graag dit verhaal. Een leerling in de afdeling keuken bleek heel wat vaardigheden te missen. Eerder mensenschuw maakte hem ongeschikt voor de zaal, ook koken was niet zijn sterkste punt, vooral bij verhoudingen tussen producten liep het mis. Hij vluchtte in de afwas. Afwassen, borden, bestek en ander gerei schikken. Dit werd opgemerkt en omgezet in een succeservaring. We hadden zijn talent ontdekt. Hotels staan te smeken naar dergelijke mensen. Een relatieve beperking werd - CLB sprak over een lichte vorm van autisme- omgezet in een succeservaring met economische meerwaarde. Deze jonge man verdient dus nog altijd goed zijn brood. Enkele maanden geleden kreeg ik het geboortekaartje van zijn eerste kindje. Daarvoor doen we het, nu al 25 jaar.

Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven maar speelt zich af op alle domeinen van ons leven. Cultuur, demografie, … tot in ons hoofd.

Actueel zien we een massieve verschuiving van geld over de ganse wereld. Rijkdommen uit het westen worden op korte termijn “herverdeeld”. Dat een en ander politieke gevolgen zal hebben is voorspelbaar. Op zijn minst zal bij deze collectieve verarming de perceptie van onzekerheid toenemen. Van beurs tot voedselcrisis, er is maar één wereld. Het is in deze wereld dat we schooltje spelen.

De verkleuring van onze steden gaat sneller dan demografisch kan voorspeld worden. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is, en dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad binnen de 8 jaar definitief voorbij zal zijn.

Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze school en dat niet alleen door moslims.

Bij moslims kan religieuze beleving als identiteitskeuze niet los gezien worden van politieke contexten. Landen van “herkomst” proberen wel degelijk via kerken en moskeeën invloed uit te oefenen. Dat er wel degelijk op een georganiseerde manier vanuit Saudi-Arabië en Turkije invloed wordt uitgeoefend is een weet.

Maar ook bij deze groepen kennen we sterke evoluties. Een groeiende groep probeert zijn identiteit te onderbouwen door meer afstand te nemen van de moderniteit.

Een belangrijke groep, vaak goed opgeleide moslims, probeert zich te organiseren in een zelfgeorganiseerd middenveld. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op de katholieke middenveld na de jaren 30.

Vooral het nieuw middenveld van de gekleurde medeburgers stemt ons optimist. De BOEH groep, het FMV geeft aan dat ze in staat is zichzelf te formuleren en via hun kaders kwaliteit aan te brengen die we verbluffend kunnen noemen. Dis weet er van mee te spreken.

Mijn droom is dat er een integratie komt tussen het oud en nieuw middenveld. Pas dan ontstaat er democratie. Wij als kaders van het katholiek onderwijs, ACW, of sociale beweging hebben er alle belang bij dit nieuw middenveld te verbinden met het onze. Op zijn minst moeten we die krachten steunen die op een positieve manier kiezen voor moderniteit en willen meebouwen aan een democratischer en socialer Vlaanderen. Dit is iets anders dan assimilatie. Ook voor ons noodzakelijk in het belang van onze democratie en van onze scholen, of is dit hetzelfde.

Willen we als georganiseerd middenveld onze virtuele positie beschermen, crisissen beheren, onze scholen verder laten sterven? Of zijn we in staat, willen we, een strategisch antwoord formuleren?

Het debat over de eigen school binnen de moslimgemeenschap is dus fundamenteel. Het raakt het wezen van ons persoonlijk engagement in onze katholieke scholen. In de feiten gaat het over het geloof in het eigen pedagogisch project. De argumenten die het oprichten van een “eigen” school argumenteren starten vanuit een massieve schoolachterstand bij grote groepen jongens en meisjes.

De “eigen” school en het debat daarover is volgens mij een opportuniteit voor het katholiek onderwijs. Al vrees ik dat het maatschappelijk draagvlak erg smal is. Morgen moeten we er wel aan beginnen. Onze tijd is op.

Om al deze evoluties te ondersteunen wil ik hier pleiten voor brede en oriënterende middenscholen – gebaseerd op succeservaring, structuur en kwaliteit. Laten we ons religieus geïnspireerd opvoedingsproject verruimen en toegankelijk maken voor nieuwe invloeden. Om dit waar te maken moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten is een probleem maar niet onoverkomelijk. Ook op dit terrein willen we deuren open stellen, gastvrij zijn.

Honderd jaar Technicum Londenstraat een prachtige viering. De oprichting van het Technicum was een antwoord op de uitdagingen en verantwoordelijkheden die jaren voordien geformuleerd waren in de encycliek Rerum Novarum. Geïnspireerd door de inhoud van deze visietekst kozen een aantal mensen absoluut voor de zwaksten in de samenleving, en richtte men zich, dikwijls zonder middelen, op wat we vandaag een ‘doelgroep’ zouden noemen, de verpauperde ‘nieuwkomers’ die vanuit het platteland de stad opzochten. Technische scholen werden opgericht en gaven leerlingen generatie na generatie de kracht om zichzelf te emanciperen.

Deze emancipatiebeweging overheerste de 20^ste eeuw. Na de tweede wereldoorlog kende Vlaanderen 15% middenklasse, nu ruim 65%. Een merkwaardige evolutie waarin onder meer het katholieke middenveld een cruciale rol speelde, met daarin een zeer bijzondere plek voor (de organisatie van) het onderwijs.

Vandaag krijgt de inspiratie die Rerum Novarum ooit uitsprak een andere vorm, maar opnieuw kan een gemotiveerde keuze voor de absoluut zwaksten uit de samenleving ons actuele onderwijsbeleid richting geven. Een nieuwe non-middenklasse is zich immers aan het vormen, en de vraag is of we ons actief met deze groeiende groep ‘nieuwkomers’ willen verbinden - een groep die vandaag niet noodzakelijk verpauperd, maar meestal wel gekleurd is. Of kiezen we enkel voor de bestendiging van een wit middenklassenproject? Wat ons betreft, wij zijn klaar voor de volgende 25 jaar.

Een feest als deze nodigt ons inderdaad uit om verder na te denken over de toekomst. De omgevingsfactoren in onze steden en dorpen veranderen snel, waardoor het moeilijk in te schatten is hoe de onderwijsmarkt er binnen 10 jaar zal uitzien. De snelle demografische evoluties en steeds wisselende maatschappelijke verwachtingen stellen ons echter wel voor uitdagingen die het menselijk en organisatorisch adaptatievermogen soms overschrijden. En dat maakt onze scholen, maar ook leerkrachten kwetsbaar. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is en zal blijven. Dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse binnen 10 jaar definitief voorbij zal zijn.

Het succes van onze katholieke scholen nu al 100 jaar is gebaseerd op een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Onze inrichtende macht koos dit thema om 3 jaar rond te werken. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt. Een katholieke school zal dus gastvrij zijn. Een opdracht van alle dagen.

Ons CL&W kiest ervoor om nogmaals 25 jaar plaats te maken in onze herberg. Dit voor alle leerlingen, drempelloos. Dit moeten we bewaken. Ons nieuw decreet, het voltijds engagement, de financiering ervan, maakt dit niet vanzelfsprekend. Deze elementaire doelstelling van ons pedagogisch project dient bewaakt te worden door het schoolbestuur, de directie en alle leerkrachten.

Ons relatief succes is gestoeld op liefde. Tijdens de functioneringsgesprekken kon ik ervaren dat de meeste leerkrachten hun persoonlijke frustraties kunnen overstijgen door hun liefde voor hun vak en de leerling. Positieve vooroordelen wegen op tegen vele mislukkingen. Vaak krijg je ook tekens van bewondering voor die leerlingen die ondanks moeilijke persoonlijke omstandigheden er toch in slagen zichzelf waar te maken.

25 jaar positieve vooroordelen t.o.v. onze doelgroep is en was geen flauw idealisme maar een voorwaarde om leerlingen in alle gastvrijheid te mogen ontvangen. Daar zijn we vandaag fier op. Daarom vieren we feest.

Hopelijk wil je meevieren.

Er is maar één stad, we zijn samen de onderwijsmensen van deze stad.

Luc Lamote

Bijlagen:
Toespraak 25 jaar CL&W.pdf (66.8 KB)   

Bijlagen:
CRUL_et_al._valkuilen_en_springplanken.pdf (3 MB)   
OCW_Rapport_de_Lange_Route_def.pdf (1 MB)   
tweede-generatie-boek.pdf (2.2 MB)   

Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven

Aan de vrienden van de werkgroep SOKOS.

Collega’s

1.      Mondialisering is niet langer een theoretisch economisch gegeven maar speelt zich af op alle domeinen van ons leven. Cultuur, demografie, … tot in ons hoofd.

1.1.   Actueel zien we een massieve verschuiving van geld over de ganse wereld. Rijkdommen uit het westen worden op korte termijn “herverdeelt”. Dat een en ander politieke gevolgen zal hebben is voorspelbaar. Op zijn minst zal bij deze collectieve verarming de perceptie van onzekerheid toenemen. Van beurs tot voedselcrisis, er is maar één wereld.

1.2.   De verkleuring van onze steden gaat sneller dan demografisch kan voorspeld worden. Ieder schoolbestuur in Antwerpen dient er zich van bewust te zijn dat de gekleurde diversiteit een feit is, en dat de meerderheidspositie van de witte middenklasse in onze stad binnen de 8 jaar definitief voorbij zal zijn.

1.3.   De omgevingsfactoren wijzigen zich niet meer organisch met vervreemdingsverschijnselen tot gevolg. De snelheid van veranderingsprocessen is een probleem op zich. Nieuwe informele maar ook instrumentele netwerken bij veel jonge mensen ontsnappen aan ons waarnemingsvermogen.

1.4.   Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen  aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze school en dat niet alleen bij moslims.

2.      Bij moslims kan religieuze beleving als identiteitskeuze niet los gezien worden van politieke contexten.  Landen van “herkomst” proberen wel degelijk via kerken en moskeeën invloed uit te oefenen. Dat er wel degelijk op een georganiseerde manier vanuit Saudi-Arabië en Turkije invloed wordt uitgeoefend is een weet.

2.1.   Maar ook bij deze groepen kennen we sterke evoluties. Een groeiende groep  probeert zijn identiteit te onderbouwen door meer afstand te nemen van de moderniteit. Een andere groep wordt door Abou Jahjah raak omschreven als evoluees of hoe kan je de gekleurde politici momenteel anders omschrijven. Ze beantwoorden aan het middenklasse idee van assimilatie maar verliezen elke binding met de eigen achterban waar ze voor een deel werden door verkozen.

2.2.   Een belangrijke groep, vaak goed opgeleide moslims, probeert zich te organiseren in een zelfgeorganiseerd middenveld. Ze staan onafhankelijk van het moederland, kiezen voor de meerwaarde van een democratische moderniteit en willen duidelijk zelf verantwoordelijkheden opnemen bij het realiseren van sociale doelen. Dit lijkt niet toevallig op de katholieke middenveld na de jaren 30.

3.      Van probleemstelling naar opportuniteit?! 

3.1.   Wij als kaders van het katholiek onderwijs, ACW, of sociale beweging hebben er alle belang bij dit nieuw middenveld te verbinden met het onze. Op zijn minst moeten we die krachten steunen die op een positieve manier kiezen voor moderniteit en willen meebouwen aan een democratischer en sociaal Vlaanderen. Dit is iets anders dan assimilatie. Ook voor ons noodzakelijk in het belang van onze democratie en van onze scholen, of is dit hetzelfde.

3.2.   Willen we als georganiseerd middenveld onze virtuele positie beschermen, crisissen beheren, onze scholen verder laten sterven?  Of zijn we in staat een strategisch antwoord te formuleren.

3.3.   Het netoverschrijdend adagio is aan de orde. Onze subsidiegevers creëren allerhande middenstructuren, we hebben dus geen keuze. Een politiek draagvlak om tegenwind te geven blijkt niet meer te bestaan. Het wegvallen van identiteitsbepalende elementen speelt minder een rol gezien een sterk verzwakkend katholiek middenveld.

4.      Het debat over de eigen school binnen de moslimgemeenschap is fundamenteel. Het raakt het wezen van ons persoonlijk engagement in onze katholieke scholen en gaat in de feiten over het geloof in het eigen pedagogisch project.

4.1.   De argumenten die het oprichten van een eigen school argumenteren starten vanuit een massieve schoolachterstand bij grote groepen jongens en meisjes. Dat een en ander oorzakelijk door de zwakke sociaal economische positie van deze groep bepaald wordt is door onderzoek bevestigd. Het cultureel aspect lijkt mij deze tendens enkel te versterken. Onze scholen slagen er dus niet in een emancipatorisch rol te spelen, integendeel.

4.2.   De analyse van ons eigen onvermogen kent zo zijn tendensen. Vandaag wordt de schuld bij de ouders gelegd, je weet wel, betrokkenheid. Objectieve rapporten geven blijk van slechte of negatieve communicatie. Maar ja, het was zo niet bedoeld, we doen ons best, en “ze” begrijpen ons schoolsysteem niet. Dit doorbreken vraagt moed.

5.      De “eigen” school is een opportuniteit voor het katholiek onderwijs. Uit bovenstaande analyse blijkt dat we heel wat gemeenschappelijke belangen hebben.

5.1.   Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, de ouders maar ook de kinderen willen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is zelden een kwestie van taal, wel van cultuurverschillen. Om dit te doorbreken moet en een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten is een probleem maar niet onoverkomelijk.

5.2.   Ik vrees dat het maatschappelijk draagvlak erg smal is. Morgen moeten we er wel aan beginnen. Onze tijd is op.

6.      Wat te doen.

Luc lamote

15-09-2008 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Antwerpen zondag 29 mei 2011

Voltijdse Leren & Werken

Er aan beginnen is werken en leren.

Doelen

De eigen school in vraag stellen is een uitgangspunt. Leren en werken is geen doel maar een methode die tot doel moet hebben dat jonge mensen autonomie verwerven. Op eigen benen staan betekent dat jongeren op een eerbare manier geld verdienen. Als we onze doelen scherpstellen willen we dat onze leerlingen sociale vaardigheden verwerven en de instrumenten meekrijgen waardoor ze een maatschappelijke bijdrage kunnen leveren. Werken en leren de ideale combinatie?

Analyse

Wie zijn onze leerlingen?

Onze leerlingen, hoe gemotiveerd ook, hebben meestal een negatief zelfbeeld, een zwak abstraherend vermogen en door schoolachterstand een beperkte vaktechnologie. Toch geloven we in onze leerlingen, ze hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst. Als school, leerkracht, tewerkstellingsbegeleider willen we ze coachen. Hoe beperkt hun basiskennis ook is. De meeste leerlingen zijn best in staat een succesvol traject af te leggen. Ze zijn geen verzorgingsobjecten.

Wie zijn onze potentiële werkgevers?

Bedrijven en sectoren die pas nu tot de conclusie zijn gekomen dat er geen geschoolde arbeidsreserve meer is. De kleine en middelgrote bedrijven hebben meestal geen personeelspolitiek op lange termijn. Proactief contact met onderwijs is onbestaand. Toch wordt gespecialiseerde of hoge technologische scholing meestal niet verwacht. Een steeds wisselende arbeidsmarkt met wisselende behoeften, knelpuntberoepen.

Omgevingsfactoren

Heel wat industriële bedrijven kiezen voor lage loonlanden, toch groeit het arbeidsvolume. Terwijl ik dit artikel schrijf staat er in mijn krant een verhaal over de delocatie van een firma waar velgen worden geproduceerd. Dit bedrijf heeft vele jaren samengewerkt met scholen van het deeltijds onderwijs. De laatste jaren een steeds weerkerend verhaal.

De Vlaamse arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door een steeds verder groeiende dienstensector. Deze sector is erg verscheiden en kan moeilijk los gemaakt worden van de plaatselijke markt. De dienstensector creëert heel wat werk voor relatief laaggeschoolden ook bij klassieke technologische beroepen. Containers herstellen, verkoop, verzorging, voeding maar ook kinderopvang, vakantie en andere vrijetijdssectoren. Er is dus geen tekort aan werk voor onze doelgroep, integendeel.

Ook wordt onze plaatselijke arbeidsmarkt gekenmerkt door een middenklasse die steeds meer bereid is tijd te kopen. Het buitenhuis eten bijvoorbeeld is een groeisector met een bijzonder grote arbeidscreatie. Maar ook kinder-, bejaardenzorg, lichaamsverzorging, thuis en tuinonderhoud, was en plas, de strijk en natuurlijk de vrije tijdsector.

De groei van de dienstencheques is een illustratie. De lopende band is terug, en hoe. Jobs met veel structuur, omlijnde competenties, en handen die nodig zijn. Wel blijft de vraag naar sterke sociale vaardigheden, flexibiliteit en zelflerend vermogen. Toch is deze arbeidsmarkt een opportuniteit.

Vaak is hier toch sprake van de meest kwetsbare beroepen, conjunctuurgevoelig soms met onduidelijke statuten. Een politiek probleem dat aandacht verdient.

Organisaties in de dienstverlening, sociale en culturele sector mogen niet verwaarloosd worden. Samen met de groei van de dienstensector zorgen ze voor een groeiende tewerkstelling, ook voor relatief laag geschoolden. Het grootste deel van al dat werk vraagt een beperkte technologie. Tribunes en podia dienen op maat gemaakt, verplaatst en opgesteld te worden. Catering, veiligheid en onderhoud een beperkte opsomming.

Ook in de sociale sector zijn er heel wat handen nodig, waarmee ik geen sociale tewerkstelling bedoel. Bij de overheid kennen we de laatste 10 jaar vormen van aanwervingstop. Toch is daar ook een tekort aan handen. We mogen opmerken dat de verwachtingen naar de privésector ook worden waargemaakt op dit niveau.

Strategie

In deze markt moeten onze tewerkstellingsbegeleiders maar ook onze leerlingen hun weg vinden.

Kennis van dynamische omgevingsfactoren is een must. Wat zijn de behoeften van deze markt, en welke afdelingen hebben we in de school. Zijn de richtingen er toevallig gekomen of is dit het resultaat van beleid met een visie. Fundamenteel is dat de aangeboden richtingen als belangrijkste parameter de potentiële tewerkstellingskansen heeft. Leren en werken betekent dat de aangeboden opleiding relevant is. Sluiten de opleidingen in de school aan op de werkelijkheid van het bedrijf. Technologie maar ook sociale competenties moeten voortdurend getoetst worden. Durven conclusies trekken door het opleidingsaanbod systematisch af te stemmen.

De centrumraad was ooit zo bedoeld. Sociale partners samen brengen om beleid te onderbouwen. De voltijdse opdracht kan niet waargemaakt worden met opportunistische richtingen. Inschrijven, screenen en oriënteren in functie van tewerkstellingmogelijkheden is een absolute voorwaarde.

Onze school zal dus flexibel moeten kunnen inspelen op de steeds wisselende noden van de arbeidsmarkt. Technologisch gezien quasi een onmogelijke opgave. Leren op het en in samenwerking met het bedrijf. Technologie zo aanbieden dat het zelflerend vermogen van de jongere wordt versterkt.

Vooraleer op een gestructureerde manier een netwerk kan ontwikkeld worden is inzicht op de lokale arbeidsmarkt en het antwoord daarop in het schoolwerkplan essentieel. Maak er een collectief gebeuren van.

Netwerken ontwikkelen is mensenwerk. De kwaliteit van de tewerkstellingsbegeleider staat hierbij centraal. Naast bijzonder sterke sociale vaardigheden, kennis van de sectoren wordt heel wat inzicht verwacht in de lokale arbeidsmarkt.

Netwerken is een werkwoord die je kunt ervaren als een ontdekkingstocht. Ze worden vaak te organisch opgebouwd. Een tewerkstellingsbegeleider sprak over een dominosysteem. Dit houdt het gevaar in dat doelstellingen uit het oog worden verloren. Uiteindelijk dienen echte jobs gevonden te worden waar jongeren ook uit kunnen leren.

Netwerken is een sociale vaardigheid die wij als middenklasse sterk ontwikkeld hebben. Onze persoonlijke netwerken sluiten sterk aan bij onze werk. Dit is niet zo bij onze jongeren. Werk zoeken, problemen oplossen, doe je samen met de leerlingen. Netwerken als essentiële sociale vaardigheid kan je leren door te doen.

De onderneming, het bedrijf verwacht van u gesneden brood. Stapsgewijze prospectie, duidelijke folders, één contactpersoon en feilloze administratieve opvolging.

De kwaliteit van het netwerken begint met de plaats van de school in het maatschappelijk leven. Een school die zich isoleert t.o.v. de scholengemeenschap, het eigen net, het gestructureerd overleg op alle niveaus start maakt het zichzelf en de tewerkstellingsbegeleiders moeilijk. Maar let op, voor je het weet kom je in het vergadercircuit van middenstructuren terecht. Durf ook op dit niveau selectief te zijn.

De fondsen voor vakopleiding kunnen bondgenoten zijn. Een aantal fondsen levert zeer verdienstelijk werk. Toch is hier nog een grote achterstand in te halen.

De leerlingen en hun ouders worden onderdeel van het netwerk. Probeer hen maximaal te betrekken. Zij zijn de levende reclame voor uw school en zijn uw voornaamste informatiebron over het bedrijf.

Naast werk vinden speelt ook werk houden. Spijtig genoeg is de mislukkinggraad groot. De reden van deze mislukkingen ligt hem vaak in de aanvangsfase. Realistische verwachtingspatronen wederzijds dienen zoveel mogelijk geëxpliciteerd. Verwachtingen zijn ook vaak storende gedachten, leg de nadruk op tergend haalbare doelen. Succeservaring blijft ons enig pedagogisch instrument. Ook uit mislukkingen kan de leerling leren. Vaak ligt de schade in het verlies van de arbeidsplaats. Ook hier moet je in de verwachtingen tegenslag incalculeren.

De begeleiding op de werkvloer speelt een grote rol. Het bedrijf dient wel degelijk inspanningen te willen leveren om begeleiding waar te maken. Ook daar dient het bedrijf, als het kan, begeleid te worden dit in het belang van de leerling maar ook van het bedrijf.

Opmerkingen

Administratieve opvolging van de vele contacten is zeer belangrijk. Vele kleine en middelgrote ondernemingen zijn blij verrast als je zoveel mogelijk de administratieve loot zelf regelt. Het is niet alleen een service maar ook een blijk van kwaliteit. Vaak is de administratieve drempel een argument om het uiteindelijk niet te doen of af te haken.

Ondanks de vele verklaringen en goede intenties blijft de regelgeving een groot probleem. Een veelheid aan ingewikkelde statuten, veranderende regelgeving en dat op verschillende niveaus. Val de bedrijven er niet mee lastig integendeel doe positieve voorstellen in het besef dat geld ook een argument is en blijft.

Bedrijven hebben graag rechtstreekse gepersonaliseerde contacten met de school. Eén contactpersoon, vermijd een veelvoud aan wisselende contacten. Tijd is inderdaad ook geld. Maak een duidelijk verschil tussen de verantwoordelijken in het bedrijf en de concrete collega – begeleider op de werkvloer.

Graag dit verhaal. Een leerling in de afdeling keuken bleek heel wat vaardigheden te missen. Eerder mensenschuw maakte hem ongeschikt voor de zaal, ook koken was niet zijn sterkste punt, vooral bij verhoudingen tussen producten liep het mis. Hij vluchtte in de afwas. Afwassen, borden, bestek en ander gerei schikken. Dit werd opgemerkt en omgezet in een succeservaring. We hadden zijn talent ontdekt. Hotels staan te smeken naar dergelijke mensen. Een relatieve beperking werd - CLB sprak over een lichte vorm van autisme- omgezet in een succeservaring met economische meerwaarde. Deze jonge man verdient dus nog altijd goed zijn brood. Enkele maanden geleden kreeg ik het geboortekaartje van zijn eerste kindje. Daarvoor doen we het.

Soms komen via onze leerlingen gekleurde mensen voor het eerst op de werkvloer. Voor sommige bedrijven een negatief argument, de collega’s, je weet wel. Het argument dat onze gekleurde leerlingen moeilijker aan een job geraken is bijzonder relatief. Bedekt racisme bestaat maar moet sterk gerelativeerd worden. Zeker meer dan 80% van de bedrijven en organisaties hebben geen enkel probleem integendeel. Diversiteit wordt om tal van redenen als een meerwaarde ervaren al was het maar om aan te sluiten met de demografische werkelijkheid en dus klanten.

Er wordt heel wat verwacht van onze begeleiders. Ze moeten goede netwerkers zijn, veranderende regelgeving kunnen interpreteren en de administratie en haar technologie beheersen. Bijscholing is dus belangrijk. De tijd en het geld die daarvoor nodig is verdient zichzelf.

Samengevat

• Samen met collega’s als school doelen sterker formuleren.

• Aangeboden richtingen en tewerkstellingsmogelijkheden afstemmen.

• Onze leerlingen hebben gewoon recht op werk, succeservaring en dus een toekomst.

• Blijft u doelen centraal stellen.

• Kennis verwerven over de omgevingsfactoren. Arbeidsmarkt maar ook demografische evoluties.

• De huidige arbeidsmarkt kent veel opportuniteiten.

• Kwalitatieve administratieve voorwaarden creëren.

• Maak van het netwerkproces een collectief gebeuren ook met de leerlingen.

• Diversiteit wordt om tal van redenen als een meerwaard ervaren.

• Eigen tekorten door bijscholing weg werken.

Luc Lamote

Directeur

Centra Leren & Werken

Technicum Noord Antwerpen

Prins Leopoldstraat 51

2140 Borgerhout

www.hetleercentrum.be

www.hetkeerpunt.be

www.bredeschoolhetkeerpunt.be

Bijlagen:
Vrije Tribune LL - mei 2006.doc (51 KB)   

3. De strategie die we mogen ervaren vanuit de overheid is bijzonder divers.
3.1. Er bestaat een batterij aan maatregelen ter stimulering van scholen en aanverwante instellingen.
3.2. Het blijft onduidelijk hoe de minister de toekomst van ons onderwijs ziet, gezien de vele verschillende initiatieven vaak in de vorm van proeftuinen.
3.3. De proeftuinen zijn mooie vertalingen van onderwijsinnovaties die door de scholen voorgesteld werden en ook de goedkeuring van de minister wegdragen, maar de budgetten om de innovaties te implementeren ontbreken.3.4. Heel wat middenstructuren (in ons geval: Voka, onderwijskoepels en de stad Antwerpen) maken via tal van projecten mensen vrij in projecten die direct of indirect met onze scholen en leerlingen te maken hebben.
3.5. De stad Antwerpen zal dit schooljaar bijzonder grote inspanningen doen om onderwijs te ondersteunen.
3.6. Meer en meer derden vinden het nodig coördinerende taken naar zich toe te trekken. Wie stuurt hier wie? Uiteindelijk is het een kwestie van het innemen van strategische posities om klaar te staan voor de onvermijdelijke subsidie potten.
3.7. Politieke middenstructuren, zeg maar de kabinetten van minister en schepen zijn bijzonder toegankelijk. Overleg en voor-afnames gaan zo sneller en efficiënter. Dat hiermee de klassiek overlegstructuren zoals onderwijskoepels worden omzeild is meegenomen.

4. Natuurlijk heb ik deel aan bovenstaande dynamieken. Ben en blijf ik loyaal lid van mijn club. Maar op lange termijn zijn bovenstaande evoluties nefast.
4.1. Het formuleren van concepten en paradigma’s verschuift meer en meer van de gebruiker, haar koepels naar politieke structuren.
4.2. Noodzakelijke belangenstructuren worden langzaam ontmanteld. Ze verliezen hun relatieve en subjectieve macht.
4.3. De ontstellende politieke zwakte van de “katholieke actie” is zowel resultaat als oorzakelijk.
4.4. De nog grote groep mensen die zich verbonden weten door hun geloof in Christelijke tradities zijn op zoek naar metaforen waar zowel romantiek als effectiviteit wordt verwacht. Vakbonden en Katholieke Scholen beantwoorden deze verwachting. Jeugdbewegingen blijven succesvol.
4.5. Deze vaststellingen zijn contradictorisch. Ze zijn kenmerkend voor het actuele tijdsgewricht.

Bijlagen:
Brede School Vlaanderen visietekst 2-05-2006.doc (86 KB)   

Voorwoord:

Willem Schinkel kwam enkele maanden geleden spreken in onze school. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen had hem uitgenodigd.  Zelden meer geïnspireerd door een jonge Socioloog die volgens mij bouwstenen aandraagt voor een vernieuwd denkkader in het debat rond diversiteit.

Luc Lamote

Zie ook: http://www.eur.nl/fsw/staff/homepages/schinkel/

Uit Wikipedia, de vrije encyclopedie

06-04-2008 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

Inleiding

Een verhandeling schrijven over de “economische benadering van religie” is wellicht de moeilijkste opdracht die ik ooit hebben moeten vervullen tijdens mijn universitaire opleiding. Dit heeft niet alleen te maken met het feit dat dit een nieuw onderzoeksgebied is binnen de economie, waar de literatuur nog schaars is. Of met het feit dat dit een interdisciplinaire studie is, waarbij het soms een uitdaging is geweest om niet té ver buiten de grenzen van de economische wetenschap te treden. De moeilijkheid zat vooral in het zo goed mogelijk definiëren van het begrip religie, zodat een wetenschappelijkebenadering ervan mogelijk werd. Hoe bepaalt men immers wat religie is, als iedere gelovige er een persoonlijke invulling van op na houdt. Het is bovendien niet eenvoudig om alle aspecten te definiëren van iets dat het bovennatuurlijke en het spirituele aanspreekt. Hoe dan ook is hiertoe een poging gedaan in dit werk; en hopelijk met goed gevolg.

De vraag die ik in dit werk zal proberen beantwoorden is in welke mate het economische analytische kader erin slaagt een verklaring te bieden voor en voorspellingen te doen over het gedrag van religieuze individuen, de aard en werking van religieuze organisaties en de invloed van religieuze marktstructuren. Is de economische benadering een aanwinst voor de wetenschappelijke studie van religie, of is het niet meer dan economische woordenschat toegepast op een maatschappelijk fenomeen zonder meer? Omdat het hier gaat om een braakliggend terrein van de wetenschap zal ik mij meestal moeten baseren op werken van dezelfde auteurs. Dit zijn onderzoekers die ofwel al jaren bezig zijn met het onderwerp, ofwel (recentelijk) een belangrijke bijdrage hebben geleverd tot de economische theorievorming over religie. Het gaat hier om de economen Laurence Iannaccone, Pippa Norris en Ronald Inglehart, en de sociologen Rodney Stark en Roger Finke.

Het doel van de economische benadering van religie bestaat erin economische concepten en principes te gebruiken, om religieuze vraagstukken te behandelen die vroeger alleen aandacht kregen van andere sociale wetenschappers zoals sociologen, psychologen en antropologen. De nood aan een economische benadering is er vooral gekomen nadat een reeks empirische bewijzen geleverd zijn, die de traditionele veronderstellingen over religie hebben ondermijnd. In hoofdstuk 1 zullen enkele van deze klassieke theorieën over religie worden geschetst. Meer bepaald zullen de antireligieuze opvattingen van een aantal Europese geleerden zoals Comte, Feuerbach, Marx en Freud kort worden toegelicht; omdat hun denkbeelden – wellicht onbewust – sporen hebben achtergelaten in het algemeen beeld dat mensen
hebben van religie en haar aanhangers. Zij gingen er namelijk vanuit dat religie irrationeel is, en dat religieus gedrag enkel voortkomt uit een primitieve geest die kenmerkend is voor onderontwikkelde en geestesgestoorde individuen. Daarnaast waren zij ervan overtuigd dat wetenschap en religie onverzoenbaar zijn, wat een ongegronde hypothese zal blijken. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk worden ten slotte statistieken aangehaald die de mentale en fysieke gezondheid van gelovigen bevestigen, en hun normale intellect aantonen.

Na een punt te hebben gezet achter de opvattingen die vroeger heersten over religie, zal de basis worden gelegd voor een methode die vandaag meer opgang maakt, namelijk de economische benadering van religie. Al dan niet een bepaalde geloofsleer aannemen en hierin participeren is dan niet meer dan een rationele keuze. In hoofdstuk 2 zullen meer bepaald de grondslagen worden geformuleerd van de economische benadering, zoals die door Nobelprijswinnaar Gary Becker werden gedefinieerd. Het gaat hier om de meest fundamentele assumpties van de economische analyse; namelijk het maximaliserend gedrag, de stabiele preferenties en het algemeen marktevenwicht.

Verder zullen de concepten huishoudproductie en menselijk kapitaal worden toegelicht, die worden verondersteld de basis te vormen van het religieus gedragsmodel. Het huishouden, dat uit meerdere individuen bestaat, wordt immers beschouwd als de belangrijkste productie-eenheid van religieuze activiteiten en religieus menselijk kapitaal. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met een korte begrippenlijst, om eventuele verwarring bij volgende hoofdstukken te voorkomen. De eigenlijke economische benadering van religie zal in het derde hoofdstuk worden aangevat. Hier zal namelijk een eerste economisch gedragsmodel worden ontwikkeld, op het niveau van religieuze individuen en huishoudens. Er zal een antwoord worden geboden op hoe individuen religieuze goederen produceren en welke elementen bepalend zijn in deze religieuze productiebeslissing. Omdat religieuze goederen abstract zijn, kunnen ze niet in hoeveelheden worden uitgedrukt. Om te bepalen hoe en of men ze zal produceren, worden ze daarom in termen van de benodigde inputs – tijd en geld –
uitgedrukt. Echter, naast tijd en geld is ook het religieus menselijk kapitaal een belangrijke drijvende kracht in de religieuze productie, en geldt omgekeerd dat religieuze activiteiten de accumulatie van religieus kapitaal bevorderen. Het tot stand gekomen religieus gedragsmodel zal dan worden gebruikt om verklaringen te bieden voor trends in de interreligieuze mobiliteit, de leeftijd van bekering en interreligieuze huwelijken; om de invloed na te gaan van de opvoeding en de ouderdom op de graad van religieuze participatie en ten slotte om het verband tussen kerkbezoek en contributies te achterhalen.

Na het religieus gedrag van individuen en huishoudens (vraagzijde) economisch te hebben benaderd, worden in hoofdstuk 4 vervolgens rationele keuze theorieën ontwikkeld over het gedrag van religieuze organisaties (aanbodzijde). Meer bepaald zullen de structuur en de werkwijze van religieuze groepen worden behandeld. De basisveronderstelling is dat het goed – religie – dat deze groepen aanbieden
ontzettend risicovol is, omdat het hoofdzakelijk steunt op geloof. Afhankelijk van welke risicobeperkende strategie men gebruikt, ontstaan er twee verschillende religieuze organisatiestructuren. De kenmerken van deze collectieve en private religieuze organisaties zullen
tevens worden uiteengezet. Nadien wordt besproken hoe en in welke mate collectieve religieuze organisaties offers en stigmatisering vragen van hun leden, om free riders uit te sluiten. De mate waarin men deze kostelijke vereisten stelt leidt tot de ontwikkeling van een kerk-sekte typologie. Dit zal dan klaarheid scheppen in welke soort individuen ervoor kiezen om lid te worden van een gematigde kerk of van een strenge sekte, en waarom ze dit doen. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met een aantal opmerkingen over striktheid en strikte organisaties.

De laatste twee hoofdstukken behandelen ten slotte theorieën op het niveau van religieuze samenlevingen of markten. In deze hoofdstukken zullen twee tegengestelde theorieën aan bod komen, die beide de variatie in religiositeit tussen landen en doorheen de tijd trachten te verklaren. In hoofdstuk 5 worden de vraagtheorieën van religie uiteengezet die door een bottom-up benadering – vertrekkende van de mensen – proberen aan te tonen dat naarmate maatschappijen ontwikkelen, de religiositeit in al haar facetten achteruitgaat en men onverschillig komt te staan ten opzichte van elke vorm van spiritualiteit. Deze worden dan ook meestal secularisatietheorieën genoemd. De eerste secularisatietheorie die aan bod komt is geformuleerd door Weber, die stelt dat naarmate landen moderniseren en de wetenschap zich ontwikkelt, mensen minder religieus zullen worden omdat de rede het bijgeloof zal verdrijven. Dan wordt de theorie van Durkheim uiteengezet die ervan uitgaat dat met de modernisering religie haar functie als onderwijs-, en zorginstelling zal verliezen, en daarom in
belang zal afnemen. De laatste tijd is er echter veel twijfel ontstaan over de zogeheten secularisatiethesis, en vraagt men zich af of deze hypothese nog wel in staat is het maatschappelijk ontwikkelingsproces juist vast te leggen. Over de hele wereld zijn er immers tekenen van religieuze revitalisatie, zoals het wijdverbreide fundamentalisme, de populariteit van New Age religies in West- Europa, enzovoort. In plaats van de secularisatiehypothese te verwerpen zal er een vernieuwde versie van worden uiteengezet, die de bestaanszekerheid – die gepaard gaat met modernisering – als belangrijkste determinant beschouwt van de religieuze aanhang. Dit model zou een betere verklaring
bieden voor waar en wanneer secularisatie zal optreden dan de traditionele theorieën.

Hoofdstuk 6 behandelt ten slotte de aanbodtheorie van religie die door een top-down benadering – vertrekkende van religieuze organisaties – benadrukt dat de vraag naar religie constant is, maar dat variaties in de religieuze vitaliteit te wijten zijn aan het aanbod in de religieuze markten. Mensen zullen met andere woorden altijd nood hebben aan zingeving en spiritualiteit, maar of ze dan ook zullen participeren in religieuze activiteiten hangt af van het religieuze aanbod. Of er al dan niet een uitgebreid en aantrekkelijk aanbod is, hangt af van de religieuze marktstructuur. Vandaar dat dit ook wel eens de religieuze markttheorie wordt genoemd. Het was Adam Smith die in zijn werk The Wealth of Nations voor het eerst de basis van deze theorie heeft ontwikkeld. Reeds in 1776 formuleerde hij de baten van een vrije religieuze markt en de welvaartsverliezen die het gevolg zijn van dominante Staatskerken. Deze bijdrage van Smith komt daarom uitvoerig aan bod, gevolgd door een uitbreiding van de theorie door hedendaagse voorstanders van de religieuze markttheorie. Zij onderscheiden drie soorten religieuze markten, namelijk een zuivere monopolie, een gereguleerde markt en een vrije markt. Hoe het religieus aanbod verschilt in elk van deze markten zal worden toegelicht, samen met de gevolgen voor de religiositeit in de betrokken samenleving. Het laatste
onderdeel gaat dan na in welke mate de religieuze markttheorie in staat is de religiositeit in verschillende landen te verklaren.

Bijlagen:
Vraagt, en U zal aangeboden.pdf (1.9 MB)   
Vraagt, en U zal aangeboden.pdf (1.9 MB)   

VRIJE TRIBUNE

KLOVEN DICHTEN of BRUGGEN BOUWEN

Terwijl autochtone leerlingen in Vlaanderen tot de wereldtop behoren, bengelen allochtone leerlingen helemaal achteraan. Tot die conclusie kwam onlangs de OESO, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Onmiddellijk werden er allerhande vingers opgestoken richting onderwijs. Een aantal van die vingers wijzen natuurlijk correct, maar een aantal wijzen verkeerd. Ook de minister van onderwijs trok een aantal conclusies. Laat ons er enkele aan toevoegen.

Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens succeservaringen nodig. En dat moet zeer concreet worden ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets ‘creëren’. Voor velen, zeker voor de ‘moeilijke’ groepen, is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden - als ze die al hebben gevolgd … En hang dan de gang dan maar vol met foto’s : om fierheid en motivatie te ontwikkelen zijn succes en erkenning broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elk succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

Veel van de ‘gekleurde’ leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd zoals de meeste Vlaamse gezinnen : van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met onze kinderen. Veel ‘gekleurden’ leven vandaag nog steeds in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen : gedoemd om te mislukken. Structuur en niets dan structuur hebben ze nodig. Met de woorden van de minister : scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.

Om echt gemotiveerd te geraken heb leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die ‘kantoor’ volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een gekleurde jongeman aan als er jongedames komen solliciteren ? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.

De maatschappelijke relevantie van bepaalde pedagogieën is soms al even ver zoek. Het OESO-rapport onderzocht b.v. de wiskundevaardigheid van allochtone leerlingen, en die blijkt desastreus te zijn ‘waardoor ze de link met de samenleving dreigen te verliezen’. Het drama is echter dat de wiskunde zelf al lang ‘de link met de samenleving verloren is’. Die moderne wiskunde … wie bedenkt nu zoiets voor het onderwijs ? Men blijft maar abstraheren, maar velen missen de trein. Wiskunde moet vertrekken van dingen, van beweging, van elektronica, van mechanica … Van daaruit kan en moet je ook abstraheren, maar het gaat wel over een concrete werkelijkheid. Wie het denken  loskoppelt van de werkelijkheid creëert kloven en moet achteraf niet verbaasd zijn over de wiskundevaardigheid van x of y.

Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen.

Het rapport stelt dus nogal wat kloven vast, maar in plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste – maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbredeing, ontspoord in de verpampering.

Onlangs vond een interessant onderzoek plaats in het Nederlands-Duitse grensgebied. Men vergeleek er de participatie van de Turkse gemeenschappen aan beide zijden van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij maatregelen, de zgn. ‘sociale industrie’. Welnu, het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding langs Nederlandse zijde vooral groepen mensen afhankelijk heeft gemaakt - en dat de participatie van de Turken in Duitsland béter is. Ondanks, of dank zij, ‘geen maatregelen’.

Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen – ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde ‘zorg’ en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van de minister dat ‘recht op hulp’ en ‘plicht tot inspanning’ samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid. Daarom màg er in onze school niet puur gezorgd worden! We moeten elke leerling als een klant beschouwen, iemand die voor zichzelf opkomt. Ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de ‘allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn’. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, maar het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat ze meemaken. Ook minister Vandenbroucke moest erkennen dat ‘de aspiraties van allochtone jongeren in het begin hoog liggen, maar dat na een tijd hun motivatie achteruit gaat’. Ondertussen verergert echter de thuissituatie en groeit de taalachterstand : veel jonge allochtonen huwen nog steeds een neef of een nicht uit hun thuisland en voeden hun kinderen dan niét in het Nederlands op. Achterstand gegarandeerd – en daar kan geen pedagogisch project tegenop. Bij veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. En de overheid maar bijkomende subsidies ophoesten. In sommige gevallen terecht, in veel gevallen de bestendiging van een foute situatie. En dat deel van de gekleurde gemeenschap prijst zichzelf de markt uit.

Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen – er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie of de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen. Zij kunnen niet opvangen wat thuis of elders wordt nagelaten. Zelfs met leerkrachten die bijzonder gemotiveerd en gedreven zijn.

De minister erkende dat, en riep daarom verschillende partners op om hun deel van het werk te doen : laat de jeugdbescherming het spijbelen ernstig nemen, laat het bedrijfsleven voldoende stageplaatsen en werkervaring aanbieden en laat de welzijnssector hulp bieden indien nodig. Maar laat ook en vooral de ouders en het eigen milieu hun verantwoordelijkheid niet ontvluchten – als zij abdiceren dan blijft het dweilen met de kraan open, en raakt de kloof nooit gedicht. Hoeveel bruggen we ook bouwen.

Luc Lamote

Luc Lamote is coördinator van het TNA - ‘Centrum Leren & Werken’,,

met vestigingen ‘Het Keerpunt’ in Borgerhout en ‘Het Leercentrum’ in Merksem

19-05-2006 om 00:00 geschreven door Luc Lamote  

EEN RIJKDOM AAN KANSEN

Het Keerpunt – een Brede School in Borgerhout

Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model

Luc Lamote,

Coördinator Centrum voor Leren & Werken (TNA – Het Keerpunt).

Voorzitter TIVO (Tewerkstellingsinitiatieven van het Vrij Onderwijs).

1. Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.
2. Het Keerpunt als brede school.
3. Gezocht : een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

• 3.1. Analyse.
• 3.2. Voorstellen tot remediëring.
• 3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

4. Vissen en vogels.

“Het Keerpunt” in Borgerhout is, zowel door z’n doelpubliek als door z’n ligging, ervaringsdeskundige in de grootstedelijke problematiek. Eertijds een CDO (Centrum voor Deeltijds Onderwijs), binnenkort een CL&W (Centrum voor Leren & Werken). In deze tekst willen we tonen hoe scholen een antwoord kunnen geven op bepaalde maatschappelijke realiteiten. Via de case van de ‘Brede school Het Keerpunt’ bekijken we hoe dit centrum in enkele jaren tijd een interessante plek geworden is met verenigingen die werken rond opleiding, werk en diversiteit. We begonnen met een school, later kwam daar andere organisaties, ateliers en initiatieven bij.

De school en haar bewoners zoeken actief naar nieuwe pedagogische concepten. Daarbij wordt er van uitgegaan dat het gelijke kansenbeleid van de laatste 15 jaar gefaald heeft - en zelfs tot aberraties leidde. Er wordt actief gepleit voor een volwaardig TSO en BSO, wat meer is dan een minder moeilijke versie van het ASO. Als school uit het vrije onderwijs vindt het Centrum bovendien dat het katholiek onderwijs zich actiever zou moeten opstellen in het maatschappelijk debat.

Binnen de Antwerpse grootstedelijke realiteit bekleedde TNA-CDO (Technicum Noord Antwerpen – Centrum voor Deeltijds Onderwijs) steeds een voortrekkersrol in de maatschappelijke verandering. De Antwerpse situatie is er één van grootstedelijkheid en van zeer snelle evolutie van de ‘onderwijsmarkt’. In die context is TNA-CDO sterk gegroeid door een kwalitatieve aanpak.

Met de jaren werd een uitgebreid leeraanbod uitgewerkt, gekoppeld aan zinvolle tewerkstelling. Hierbij werd, naast op harde en zachte sectoren, tevens gefocust op de groeiende tertiaire sector en nieuwe nichemarkten, waar ook laaggekwalificeerde arbeid, mits goede begeleiding en opleiding een zinvolle piste is voor jongeren die anders moeilijk aan werk raken. Op dit ogenblik zijn er meer dan 250 leerlingen ingeschreven, samen meer dan 40 nationaliteiten …

“Eerst doen, dan denken”, het lijkt een opvoedkundige miskleun, maar wij hebben van “trial and error” ons motto gemaakt. Het is immers door ervaring in leven, werk en leren dat de belangrijkste inzichten worden gevormd. Zeer belangrijk is dat de jongere in attitudes en vaardigheden zelfstandigheid krijgt en via werk en scholing stilaan zijn of haar verantwoordelijkheid kan opnemen in de samenleving. Met kleine stapjes worden succeservaringen opgebouwd en wordt een indrukwekkend individueel traject afgelegd in nauwe samenwerking met bedrijven. Er wordt in onze school reeds jaren de facto modulair gewerkt. Gezien het doelpubliek waarmee wij werken, betekent elk geslaagd individueel traject een krachtige maatschappelijke impuls en die fungeert als hefboom !

2. Het Keerpunt als brede school

Tot onze blijde verwondering dook de notie “brede school” op in het regeerakkoord 2004-2009. Ook in de onderwijsnota van minister Vandenbroucke en de beleidsverklaring van minister Anciaux werd over een dergelijk schoolconcept gesproken. De term ‘brede school’ is uit Nederland overgewaaid. En zoals alle goede dingen uit het Noorden moest en zou één en ander in Vlaanderen opgezet worden. De VLOR wijdde er zelfs een studiedag aan.

Een school kan nooit een doel op zich zijn. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. En daarbij helpt de ‘brede school’ : leerlingen komen andere mensen tegen op de speelplaats, zij leren al doende met twee woorden spreken en ontdekken normen en rituelen die tussen volwassenen gehanteerd worden. Speelplaats en gebouw zijn meer dan ‘school’ – ze zijn een deel van de buurt.

Het onderwijs is in een ‘omkering van doel en middel’ verzeild geraakt en vraagt zich dikwijls niet meer af wat z’n maatschappelijke relevantie is. Een analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen zelfs meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzonder grote verkwisting van wat we de publieke ruimte kunnen noemen. Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is nog te veel een taboe, en zeker te weinig onderwerp van debat. Scholen bieden de richtingen aan waar leerlingen op inschrijven – en that’s it. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

Het debat over de privatisering van vorming en onderwijs is wel volop gestart maar helaas zonder het onderwijs. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, en goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijk opvoedings- en dienstenbureau voor de ouders.

***

Het creëren van een brede school is eigenlijk zeer eenvoudig. Het is veel moeilijker om geen brede school te zijn. Het concept van de ‘brede school’ is nl. niet uniek, het is zelfs niet nieuw. Historisch gezien was elke school een brede school – ze was ingebed in het lokale en parochiale gebeuren en speelde daarin ook een actieve rol. Ik kan enkel vaststellen dat door het uit elkaar vallen van sociale verbanden, scholen steeds meer terugvallen op hun eigen bestaan. Ze zijn niet in staat nieuwe sociale bewegingen en tendensen in hun lokalen toe te laten. En toch is de nood groot : als je gewoon aan mensen laat weten dat uw infrastructuur open staat voor derden, dan brengt dat snel een vloed van geïnteresseerden op gang. Voor je er erg in hebt is je school een ‘brede’ school.

Het is ook interessant om de school als een ‘markt’ te bekijken. Een markt als plaats waar je mensen kan ontmoeten en als leerschool om samen te leven. Rond ons marktplein zijn verenigd : het stedelijke onthaalbureau voor nieuwkomers ‘PINA’, de occasionele kinderopvang ‘Lieverdje-Okido’, de Federatie van Marokkaanse Verenigingen, muziekschool ‘Ward De Beer, de jeugdwerking voor Moslims PAJ, speel-o-theek ‘De Rinkelbel’, Tivo (TewerkstellingsInitiatieven van het Vrij Onderwijs) met ons eigen uitzendkantoor Tivo-plus, een bergbeklimmersvereniging, het lokale straatcomité, leerrestaurant ‘het Kookpunt’, buurtsport Antwerpen, werkervaringsrestaurant ‘Marhaba’ (Halal-keuken volgens moslimtraditie), constructie-atelier Kopspel - en binnenkort een Hamam (Badplaats voor Moslimvrouwen.

***

We hebben afgesproken dat we niet te veel met elkaar vergaderen en zeker niet permanent coördineren. We wonen wel samen in één gebouw. Iedereen streeft zijn eigen doelstellingen na en werkt met zijn eigen doelgroep. Je ziet zo dat er spontaan tal van kruisverbindingen ontstaan en dat de kansengroepen, de middenklasse maar ook verschillende sociale economische actoren elkaar kunnen vinden. Zowel onze school als het gebouw dragen de naam Het Keerpunt, maar alle bewoners profileren zich vanuit hun eigen naam - mét vermelding van de woonplaats.

Zo ontving PINA de voorbije jaren alle nieuwkomers in onze stad. Sommigen werden georiënteerd naar het Nederlands onderwijs voor minderjarigen in onze school. Het Lieverdje zorgt ervoor dat mama’s en papa’s die een opleiding volgen in Borgerhout met hun kindje ergens terechtkunnen. Sommige van onze leerlingen zijn al zeer jong ‘moeder’ - tienermoeders – maar dank zij de brede school (Keerpunt en Lieverdje) worden zij zowel in hun leerling zijn als in hun moeder zijn erkend en gesteund. Bovendien kunnen een aantal leerlingen (onthaalmoeder, kinderverzorging, …) hier stage lopen. Voor sommige gemeenschappen is het overigens de normaalste zaak van de wereld om op jonge leeftijd kinderen te krijgen – de Roma (zigeuners) zijn er een voorbeeld van. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen is samen met haar jeugdwerking een belangrijke partner om ons als school te adviseren bij het omgaan met moslims en de moslimcultuur. Een aantal grootstedelijke problemen rond de opvoeding van jongens zijn één van de belangrijke aandachtspunten die we opnemen. Samen noemen we dit project IQRA. In de late namiddag, zo rond 16u verandert de beroepsschool in een muziekschool – en die trekt dan weer in eerste instantie een publiek uit de middenklasse aan. Spontaan ontstaan ook contacten met nieuwkomers die vanuit hun land vaak andere muzikale culturen meebrengen. Met de Speel-o-theek hebben we een heuse uitleendienst voor speelgoed gericht op kinderen met een handicap, een spontane ontmoetingsplaats van ouders die elkaar een netwerk aanreiken.

En dan is er de vzw Kopspel. De culturele sector is de laatste 25 jaar uitgegroeid tot een belangrijke maatschappelijke en economische sector, ook en zeker in Borgerhout. Cultuurproductie en cultuurparticipatie worden hier ook meer en meer erkend als ‘smeerolie’ voor de samenleving en motor van verandering, denk maar aan de succes-story van de Roma. Op economisch vlak is de culturele sector daardoor zonder meer een belangrijke werkgever geworden - zeker als je de indirecte tewerkstelling, bijvoorbeeld in de horeca, meerekent. In die context is Het Keerpunt uitgegroeid tot een actieve speler in de Antwerpse culturele wereld – dank zij een bundeling van initiatieven via Kopspel. Deze vzw zet coproducties op met Antwerpse gezelschappen, zo bijvoorbeeld een productie van Compagnie Kaïet voor de Zomer van Antwerpen (2005). Via studio Ratatouille gaat Kopspel ook zelf theater– en muziekproducties opzetten, in samenwerking met Rataplan en Roma. Het brugproject van Kopspel stelt daarvoor zijn atelier en polyvalente ruimtes ten dienste : zo werden frames gelast voor de tentoonstelling van Karel Appel in het PSK in Brussel, en binnenkort construeren ze het Belgisch paviljoen in Auschwitz. Daarnaast verzorgt Kopspel ook catering voor feesten, optredens, repetities, enzovoort. Bij al die initiatieven worden de leerlingen en de deelnemers aan het brugproject maximaal ingezet. Leerlingen komen in contact met een voor hen onbekende wereld en de middenklasse leert feestend en werkend onze doelgroep kennen.

***

Uiteindelijk doel is dat de school lijkt op een markt van en in de wijk : een veilige plaats waar je kunt leren, eten, muziek maken, voor elkaar zorgen - kortom waar je leert samenleven. Dat betekent werken, dansen en feesten - en soms samen bidden. Dat deden we toen we ons verbonden voelden met de families van onze leerlingen die in Noord Marokko getroffen werden door een aardbeving.

3. Gezocht: een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

3.1. Analyse.

Toen hij aantrad als minister van Onderwijs maakte Frank Vandenbroucke een kritische stand van zaken op betreffende het gelijke kansenbeleid dat gedurende 15 jaar in het onderwijs werd gevoerd. Als coördinator van een Centrum voor Deeltijds Onderwijs was ik onverdeeld gelukkig met zijn uitspraken. Mijns inziens was de zorgverbreding nl. volledig zijn doel voorbijgeschoten, en leidde ze zelfs tot pijnlijke aberraties.

Waar het systeem aanvankelijk tot doel had om kansengroepen te bevoordelen, werd het al snel een middel tot uitsluiting. Ik geef u enkele cijfers : op 20 jaar tijd zijn er 10.000 extra BUSO-leerlingen bijgekomen (in 2003 : 27.000 leerlingen). Meer dan 40% van de Antwerpse leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs heeft een leerachterstand van 2 jaar of meer. En bij meer dan 10% van de kinderen wordt een leer- of gedragsstoornis vastgesteld.

In plaats van ‘nog meer zorgverbreders’ moeten we daarom het concept “zorg op school” volledig hertalen. Het debat rond ‘gelijke kansen’ en ‘extra aandacht voor kansengroepen’ moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden, is het eveneens mijn innerlijke overtuiging dat de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs niet gediend is met het leveren van extra zorgverstrekkers - integendeel. En wat betekent ‘kansarm’ in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten – zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest – weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?

3.2. Voorstellen tot remediëring.

Een sluitende oplossing om ‘zorg op school’ doelmatig in te voeren bestaat niet. We kunnen wel een aantal elementen aanhalen die volgens ons cruciaal zijn in de manier waarop leerlingen kunnen benaderd worden.

De rol van de ouders ten opzichte van de school is zeer belangrijk. Leerlingen die positieve stimulansen van hun ouders krijgen presteren beter en zijn meer gemotiveerd. Het is door (ook vreemde) ouders te betrekken bij het schoolconcept - onder andere via de brede school - dat ze meer geneigd zullen zijn om een stimulerende omgeving te creëren voor hun kinderen. Met andere woorden: participatie in de school is meer een kwestie van het uitbouwen van een dynamiek dan het opleggen van één of andere vertegenwoordiging bij decreet.

Probleem is echter dat het pedagogisch project té veel een project van de middenklasse blijft. Bij leerlingen die komen aankloppen in ons DBSO ervaren we dat hun negatieve schoolervaringen soms meer te maken hebben met het niet kunnen aarden in de schoolse omgeving dan met de leerstof die daar aangeboden werd. Ons doordeweekse middenklasse-gezin evolueerde de voorbije decennia naar een ‘onderhandelings’huishouding en dat ideaal werd omgezet in nieuwe, democratische en empathische omgangsvormen in het onderwijs. Leerlingen bij wie thuis echter sprake is van een ‘bevels’huishouding (en in vele culturen is dat nog steeds zo) weten zich niet te plaatsen in dit overlegmodel en ontsporen. We moeten dus op zoek gaan naar een alternatief maar gelijkwaardig opvoedingsconcept.

Ik geloof sterk in ervaringsgericht onderwijs. Dit houdt onder andere in dat de schoolomgeving geloofwaardigheid moet uitstralen. De klas van de leerlingen ‘kinderverzorging’ ziet er daarom uit als een echte crèche. Onze klas ‘winkelbediende’ heeft een waarachtige etalage. En daar moet niet te veel over vergaderd worden. In onze school wordt gewerkt volgens het principe ‘eerst doen, dan denken’. En dat is géen pedagogische miskleun - wat in het DBSO bijna als noodzaak uitgewerkt werd, blijkt een bijzonder positief effect te ressorteren, zowel voor de leergierigheid als voor de attitude.

Thematisch werken is in heel dit verhaal de boodschap. De explosief gegroeide mobiliteit maakt immers van verenigingen die mensen groeperen op basis van de woonplaats meer en meer een anachronisme. Voor een school betekent dit dat ze in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats hoort te zijn, in haar pedagogisch project als voorstander van duidelijke waarden en als een organisatie met bepaalde verwachtingen, in haar organisatievorm als een brede school die duidelijke linken heeft met maatschappelijke sectoren.

3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

Nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs is onmogelijk zonder die te kaderen in de Vlaamse sociale geschiedenis. En daar heeft het middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar … de katholieke actie – en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia bijna apolitiek van aard, waardoor ze zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd heeft.

Het is mijn vaste overtuiging dat het middenveld – en dus ook het onderwijs – een centrale rol heeft in de creatie van onze welvaartsstaat. Mede daarom dient het een actievere rol in het maatschappelijk debat te spelen. Het onderwijs ervaart als eerste de veranderingen in de maatschappelijke agenda, vaak jaren voor ze opduiken op het politieke vlak. Door, na de detectie van maatschappelijke veranderingen, niet concreet een debat aan te gaan en een aangepast beleid voor te stellen, komen die maatschappelijke veranderingen dus te laat aan de oppervlakte en voeden ze te weinig het publieke debat. Door die laattijdigheid wordt het debat in problematische termen gevoerd.

Aangezien de rol van het middenveld en de rol van het katholiek onderwijs met mekaar vervlochten zijn, moeten het middenveld en het onderwijs zich in dezelfde strategie inschakelen. Het debat, dat verworden is tot het herstellen van het sociale weefsel via idealistische buurtprojecten, moet omgevormd worden tot een debat dat wel nog steeds oog heeft voor het sociale weefsel, maar veel minder gebaseerd is op de woonplaats van mensen en meer op hun interessesferen en belangen. Voor een school betekent dit dat ze als element van de katholieke actie in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats wordt en dat ook het pedagogisch model daarop moet afgesteld zijn. De enorme uitval van leerlingen stelt dit probleem bijzonder scherp. Het instrument ‘school’ kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch model dat ook door de leerlingen zelf als waardevol wordt ervaren ?

4. Vissen en vogels.

In De Standaard reageerde Guy Tegenbos op de wens van minister Vandenbroucke om Vlaanderen niet alleen wereldkampioen ‘wiskunde’ maar ook wereldkampioen ‘gelijke kansen’ te maken – hij bood zelfs oplossingen aan. Zo stelde hij dat het technisch en beroepsonderwijs opgewaardeerd moeten worden – en daarin geven we hem natuurlijk overschot van gelijk. Maar - als hij vindt dat de schotten tussen het algemeen en het technisch onderwijs moeten afgezwakt worden om zo een volwaardige integratiepolitiek in het onderwijs te realiseren, dan zeggen we neen. Vele van onze leerlingen mislukten al verschillende malen op verschilende scholen, en zoals eerder gesteld, dikwijls is dit eerder te wijten aan de schoolcultuur dan aan de moeilijkheidsgraad van de leerstof.

Wij zijn een soort vol ‘goede bedoelingen’ en importeren vol overgave maar dikwijls onbewust de middenklasse-cultuur in al onze pedagogische modellen. Voor veel kinderen werkt dat echter niet. Ze zijn in een andere cultuur opgegroeid, met andere hiërarchische systemen, en kunnen niet omgaan met de heersende schoolcultuur. Laat ons dus in plaats van één éénheidsmodel te creëren, een volwaardig nieuw pedagogisch model creëren dat duidelijk anders is dan dat van de middenklasse. Het heeft geen zin om vissen samen met de vogels te leren vliegen, want ze hebben geen vleugels. Leer ze zwemmen.

Bijlagen:
Lamote - tekst Halta 0803.doc (57.5 KB)   

IVO 102 deember 2005

IVO sprak met

met Luc Lamote

coördinator Het Keerpunt Borgerhout,

een brede school

Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten

"Kijk, de schoolpoort staat hier altijd open. Nochtans is dit een straat - met 70% werkloze mannen - waar je er tot voor twee jaar donder op kon zeggen dat je wagen één keer op de honderd dagen beschadigd werd. Die kleine criminaliteit is drastisch verminderd. Ook aan de school. De open poort nodigt uit, de toegang is goed verlicht, iedereen mag hier binnen", zegt Luc Lamote, de wervende en wervelende coördinator van het deeltijds onderwijs in Borgerhout, Antwerpen.

De jongeren in het deeltijds onderwijs gaan twee dagen naar school en werken drie dagen. Luc Lamote is geen geboren en evenmin getogen onderwijsmens. Hij was eerst elektricien van beroep, studeerde sociologie, werkte enkele jaren op een politieke studiedienst, en was veertig toen hij onderwijsman werd, maar dan in het kwadraat. Zijn ervaring is drievoudig: hij was technicus (specialist in telefooncentrales), hij was politicus (nationaal partijsecretaris van Agalev) - "… al heb ik een kleur, de relevantie zit vooral in mijn kennis over de besluitvorming en de werking van kabinetten …" - en hij was onderwijsdeskundige (na het behalen van een pedagogisch diploma). Een brede benadering van een brede school.

Het Keerpunt vind je in de gebouwen van het vroegere TIB, Technisch Instituut Borgerhout, een gerenommeerde school, aldus Luc Lamote, die ooit meer dan 1200 leerlingen telde, vijf jaar geleden nog 95. De grootstedelijke veranderingen waren voor 'den TIB' dramatisch. De ingrijpende wijzigingen in de maatschappij vergen een ander schooltype. En de schoolleider van dat type zit niet om een uitdagende uitspraak verlegen.

IVO: Wat is voor u een brede school?

(Luc Lamote powerpoint een foto te voorschijn: een wevende blonde Vlaamse naast een wevende gesluierde Marokkaanse.) De foto is veelbetekenend, het gaat over samenzijn, samenleven; dat is wat wij doen. We zijn er heel blij mee dat het moslimmeisje een hoofddoek draagt. Dit is absoluut een katholieke school, met een duidelijk profiel, wel, moslims herkennen zich in zo'n duidelijk profiel. Religieuze symbolen zullen wij nooit op een negatieve manier in twijfel trekken. Voor ons is de hoofddoek een vorm van identiteit, die wij bijzonder appreciëren. De associatie van een hoofddoek met ‘de onderdrukking van vrouwen’ is een politieke stelling om moslims te vernederen.

In onze brede school zoeken wij een nieuw zorgconcept én een gepast pedagogisch model. De teloorgang van scholen heeft te maken met problemen op die twee terreinen. Dus zijn we op zoek. En stellen we dat de bestaande pedagogische modellen niet kloppen.

IVO: Heeft de school haar naam, Het Keerpunt, daaraan te danken of moet men die eerder vanuit de nood van de leerlingen verstaan?

Het Keerpunt is niet alleen de naam van de school, maar ook die van het gebouw. Het is een zeer eenvoudige benaming, waarin je duidelijk je verhaal kunt situeren. Bijvoorbeeld: "Ik sta op een keerpunt in mijn leven."

Ik profileer onszelf graag als een eliteschool. We hebben maar twee toelatingsvoorwaarden: ten eerste ‘elders weggestuurd zijn’ en ten tweede ‘twijfelen of dit hier deeltijds onderwijs is of een universiteit’. Kortom, we proberen een zeer positieve uitstraling te creëren. Een noodzakelijk tegengewicht omdat onze leerlingen mislukt zijn in het gewone onderwijs.

De andere organisaties die hier thuis zijn, zoals o.m. de organisatie voor nieuwkomers, eentje voor gehandicapten, de muziekschool, kunnen op hun manier de naam Keerpunt uitleggen. Op dit ogenblik spreekt niemand meer over ‘den TIB’, maar over ‘Het Keerpunt’. Het is op enkele jaren tijd een begrip geworden.

IVO: Als deeltijds onderwijs heeft de school een specifieke taak.

We hebben verschillende centra voor leren en werken. Eén centrum, Het Keerpunt, bevindt zich in Borgerhout, een ander, Het Leercentrum, in Merksem, en tenslotte is er een vestiging in de haven, waar wij opleiden in scheepsbouw.

De school telt 500 leerlingen, maar die zitten niet altijd in een klas. De mannen in de haven zijn bezig met laswerk aan een boot. De praktijklessen staan symbool voor onze onderwijsopvatting.

Doordat Het Keerpunt midden in Borgerhout gelegen is, zijn onze leerlingen 75 tot 80% gekleurd. Let wel, ik spreek niet over migrant, ik spreek over gekleurd. Immers, het verschil tussen een West-Vlaming en een Marokkaan is kleiner dan het verschil tussen een nieuwkomer en een Afrikaan. Ik bedoel maar, waarover spreken we als we het over migranten hebben? De ene woont hier al generaties en een andere pas drie weken, vandaar dat het begrip migrant niet hanteerbaar is.

Wij spreken over kleuren en gaan er gemakshalve van uit dat Oost-Europeanen ook een kleur hebben. Als dit laatste waar is, dan is een kleine 80% van onze jongeren niet wit.

IVO: Zijn bij de gekleurden bepaalde groepen dominant?

Neen! Tegen alle regels in laten we niet meer dan 20% van een bepaalde etnische groep toe. Mogen we dat doen? Neen. Doen we dat? Ja. En iedereen weet dat. Als hier 40 of 50% jongeren van Marokkaanse origine zouden zijn, dan kunnen we dat niet aan. Daarvoor hebben we te weinig geschikte pedagogische tools. Dit is geen concentratieschool, we zijn de concentratieschool voorbij, geen enkele groep - wit, Marokkaans, Turks of anders – is hier dominant. Het vermijden van dominante groepen is een zeer belangrijk aspect van ons pedagogisch project.

We zijn actief op zoek naar nieuwe pedagogische concepten. Het gelijkekansenbeleid heeft immers gefaald en leidde zelfs tot aberraties. In mijn school zijn er geen kansarmen. Het begrip kansarmoede is gecreëerd door hen die eraan willen verdienen. De pedagogische strategieën terzake hebben meer schade aangericht dan oplossingen teweeggebracht. Welnu, als school nemen we deel aan het publieke debat. Een school mag immers geen doel op zichzelf zijn. In feite heeft onze school maar twee bedoelingen: de jongeren moeten leren met twee woorden te spreken, ik bedoel, ze moeten volwaardige mensen zijn, een terechte verwachting van de ouders. Vervolgens moet de samenleving, ook de economische samenleving, er iets aan hebben. Die jongeren moeten iets geleerd hebben, waardoor ze een economische waarde krijgen. De middenklassepedagogen hebben dit ontkend. Voor onze jongeren, die niet tot de middenklasse behoren, is er echter maar een keus: hun brood verdienen of misère. Om je brood te verdienen moet je iets kénnen: geen afwasser zijn, maar een topafwasser; geen lasser zijn, maar een containerlasser; en ga zo maar door.

En het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen. Onze jongeren beseffen dit zeer goed en die verwachting mogen wij niet beschamen. We moeten ze succeservaringen bieden en een zeer hoogstaande opleiding. Laaggeschoolden moeten een hoogstaande opleiding krijgen.

In het onderwijs pleegt men doel en middelen te verwisselen, men ziet dat te veel scholen er in de eerste plaats mee bezig zijn zichzelf in stand te houden. Men is bezig met interne factoren in plaats van met de belangrijke omgevingsfactoren.

IVO: Zegt u nu dat uw school anders is dan de andere?

Wij zien inderdaad de school als een middel en we vertrekken vanuit de omgevingsfactoren. Onze laatste pedagogische studiedag ging over omgevingsfactoren. Leerkrachten moeten die kennen, ze moeten weten welke invloed die hebben.

Veel onderwijsinstellingen evolueren meer en meer als een eiland, wat met zich brengt dat school-gebouwen voor 60% van de tijd leegstaan. Wat is dat voor een enorme verkwisting van publieke ruimte! Daarbij komt dat het afstemmen van opleidingen op de arbeidsmarkt veelal taboe is. Enkel als de school geïntegreerd is in de omgeving kan ze haast organisch aanvoelen wat de sociale, culturele en economische noden zijn. Helaas zijn scholen te vaak geïsoleerd.

Ik geef een voorbeeld : die honderden Marokkaanse jongens die in Antwerpen Kantoor volgen, wat zitten die daar te doen? Als hier een knappe Marokkaanse kerel van vijfentachtig kilo binnenkomt, dan zeg ik hem: "Heb je dat meisje gezien? Wie gaat hier secretaresse worden, denk je? Zou jij je gezonde kracht niet gebruiken?" Dat bedoel ik letterlijk, zijn economische waarde is handenarbeid. En dat verdient waardering, daar kan hij zijn brood mee verdienen. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

Anderzijds moet ik erkennen onvoldoende zicht te hebben op de totale schoolwerkelijkheid, ik word niet geconfronteerd met succesvolle schoolcarrières. Het watervalsysteem is tik-tik-tik-tók, en wij zijn de tok. Met andere woorden, mijn analyse vertrekt per definitie vanuit de groep van leerlingen die niet geslaagd zijn. Een aantal van mijn stellingen kun je met die gedachte wat relativeren.

IVO: Het permanent denken vanuit de groep van niet geslaagden reveleert de geloofwaardigheid van uw standpunten.

Inderdaad. Ik beweer dus dat door zijn structuur onderwijs slecht opgewassen is tegen de maatschappelijke omstandigheden. Onze onderwijsmensen beseffen nog niet wat er veranderd is in de bedrijven. Er moet ongelooflijk hard gewerkt worden, je moet 'je meters doen'; wat stress veroorzaakt. Ook in de openbare diensten zijn er gigantische veranderingen geweest, maar in onderwijs nog niet. Ze zijn wel op komst, de privatiseringstendens bijvoorbeeld tekent zich af. Het onderwijs echter heeft dat nog nauwelijks gezien. Toch zal het de verdere economisering van de maatschappij moeten volgen; vergelijk met andere landen. De school is niet eeuwig, de veranderingen beginnen pas. Dat is mijn overtuiging.

Een goede stad heeft een goede school nodig en omgekeerd. Jammer genoeg wordt onderwijs zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te realiseren. Waarom durft men niet te zeggen dat wij zo weinig problemen hebben met onze jongeren in de stad? Precies omdat we goede scholen hebben! En waarom durft men niet te zeggen dat het deeltijds onderwijs in Antwerpen elk jaar veertienhonderd jongeren van de straat houdt? Ik geloof dat, wat dit laatste betreft, de stad beseft - en zij erkent ons ervoor en beloont ons ervoor - dat wij erin slagen die jongeren van de straat te halen. En ik ben niet vies van die uitdrukking.

Anderzijds kan de school niet zo breed zijn dat ze verantwoordelijk is voor de hele opvoeding. De school kan geen dienstenbureau voor ouders worden. Wij kunnen niet toveren.

IVO: Wat is dan kenmerkend voor Het Keerpunt als brede school?

Vroeger noemde men de brede school een open school. Die openheid was vroeger vanzelfsprekend; buiten onderwijs gebeurde er heel wat in een schoolgebouw. Het plaatselijke verenigingsleven kon er terecht, de fanfare, de jeugdbeweging, toneel, noem maar op. Scholen waren een onderdeel van het sociale weefsel. Dat weefsel rafelt nu echter uit en zo raken ook de scholen geïsoleerd, zeker in de grootstad.

Vanaf het moment echter dat je de school openzet, dagen er meteen heel wat geïnteresseerden op. Dat is hier gebeurd. Kijk wie hier een thuis gevonden heeft, het is een merkwaardige combinatie van organisaties, hier komen dui-zen-den mensen. De school zelf krijgt een driehonderd leerlingen over de vloer, maar op een jaar passeren hier twaalf- tot dertienduizend mensen : er is het onthaalbureau voor alle nieuwkomers van de stad, er is het Lieverdje - opvang van kindjes en tienermoeders, er is de Federatie van Marokkaanse verenigingen, er is een muziekschool - en die is belangrijk omdat ze ook de middenklasse binnenbrengt. Voorts een uitleendienst van speelgoed, een buurtsportvereniging, een bergbeklimmersclub, het lokale straatcomité, Marhaba (een halalkeuken), enkele Afrikaanse kerken en een constructie-atelier. Daar worden constructies voor de culturele sector gebouwd, ze zijn nu bezig aan een opdracht voor het Belgische paviljoen in het Poolse Ausschwitz.

Deze school is geen pure school meer, maar een markt. En dat is erg interessant, op een markt kan je samen eten, samen muziek maken, natuurlijk ook leren, maar zeker leren samenleven. De school is ook een plek om te dansen, te feesten en soms samen te bidden. En dat mag je letterlijk verstaan, ook het bidden, en wel om twee heel duidelijke redenen: we zijn een katholieke school en komen uit voor ons profiel. Gekleurde mensen hebben een bijzondere internationale reflex, de aardbeving in Noord-Marokko, de tsunami, een bom die valt op een moslimgemeenschap in Irak of in Iran of gelijk waar. Onze jongeren voelen zich betrokken. Wat moet je dan doen? Je kunt toch geen politiek pamflet maken? Neen, dan ga je samen bidden. De tweede reden is dat de nieuwkomers, de gekleurde mensen, in hun cultuur een zeer sterke religieuze traditie hebben. Dat beïnvloedt ons, onze leerkrachten worden weer bevraagd: "gaat u naar de kerk?" We zitten uiteraard in een totaal andere sfeer dan vijftig jaar geleden, toch moeten we het religieuze in de moderne context blijven duiden.

IVO: Bidden jullie in een oecumenische samenkomst?

Neen, op bepaalde momenten zal ik jongeren samenbrengen en dan creëren we een paar universele metaforen: we laten een kaars branden, zeggen een stichtend woord, wie wil kan een kruisteken maken… Is dat gebed? Volgens mij wel, want je probeert op basis van de dingen die je niet begrijpt, die je moet proberen te duiden, een religieuze dimensie in te brengen. Ook de vrijzinnigen in onze school moeten zich daarin kunnen herkennen.

IVO: Voelen de vrijzinnigen zich ook aangesproken?

Absoluut, ik stel vast dat bij de vrijzinnigen de nood aan bepaalde metafysische symbolen, wat dat ook mag betekenen, leeft. Maar, versta me niet verkeerd, ik moet hen ook respecteren in hun vrijzinnig-heid. We zijn niet bezig met bekeren en ik wil ook geen symbolen gebruiken waarvan ik de betekenis niet ken. Ik ben niet bezig met allerlei modernistische religieuze uitingen, ik maak een kruisteken omdat dat in mijn traditie past, ik zal geen symbolen creëren of er van anderen overnemen.

IVO: Daarover maakt een moslimleerling zich niet druk?

Niet alleen maakt hij er zich niet druk over… Kijk, hier staat een Maria-icoon, besef toch dat de Koran de figuur van Maria een plaats geeft, dat de figuur van Christus er een plaats heeft. Je moet dus al heel grof doen vooraleer een Islamitisch meisje of jongen aanstoot zou nemen aan katholieke elementen. Ik ga natuurlijk niet de Koran voorlezen, dat is niet mijn rol en ik mag dat trouwens niet doen, maar ik zal ze evenmin in eucharistieviering betrekken, dat zou er over zijn. Dat moet ik doen met mijn katholieke club. Maar voor de rest kan er heel veel.

IVO: In uw teksten maakt u een brede analyse van de samenleving.

Ik vind het noodzakelijk een analyse te maken, men moet toch beseffen dat de dualisering in de samenleving en dus ook in en tussen de scholen geweldig groot is. De diversiteit is enorm, het cijfer van 50% allochtone scholieren is in Antwerpen overschreden. De moderniteit is als begrip niets nieuws, maar nieuw is wel dat, door de snelheid van de veranderingen, de draagkracht van mensen overschreden wordt. Wanneer uw straat een etnische metamorfose ondergaat en in tien jaar tijd van vijf naar tachtig procent gekleurd raakt, dan doet dat iets met mensen. Vervreemdingsaspecten zijn daar inherent aan.

Dualisering, diversifiëring en modernisering, moderniteit als snelheidsprobleem, vormen een West-Europees probleem. Bea Cantillon heeft dat beschreven voor verschillende grootsteden in Europa.

IVO: Bedoelt u met "dualisering" de dualiteit tussen rijk en arm, binnenlands en buitenlands…?

De klassieke standenindeling is achterhaald, de tegengestelden zijn nu ‘middenklasse’ en ‘non-middenklasse’. Ik heb eens een vrije tribune geschreven over de non-middenklasse. Die heeft maar een doel, nl. behoren tot de middenklasse - en die heeft op haar beurt als hoofddoel te beletten dat de non-middenklasse middenklasse wordt. Ze hebben daar een truc voor gevonden, via onderwijs is de zorgverbreding de beste methode gebleken om mensen uit te sluiten. Ik heb het nog gezegd tegen de minister en hij zei: "Ja maar, Lamote, wat moet je dan doen?" Mijn antwoord: "Stop ermee! Nu!" Het moet echt stoppen, het is een drama.

Dualisering betekent dat zestig procent van de mensen volwaardig kunnen participeren aan de samenleving zoals die nu geconcipieerd is, cultureel en feitelijk, veertig procent kan dat echter niet! En niet alleen omdat ze geen geld hebben, wat overigens ook een reden is, maar vaak omdat ze cultureel worden uitgesloten. Dat is iets anders dan kansarmoede.

Die tweedeling, erbij horen of niet, zie ik in West-Europa steeds maar toenemen. Nu verstaat men die dualisering vooral in het etnische onderscheid, maar ten gronde heeft dat er niets mee te maken. Dat de etnische groepen in de non-middenklasse zitten, is een feit, maar geen oorzakelijk element. Het is de economie die de dualisering creëert. En de bestaande waarden en normen die in de middenklasse worden gepropageerd - waar ik overigens geen afstand van neem, want ik behoor er zelf toe – vergroten het verschil. Het etnisch aspect is er daar maar een onderdeel van.

IVO: En in de grootstad valt dat verschil het meest op.

De grootstedelijkheid versterkt de dynamiek. In een stad als Antwerpen bevindt het onderwijs zich in een crisis, qua aantal en qua kwaliteit. Hoe is dat te verklaren? Er is een aantal factoren te vermelden.

Vroeger, een vijfentwintig jaar geleden, had Antwerpen een capaciteit van 200%: jongeren kwamen uit het Waasland en de Kempen in Antwerpen naar school. Nu is die instroom er niet meer, de subregionale functie van Antwerpen is volledig verdwenen, omdat men in alle regio’s lokale scholen heeft gebouwd of uitgebreid.

Nu, in de stad bestaat de meerderheid van de bevolking uit eenpersoonsgezinnen, 55,5% van de gezinnen bestaan uit één persoon! Je hoeft niets van biologie te kennen om door te hebben dat het aantal kinderen dus niet zal stijgen. In de gezinnen met kinderen, tellen we in 54% van de gevallen maar één kind. Je ziet meteen welke etnische evolutie we kunnen verwachten.

Anders gezegd, de sociale basis waaruit de stad haar inkomen haalt en het onderwijs zijn leerlingen, verschrompelt.

Een volgende factor is de stadsvlucht. Niemand gelooft het, maar het is de waarheid en niets dan de waarheid : in 2004 hebben 24 000 mensen de stad verlaten, dat is vijf procent. Politici die beweren dat de stadsvlucht gestopt is, liegen. Ze liegen bewust, ze doen aan propaganda. De stadsvlucht is nog nooit zo hoog geweest, de laatste tien jaar is ze gestegen van

14 000 naar 24 000. Stel je voor wat zo'n getal betekent! Dat wil zeggen dat om de tien jaar de stad voor de helft vernieuwd is – want er komen wel 24 001 (vaak) sociaal-economisch zwakkere mensen in de plaats. Het netto verlies is dus inderdaad gestopt, maar Antwerpen is niet meer aantrekkelijk voor de middenklasse.

Je merkt dat ik volop bezig ben met een verklaring van de omgevingsfactoren van mijn school. Met de brede school moet ik een antwoord geven op die omgevingsfactoren.

IVO: Zegt u ook dat de etnische problemen niet doorslaggevend zijn?

Mijn stelling is dat de witten niet bij de gekleurden willen zitten. Niét ! Al de rest is lulkoek en romantiek. De mensen die, hoe sociaalvoelend ze ook mogen zijn, hierover hoera roepen, liegen vooral tegen zichzelf. Ik geef je enkele cijfers, je valt omver.

Van veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. Dat betekent dat onze etnische diversiteit van zowat 25% nu zal stijgen tot 50% binnen tien jaar. Dat is geen organische verandering meer, het zal leiden tot zeer veel samenlevings-problemen. We moeten beseffen dat het niet makkelijk zal verlopen.

In de stad Antwerpen, van Ekeren tot Hoboken, zitten ongeveer 7 800 leerlingen in de kleuterklas. Het gaat over kinderen die daar maximum drie jaar zitten, in het lager onderwijs van zes jaar zou men theoretisch zowat het dubbel aantal moeten tellen. In het lager onderwijs zitten echter nog geen tienduizend kinderen. Er zijn er al duizenden weg. Waar zitten ze? In de auto van de mama die ze naar de school buiten de stad brengt. Voor het secundair onderwijs is de logische verwachting dat er evenveel leerlingen zijn als in het lager onderwijs. Maar wat zie ik? We zijn weer 2 800 leerlingen kwijt. Verklaring: de witten willen niet bij de bruinen zitten. Ik ken een school van 800 leerlingen, op een bepaald moment was ze voor dertig procent gekleurd en - ik zeg het met pijn in het hart - alle witten trokken weg. Op acht jaar is de school van ooit 2 200 over 800 naar 165 leerlingen gedaald. Het vertrek van de witten heb ik zelf meegemaakt, ook wij hebben toen fouten gemaakt.

Daarbij komt dat het watervalsysteem nog nooit zo goed heeft gewerkt als nu, daardoor heeft onze school nu zo’n succes.

Volgens mij is het etnisch aspect dus niet het hoofdprobleem, alles is begonnen met de bovenvermelde drooglegging van de instroom.

Een andere omgevingsfactor ten slotte is de werkloosheidsgraad. In Antwerpen waren er 33 454 werk-zoekenden in juni 2005, dat is 8% meer dan het Vlaamse gemiddelde. De helft ervan is langdurig werkloos; ook de helft is laaggeschoold, 40% komt van buiten de EU en een vierde is jonger dan 25 jaar. Wij moeten dit weten. Men kan geen school bouwen of uitbouwen zonder de omgeving te kennen.

IVO: Bij dat uitbouwen blijkt uw motto te zijn ‘eerst doen en dan denken’. Wel een vrij paradoxaal motto omdat je toch eerst een concept moet bedenken, vooraleer het uit te voeren?

Neen, dat is niet zo paradoxaal. Eerst een concept bedenken is fundamenteel onjuist omdat, en ik spreek altijd vanuit onze situatie, dat twee voorwaarden veronderstelt. De eerste voorwaarde is de mogelijkheid om te abstraheren. Als er een ding is wat mijn gasten niet kunnen, is het dat. De tweede voorwaarde is dat je je eigen basisfilosofie hebt, maar daar ga ik tegen in omdat het de middenklassefilosofie is. De taxonomie die nodig is om een stappenplan te bedenken wordt voortdurend door de werkelijkheid beïnvloed. Een van de enormiteiten die pedagogen verzonnen hebben, is precies de weigering om vanuit de werkelijkheid te vertrekken. Ze weigeren dat om te beletten dat wie niet goed is in abstraheren, zou kunnen meedoen. Ik geef een onverdacht voorbeeld, de moderne wiskunde. Wie zoiets bedacht heeft voor het onderwijs … Ik hoop dat het ooit tot een proces komt, een aantal van die mensen hoort achter slot en grendel. En ik weet waarover ik spreek, ik ben zelf opgegroeid met theoretische mechanica, met elektronica, met elektriciteit : ik weet wat wiskunde is. Wel, dit soort wiskunde heeft te maken met dingen, met beweging, met elektronica… Verhoogt dat de abstractie? Ja. Maar het gaat wel altijd over een concrete werkelijkheid. Al die pedagogische veranderingen zijn zinloos geweest, ze hadden beter eerst gedaan en dan gedacht. Je mag het denken nooit loskoppelen van de werkelijkheid. In het denken moét men een materialistisch element blijven hanteren.

Ook in de humane wetenschappen heeft men de invloed van de werkelijkheid onderschat. Al wie al even rondloopt op deze wereld, weet dat je doelen steeds worden bijgesteld door de werkelijkheid. Je ken dat wel “tussen droom en daad’ van onze Antwerpenaar … wel, er zijn dromen nodig, maar de daad bepaalt ze mee. Mijn doelgroep heeft zeker dromen, maar kan heel moeilijk abstraheren.

Verder willen we dat de jongere verantwoordelijkheidszin ontwikkelt en met kleine stapjes succeservaring beleeft in een individueel traject. Elk geslaagd individueel traject betekent een krachtige maatschappelijke impuls. Kortom, ieder succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

IVO: Organisatorisch is zo’n brede school wellicht een hele klus. Moet u al die verschillende organisaties in huis volgen in hun doen en laten?

Neen, neen. We hebben afgesproken dat we niet gaan vergaderen en vooral niet coördineren. En we gaan ook niet afspreken "wie gaat er sluiten" - daar doen we niet aan mee. In een appartementsgebouw vraagt men dat de bewoners ook niet, iedereen heeft een sleutel. Ook bij ons heeft iedere groep een sleutel en ik weet wie verantwoordelijk is. Onze sociale controle is daardoor veel groter geworden.

Het is een techniek die ik graag gebruik - ik zeg het omgekeerde van wat ik bedoel : intellectueel is dat niet kosjer, maar het is wel interessant, zo haal je de vanzelfsprekendheden, een van de redenen waarom we vastzitten, onderuit. Beetje dialectiek …

Bon, we wonen samen in één gebouw, maar iedereen doet zijn eigen ding. Natuurlijk ontstaan er kruisverbindingen. Zijn de Afrikanen geïnteresseerd om zich in de muziekschool te vervolmaken? Des te beter, ze leven samen. Zo is de school een organisch geheel, een dorp - en daar kun je niet tussenbeide komen. Wie met wie optrekt, wie met wie wil dansen, is de zaak van die mensen. Dat is ook de mentaliteit hier, je kunt daar geen concept van maken, het concept is de markt. Wij creëren een kader waarin organische verbanden weer mogelijk worden. Hoe die verbanden evolueren zal mij echter worst wezen, als het hun geluk maar verhoogt.

IVO: Ik kom even terug op ‘de zorgverbreding’ – je leek daar niet zo enthousiast over. Is zorgverbreding geen taak van de brede school?

We komen hier op een zeer pijnlijk punt. Pijnlijk omdat ik hier kritiek geef op mensen met het meest idealistische en beste engagement in onze maatschappij.

Mijns inziens schoot de zorgverbreding haar doel volledig voorbij en leidde ze zelfs tot aberraties. Zorg had tot doel kansengroepen te bevoordelen, maar werd snel een middel tot uitsluiting. Op tien jaar zijn er haast tienduizend BUSO-leerlingen bijgekomen. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft een leerachterstand van twee jaar of meer. Meer dan 10% van de leerlingen laboreren aan een leer- of gedragsstoornis. Het is een ware ramp, men is ontspoord in de verpampering in plaats van de mensen zelfstandig te maken.

Er is een interessant onderzoek gedaan in het Duitse grensgebied met Nederland. Men onderzocht er de participatie van de Turken, en vergeleek die dan met de participatie van de Turkse gemeenschap aan de Nederlandse kant van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij van hier tot ginder, ik noem dat ‘de sociale industrie’. Het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding (langs Nederlandse zijde) geleid heeft tot het afhankelijk maken van grote groepen van mensen en dat anderzijds de participatie van de gekleurde mensen in Duitsland beter is dan in Nederland.

Je ziet, met zorg staan we voor een bijzonder groot probleem. Natuurlijk, er moet zorg zijn, een zieke moet geholpen worden. Maar aan zorg doen is dansen op het slappe koord: creëer je afhankelijkheid of zelfstandigheid? Dat is een zeer moeilijke opdracht voor ouders, opvoeders en zorgverleners.

In plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. In onze school màg niet gezorgd worden! We beschouwen iedereen als een klant, iemand die voor zichzelf opkomt. Dat is ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

Een van de grote problemen is natuurlijk hoe we de ouders kunnen laten participeren. Wij proberen dat alleszins te doen. Het pedagogisch project in de school is de voorbije dertig jaar langzaam geëvolueerd zoals de Vlaamse klassieke gezinnen geëvolueerd zijn. Mijn vader gaf weinig commentaar en veel instructies, maar zelf heb ik mij plat onderhandeld met mijn kinderen - en zij zullen op hun beurt nog meer onderhandelen met die van hen. In de laatste drie generaties zien we bij ons een evolutie van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Is dat fout? Natuurlijk niet, het is de normale evolutie. En in het onderhandelen leer je een pak sociale vaardigheden beheersen. Maar uitgerekend de non-middenklasse leeft doorgaans in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur, de bevelshuishouding. Ik spreek niet alleen over de gekleurden, maar zeker ook over hen. En dan gaan wij een school maken waar geleuterd wordt, waar we de jongeren een pedagogisch model van onderhandelen voorschotelen dat ze thuis niet kennen. Als mislukken je doel is, dan moet je zo te werk gaan! Besluit: wie is hier baas in de school? Ik. Daarover wordt niet getwijfeld. Na de persoonlijke succeservaring is structuur voor de leerlingen het belangrijkste. Structuur en niets dan structuur. Die gasten moeten weten dat ze moeten stil zijn in de klas. En waarom? Omdat de directeur dat wil; daar komt geen verhaal aan te pas. Ze zijn trouwens zelf slim genoeg om de noodzaak van respect voor iemand in een andere positie te vatten.

IVO: Kunnen we dan nog van emancipatie spreken? Moet men niet langzaam naar het onderhandelingsmodel opschuiven of gebeurt dat onbewust?

Ik begrijp uw probleem en uw bekommernis. Maar ik moet een analyse maken van hoe het komt dat zoveel jongeren eruit vliegen. Ik wees al op de afwezigheid van succeservaringen, maar daarnaast zijn er drie belangrijke elementen waarom jongeren niet slagen : taal, structuur en zorg.

Taal is het grootste probleem, veel jongeren slagen niet op school omdat ze de leerkracht niet verstaan. En dat heeft niets te maken met de kennis van moeilijke woorden, ook niet met de kennis van het Nederlands, het heeft te maken met het feit dat de leerkracht te veel praat, te veel abstract bezig is. Mijn lievelingszin om dat te verduidelijken is: de las is zwak omdat de slak te dik is. Wat betekent dat? Iemand die nooit gelast heeft, weet niet dat het over in elkaar vloeiende metalen gaat. Wie nooit die slak gezien heeft, een verhoging die men er kan afhakken, kan die zin niet begrijpen. Dus nemen we het handje van de leerling vast, we leggen een las en de leerkracht doet krak en pas dan zegt hij dat de las zwak is omdat de slak te dik is. Pas dan krijgt het woord inhoud. De gevolgtrekking is: onze leerkrachten mogen niet met de leerlingen praten.

Volgens veel leerlingen dienen woorden immers enkel om te liegen. En bedenk eens, niet langer dan vijf seconden, wat de gevolgen van die overtuiging zijn - dat woorden dienen om te liegen. Het is trouwens niet zo vreemd, want wat is zo'n jongere die van school gestuurd is, overkomen? Z’n vorige leerkracht heeft een aantal keren met hem gesproken, het CLB ook, de zorgverbreder, de welwillende directeur … maar aan het eind van al dat praten lag hij wel buiten. Hij beseft dat, wanneer men met hem praat, er iets boven zijn hoofd hangt! Ik zeg dit in alle ernst.

Een tweede taalprobleem. Terwijl ik spreek, luistert u en put u uit uw ervaring. U zult mij, emotioneel en intellectueel begrijpen, op voorwaarde dat we dezelfde taal spreken en een minimum aan gemeenschappelijke ervaringen hebben. Als die twee voorwaarden niet vervuld zijn, kunnen wij niet praten. In het geval van onze jongeren zijn die voorwaarden niet vervuld. Daarom zeg ik dat de leerkracht vooral niet mag praten. Daarom beginnen wij het schooljaar met het opbouwen van het lokaal, letterlijk en figuurlijk: schilderen, tafels maken en dies meer. Ten tweede ontbijten we samen. Ten derde organiseren we in de tweede week al een sportdag. Ten vierde kunnen de leerlingen binnen veertien dagen met een werkstuk naar huis gaan, met een laswerk, een gebakken taart of een genaaid kussen … Dat is voor velen geleden van in de kleuterklas. Pas na een maand samen dingen doen, pas na een maand waarin de leerling heeft gezien dat hij zelf beter kan schilderen dan de leerkracht, zijn er genoeg gemeenschappelijke ervaringen opgedaan om 'tot taal te komen'. Taal heeft immers alleen zin op basis van een gemeenschappelijke ervaring. Wij doen, vooraleer wij spreken. Dit inzicht is wezenlijk. Een toneelspeler weet goed genoeg dat zijn woorden maar voor tien procent belang hebben, de lichaamstaal primeert. Het gaat hier over een zeer belangrijk element om een nieuw zorgconcept te ontwerpen.

Ons zorgconcept is gebaseerd op ervaringsgericht onderwijs in een geloofwaardig ingericht gebouw. Het gebouw is niet langer verbonden aan de plaats, het is wel een thematische ontmoetingsplek. De mensen komen hier niet, omdat ze hier wonen, maar omdat ze muziek willen maken, voor gehandicapten willen zorgen, naar de crèche komen,… Met andere woorden: wat je aanbiedt, moet iets betekenen. Dat is het klantenprincipe. Je bouwt niet op basis van romantiek, maar op basis van een kwalitatief aanbod. Je komt hier voor een bepaald thema, je wil muziek maken en niet ‘Afrikanen ontmoeten’. Wij zijn helemaal geen multiculturele school. Dat woord is voor mij inhoudsloos, het is hier gewoon een school waar iedereen komt.

IVO: In het boek Naar een brede school in Vlaanderen van Pirard, Nulens en Nicaise gewaagt men van drie basismodellen voor de brede school: kansenbevordering voor achtergestelde groepen, levensbreed leren en zinvolle vrijetijdsbesteding. Uw school leunt het dichtste aan bij het eerste model?

Neen! Hun analyse klopt niet en ik had onlangs de gelegenheid om dat tegen professor Nicaise te zeggen. We vertrekken wel allebei vanuit dezelfde theoretische modellen van Pierre Bourdieu. Bourdieu spreekt over het menselijk kapitaal, maar het gaat fundamenteel over kansarmoede en zorg. Met Nicaise, een bijzonder eerbare en ongelooflijk slimme mens, verschil ik echter fundamenteel van mening. Hij is de theoreticus van de zorgverbreding, die ik een halt wil toeroepen. Waarom? Ik zal dat simpel voorstellen (neemt twee klontjes suiker en schuift er om beurten mee).

Dit is Mohammed en dat is Tom, ze wonen naast elkaar.

Mohammed komt thuis. Er is een papa en een mama. Bourdieu noemt dat ‘gezinskapitaal’.

Tom komt thuis. Daar is geen papa en een mama.

Mohammed komt thuis en het eten is klaar.

Ik kan je verzekeren: de Marokkanen kennen daar wat van, hoor, van ‘gezondheidskapitaal’. Als je hier rondloopt, zie je meteen het verschil tussen beiden.

Tom heeft een hoge rug, is niet goed gevoed, krijgt 5 euro om friet te gaan halen.

Mohammed komt thuis. Zijn vader is er, zijn oom, zijn grootoom en tantes.

Tom komt thuis. Daar is niemand. Er is de laatste drie jaar zelfs geen bezoek meer geweest.

Dat heet het ‘sociaal’ milieu.

Mohammed komt thuis. Is er niet het feest van Mohammed, dan is er het feest van het schaap. En als het niet van het schaap is, vinden ze wel een ander feest uit.

Dat is het ‘religieus-cultureel’ kapitaal. Bij Tom wordt zelfs Kerstmis niet meer gevierd. (klontje schuift.) Mohammed komt thuis en er is weinig geld. En bij Tom is er even weinig geld.

Dat is het ‘materieel’ kapitaal.

Dit is dus de theorie van Bourdieu over het menselijk kapitaal. Als je er twee van de vijf mist, beweert hij, ben je kansarm. Mohammed is dus helemaal niet kansarm. Men heeft van Mohammed een kansarme gemaakt, en van Tom een racist ! Natuurlijk hebben sociologen of pedagogen dat zo niet bedoeld, maar het effect is er wel. Kom, we gaan de school bekijken ….

Would you ask them to labor and go hungry while you yourself enjoyed old-fashioned Values?

(Herzog, Saul Bellow 1964)

Bijlagen:
Interview Luc Lamote corr - IVO 0106.doc (77.5 KB)   

Synopsis

Vanuit de vaststelling dat de integrale benadering van school, werk en samenleving een dringende noodzaak is, willen we de uitdagingen van de toekomst aankunnen in Vlaamse en Europese context. De school kan impact hebben op samenleving en economie indien het uitgebouwd wordt tot een degelijk onderwijscentrum, waar je kunt leren, werken, kinderen verzorgen, plannen maken en organiseren.

Concreet is ons opzet een open onderwijscentrum verder uit te bouwen. We bieden leertrajecten aan op maat, coaching, vanuit de focus op kansengroepen, dit in een waaier van vernieuwende projecten.

De samenwerking met en toeleiding naar het bedrijfsleven is een grote prioriteit in dit integrale schoolbeleid. Dit vertaalt zich in onze dagelijkse werkelijkheid, wat ook als rolmodel kan dienen buiten het deeltijds onderwijs. Dit project kan dienen als operationeel werkmodel, en biedt hopelijk een bijdrage tot het maatschappelijke debat.

1. Analyse

1.1. Vlaanderen in een snel veranderend Europa[1]

1.1.1. Dualiteit: het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Tegenstellingen tussen scholen worden steeds scherper en een groeiende dualisering in het onderwijs wordt vastgesteld.

1.1.2. Diversiteit: de secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50%. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel.

• 1.1.3. Moderniteit: het hoofdprobleem is niet langer meer een thema op zich, maar wel de snelheid waarin maatschappelijke veranderingen zich aandienen. Desintegratieprocessen en veranderingen in waardeschalen zijn er het gevolg van.
• 1.1.4. Markt: Hoewel het verder analyseren van deze negatieve spiraal weinig zin heeft toch een vaststelling, namelijk, dat het onderwijs als systeem maar ook als instituut heel slecht gewapend is om aan de steeds wijzigende "marktsituatie" te voldoen.
• 1.1.5. Grootstedelijkheid[2]: en de daaraan gerelateerde problemen bepalen sterk de toekomstkansen van onze scholen De gevolgen uiten zich in een dalend leerlingenaantal, grote financiële tekorten en omdat een school mensenwerk is, ernstige morele crisissen.
• 1.2. Economie en onderwijs.
• 1.2.1. School als katalysator: Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technische en beroepssecundaire onderwijs door het "watervalsysteem" steeds verder terrein.
• 1.2.2. Open leercentrum: Alleen door onszelf te vernieuwen, met de vinger op de pols van economische veranderingen en nichemarkten, kunnen we de uitdaging aan. We trachten als “katalysator” tussen economie en samenleving op te treden. We verwijzen hier naar ons project LOGAN (Logistiek Antwerpen) waarbij cliënten binnen contractonderwijs opgeleid worden in de logistieke sector. De geïnteresseerde bedrijven bieden werk aan, de cliënt vertrekt geschoold in een job[3].
• 1.2.3. Nood aan een vernieuwende kijk op leren, leven en werken: Principes dienen ook op maat en in een grote diversiteit gestalte te krijgen. Dit kan enkel wanneer we consequent ‘kneden’ aan vaardigheden en attitudes, kennen, kunnen en sociale competenties permanent integreren.
• 1.2.4. Netwerken: De leerprocessen worden in scholen qua concept maar ook in hun implementatie te eng gezien, terwijl de economie een veel bredere diversiteit en integratie verwacht. We betrekken alle stakeholders in processen die daar verandering willen in brengen (bedrijfsleven, school, leerlingen, sociale partners,..). Dit kan slechts slagen indien er een zekere rust en sfeer van vertrouwen aanwezig is, wat kenmerkend is voor een organisch gegroeid netwerk. Dit is een werk van mensen, en vraagt een benadering van onderuit.
• 1.2.5. Rol van de overheid: Stilaan groeit het besef dat werkend leren de leerling kan wapenen tegen de uitdagingen van de toekomst. De overheid moet dit in samenspraak met industrie en school ondersteunen.

• 2. Doelgroep

Het deeltijds beroepssecundaire onderwijs telt in Antwerpen 1250 leerlingen waarvan 400 in onze eigen school. Het ziet er naar uit dat deze groep nog verder zal groeien, wat in zijn huidige vorm niet als een positief signaal uit de samenleving beschouwd kan worden.

• 2.1. 15-18jarigen: Ongeveer 75 % zijn deeltijds leerplichtige leerlingen van 15-18 jaar. Ongeveer 60% hiervan schrijven zich in voor 1 oktober, vanaf dan druppelt de rest geleidelijk aan binnen. Het begrip “deeltijds” is hier ongepast. Het moet een verplichting zijn dat deze jongeren 2 dagen scholing krijgen en 3 dagen werkervaring opdoen. Dat deze werkervaring stapsgewijs moet opgebouwd worden mag ons niet verleiden tot bezigheidstherapie.
• 2.2. 18-25jarigen: Ongeveer 25 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan. Daarnaast wordt deze doelgroep ook aangesproken via het contractonderwijs (cfr. LOGAN)
• 2.3. Langdurige werklozen: sociale inschakeling in arbeid als rolmodel: Het ontbreekt jongeren vaak aan goede rolmodellen. Wat betreft de allochtone werklozen, zijn er een aantal uitdagingen: al te vaak is er een grote hulpafhankelijkheid en o.a. het gebrek aan middenkaders is er de oorzaak van dat voorbeeldfiguren ontbreken of niet aan bod komen. Opleidingen (al dan niet afgewerkt) in de landen van herkomst worden nauwelijks benut. Er is nood aan kadervorming en toeleiding naar opleiding[4].
• 2.4. Cliënten in het kader van zorgverbreding: er zijn naar schatting 500 leerlingen in Antwerpen die in geen enkele school ingeschreven zijn. Er zijn er ook anderen: anderstalige nieuwkomers die geen cursus maatschappelijke integratie en/of taalonderricht volgen, jongeren die in geen enkel onderwijstype passen en die zeer specifieke begeleiding nodig hebben, jongeren die een eerste delinquentie achter de rug hebben, tienermoeders die afhaken in opleidingen,… Ze vallen door de mazen van het onderwijsnet, er is geen adequaat antwoord op hun noden..
• 2.5. Werknemers bedrijven: gezien onze expertise op technisch en pedagogisch vlak organiseren wij contractonderwijs via onze vzw LOGAN. Daardoor ontstaan er heel wat spontane contacten met bedrijven uit de logistieke sector wat ook onze opleidingskwaliteit sterk ten goede komt.

• 3. Krachtlijnen

• 3.1. Inleiding: We onderscheiden in ons concept 3 grote lijnen, die doorheen de leertrajecten, het teamwork en de contacten met externe stakeholders lopen:
• 3.1.1. Consequente focus op leertraject en coaching: leren is een continu proces. We werken binnen een gedegen structuur, modulair en op maat met leerlingen en cliënten uit kansengroepen, via geïndividualiseerde opleiding, vorming in vaardigheden en attitudes, en taskmodelling aan een degelijke en haalbare toekomst. Dit vraagt goed opgeleide traject- en tewerkstellingscoachen en leerkrachtbegeleiders die dit realiteit- en cliëntbetrokken samen helpen realiseren. Het project werkt daarin als stevige impuls.
• 3.1.2. Proces- en productgericht toeleiden naar arbeid: in samenwerking met TIVO en LOGAN vzw slaan we samen met de tewerkstellingsbegerleiders van de school een brug naar het bedrijfsleven. Via diverse atelierwerkingen worden de cliënten tools (vaardigheden, attitudes, technische en technologische competenties) aangereikt, dit in samenspraak met de reguliere sector. We zijn als school vragende én aanbiedende partij. De uitwisseling van knowhow levert nu reeds degelijke resultaten. Gestructureerd overleg en opvolging vanuit het project kan een zeer belangrijke faciliterende rol spelen in het ontstaan van een synergie tussen de verschillende stakeholders (school, sociale actoren, lokale en regionale opleiders, bedrijfsleven) in het belang van de onderwijsvernieuwing in het algemeen, de economische impulsen die dit teweegbrengt, en de kansen voor leerlingen en cliënten in het bijzonder.
• 3.1.3. Vernieuwende projecten binnen zorgverbreding in de brede zin: Het staat buiten kijf dat onze school intern, in de buurt en in breder maatschappelijk perspectief reeds een voortrekkersrol heeft in dit kader. Bestaande projecten: TIVO, Project kinderopvang en tienermoeders, Overstap zijn daar voorbeelden van. We willen echter verder gaan. Het onderwijs dient van binnenuit de waterval te stoppen: via De Trotter, IQRA en NT2-project (zie aanpak) willen we een vernieuwend antwoord geven op een dringende nood, en op transparante wijze rolmodel en testcase zijn voor anderen.

• 3.2. Doelen

• 3.2.1. Korte termijn: leren, kennis en kunnen verwerven is toekomst verwerven

• 3.2.2. Lange termijn: de school als leercentrum, de haalbare utopie

• 3.3. Aanpak: Oplossingsstrategie: van laatste trap in het watervalsysteem naar eerste trap in de resocialisatie van kansarme en allochtone jongeren, ouders.[8]
• 3.3.1. Lage drempel: Tot in zijn praktische consequenties willen we als school in de samenleving staan, op de breuklijn, waar anderen vaak de ogen voor sluiten. We creëren een leefbaar klimaat, een degelijke structuur en begeleiding om alle jongeren die zich aanmelden een opleiding en werk te bieden.
• 3.3.2. Ervaringsgericht: Eerst doen, dan nadenken: Leerprocessen groeien met trial-and-error. Jongeren krijgen de kans om te leren leren. Het kennen en kunnen komt nadien en gebeurt van binnenuit. Dan pas wordt er gestructureerd, een kader aangereikt, vanuit een grote diversiteit en op maat van de leerling.
• 3.3.3. Maatschappelijk relevant onderwijs: Vakinhouden Algemene Vorming (ASPV) linken aan de maatschappelijke realiteit. Verantwoord burgerschap en zelfredzaamheid aanleren zijn belangrijke prioriteiten.
• 3.3.4. Pedagogie van het succes: De kracht van onze aanpak is het creëren van haalbare stappen, met inbegrip van een aantoonbare succeservaring. Dit is de motor voor verdere motivatie en frustratietolerantie. De jongere komt er sterker uit, en krijgt opnieuw zowel zelfvertrouwen als hoop dat een leerproces toch vruchten kan afwerpen.
• 3.3.5. Ouders en verenigingsleven: herstel van sociaal weefsel: De school stelt zich maximaal open voor impulsen vanuit de buurt, en neemt er pro-actief aan deel. De infrastructuur van de school wordt maximaal ter beschikking gesteld van buurt en andere externe organisaties.
• 3.3.6. Van hulpafhankelijk naar emancipatie: We willen jongeren sterk maken, zelfstandig keuzes laten maken. Al te vaak wordt aan klantenbinding gedaan in welzijnsorganisaties, zij die daadwerkelijk emancipatorisch werken nemen jongeren au sérieux. Met hen willen wij een partnerschap onderhouden.
• 3.3.7. Intern overleg en professionalisering: traject- en tewerkstellingscoaching: ervaringsdeskundigheid en knowhow koppelen.
• 3.3.8. Partnerschap en wegen op besluitvorming: sociale actoren en bedrijven worden betrokken in het gestalte geven van het project. We verankeren dit in onze overleg- en besluitvormingsstructuren.
• 3.3.9. Samenwerking met bedrijven werkt aanstekelijk: Het noopt tot het permanent bijsturen van het pedagogische proces. De maatschappelijke verankering vertaalt zich in leerkansen voor jongeren, toekomstperspectief en op termijn een hefboom op breder maatschappelijk vlak. Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 52 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.
• 3.3.10. LOGAN contractonderwijs: Door het intensief zoeken naar niche-markten hebben we in samenwerking met het bedrijfsleven LOGAN vzw opgericht. Er wordt op een zeer degelijke manier invulling gegeven aan de nood aan geschoold personeel, in casu de logistieke sector. Dit is volledig operationeel, we leiden cliënten toe naar arbeid, maar verhogen ook de knowhow binnen bedrijven, doordat arbeiders een cursus komen volgen en met een certificaat op zak de uitdagingen op de arbeidsmarkt beter aankunnen. We bereiken jaarlijks meer dan 1200 cursisten. Deze piste zal in de toekomst nog meer aandacht krijgen. Het past in onze organisch gegroeide, realistische benadering. Bedrijven merken dat en spelen erop in..
• 3.3.11. Actieve welvaartstaat (sic!): In de feiten hebben we de leeftijdsgrenzen 15-25 jaar al lang doorbroken. Leren, leven en werken willen we als methode aanbieden voor iedereen. Daarom zijn projecten van WEP+, artikel 60 en invoegtrajecten, en contractonderwijs in onze school opgenomen.
• 3.3.12. Integratie initiatieven zorgverbreding: we integreren reeds bestaande projecten in het schoolleven: Project tienermoeders en kinderopvang[9] en De Overstap[10], (kortdurende opvang voor beginnende delinquenten) We werken initiatieven uit om het opvangnet van de school te optimaliseren, en die nu van start gaan: De Trotter[11], IQRA, Project NT2[12].

• 3.4. Organisatiestructuur

Schema 1: Interne stakeholders school (microniveau)

Schema2: Lokale externe stakeholders (micro-niveau)

Schema 3: Interne stakeholders (meso-niveau) (op te starten projecten: vet gedrukt)

Schema 4: Externe stakeholders (meso-niveau)[13]

• 4. Verwachtingen naar cliënten: We stellen hoge eisen aan de leerlingen/cliënten: instap in één van de projecten van de school is allesbehalve vrijblijvend. We gaan voluit voor de responsabilisering van de cliënt. Dé vereiste is leer- en werkbereidheid. De trajecten die we aanbieden, zijn een logisch voortvloeisel op deze eerste stap.

• 5. Dialoog met interne en externe stakeholders

• 5.1. Intern: We zullen het overleg rond aanpak, case-management en coaching binnen de school verder moeten voeren, willen we onze doelen blijven behalen. Een integrale aanpak vindt reeds jaren ingang in onze werking, we dienen daardoor vaak als model, maar het kan nog beter: permanente bevraging en toetsing maken dat we de vergelijking kunnen doorstaan. De discussie en het in vraag stellen is een tweede natuur! We moeten ook de durf en de moed hebben om ons door partners te laten confronteren, bevragen en voeden. We staan niet alleen. Het sociale weefsel rond de school is essentieel voor het welslagen.
• 5.2. Extern: Zowel binnen de scholengemeenschappen, de consortiumwerking TIVO, in het overleg met sociale partners en bedrijven, VDAB komen knelpunten aan bod. We putten zo de kracht om vanuit die verstandhouding op vragen in te gaan en als school een kruisbestuiving toe te laten. Het stimuleert ons ook om nog meer met open vizier tewerk te gaan, het beleid in regelgeving, ondersteuning en afstemming van noden en implementatie te appelleren op de verantwoordelijkheid, maar ook niet aan de kantlijn te blijven staan en er zelf mee gestalte aan te geven.

• 6. Verwachte resultaten naar andere scholen en onderwijsbeleid:

• 6.1. Rolmodel: We verwijzen hierbij naar de beleidsnota ‘Onderwijsbeleid, van Stad der scholen naar lerende stad’[14], waarin heel wat ideeën van ons zijn opgenomen. We fungeren inderdaad steeds vaker als rolmodel, en zijn bereid om in een open sfeer onze dynamiek te toetsen aan anderen, om samen beter te worden.
• 6.2. Maatschappelijke impuls: De uitdaging waar we voor staan is dringend en gezien de maatschappelijke context kunnen we ons geen uitschuivers veroorloven. De transparante aanpak en onderbouwde opvolging die in het vooruitzicht wordt gesteld zal zeker vruchten afwerpen. Gezien de uitgebreidheid van het project in diverse beroepenvelden, sectoren, de gedegen doelbepaling en gezien de cluster van samenwerkingsverbanden is dit project zeker zinvol.

• 7. Besluit: Waarom dit project selecteren?

• 7.1. Operationeel project: Ons project zal op 1 september 2003 volledig operationeel zijn. De experimentele fase is grotendeels achter de rug. Alle initiatieven die worden beschreven en gesuggereerd kan je zien, voelen en beleven.
• 7.2. Tastbaar en transparant: Uiteindelijk is onze eerste doelstelling om u met dit dossier te overtuigen dat in Vlaanderen reeds uitgewerkte concepten bestaan. Hopelijk kan dit project een bijdrage zijn aan het maatschappelijke debat. Dit debat moet vertrekken vanuit de tastbare initiatieven van onderuit.
• 7.3. Werkmodel: Het verder theoretiseren van ons werkmodel en het toetsen aan andere werkelijkheden is een opdracht waarvoor we momenteel de middelen niet hebben. We hebben elkaar nodig. We bieden ons transparant project aan als een model. Ze is onvoltooid, heeft kwaliteitsproblemen en stijgt soms boven ons petje.
• 7.4. Doe mee! Waarmee ik u van harte wil uitnodigen om één en ander mee te beleven!

• 8. Gegevens aanvrager

• 8.1. Gegevens kandidaat-school

Technicum Noord Antwerpen – Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs

Prins Leopoldstraat 51

2140 Borgerhout

keerpunt.coordinator@tna.be

Tel: 03.270.01.90

• 8.2. Contactpersoon project

L.Lamote

Algemeen Coördinator DBSO Antwerpen-Merksem

Voorzitter Tewerkstellings Initiatieven Vrij Onderwijs

luc.lamote@pandora.be

Gsm: 0476.40.18.17.

Bijlagen:
De werkende school op de breuklijn AAAA.doc (215 KB)   

publicatie 11 januari 2002

De verantwoordelijke school.

Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

Paul Mahieu

Universiteit Antwerpen

Luc Lamote

Centrum Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen

_____________________________________________________________________

• 1. De nieuwe schoolstrijd
• 2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid
• 3. De oorzaken
• 4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs
• 5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs
• 6. Responsabilisering
• 7. Ethisch schoolmanagement
• 8. Casus: het Centrum voor Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen
• 8.1. Het deeltijds beroepsonderwijs
• 8.2. Stakeholders van het DBSO: vooral de industrie
• 8.3. Het CDO Technicum Noord Antwerpen en het stadsbestuur zijn bondgenoten
• 8.4. Ethisch schoolleiderschap: de politieke actie
• 9. Besluit
• 9.1. Het waarde-paradigma
• 9.2. Heroriëntering van het cultuur-paradigma

Synopsis

Dit artikel biedt een synthese van het boek Organisatiecultuur van een extraverte school; naar verantwoordelijk onderwijs (red.: Mahieu, Dietvorst en Peene). Het concretiseert de ideeën uit dat boek via inzichten en ervaringen uit een school voor deeltijds beroepsonderwijs. Het is een pleidooi voor concrete initiatieven tot het opnemen door scholen van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid.

Vooreerst wordt een groeiende dualisering in het onderwijs vastgesteld. Die wordt in verband gebracht met het ‘watervalsysteem’ waarvoor zes verklaringen worden gegeven.

Het brede maatschappelijke probleem vereist een lokaal schoolbeleid: scholen moeten hun verantwoordelijkheid opnemen. Daartoe wordt het begrip ‘ethisch schoolmanagement’ geïntroduceerd. Dat impliceert het maken van keuzes, het aangaan van een publiek debat, het vertalen van de keuzes in concrete engagementen en het openbaar communiceren van het beleid.

Een en ander wordt geïllustreerd aan de hand van de werking van een centrum voor deeltijds beroepsonderwijs.

De verantwoordelijke school.

Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

1. De nieuwe schoolstrijd

Het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Het bestel wordt gekenmerkt door traditionele maatschappelijke breuklijnen die worden gelegitimeerd door de grondwettelijke vrijheid van inrichting en van richting, de vrijheid dus van schoolorganisatie en van schoolkeuze. Dat levert een beeld op met horizontaal het naast (en vaak tegenover) elkaar bestaan van concurrentiële scholen, netten en zuilen, en met vertikaal de opdeling in onderwijsvormen, niveau’s en graden die in hoge mate samen gaat met de sociale stratificatie van de Vlaamse samenleving.

Het merkwaardige is nu dat de tegenstellingen tussen scholen zich steeds scherper aftekenen, ondanks het feit dat maatschappelijke processen het tegendeel zouden doen verwachten. Zo weet het katholiek onderwijs zijn marktaandeel te consolideren en zelfs te versterken ondanks ontegensprekelijke processen van secularisering en pluralisering. De ideologische grondslag van de verzuiling blijkt stilaan plaats te maken voor een verantwoording op basis van kwaliteitsoverwegingen. Dat blijkt alvast uit een een recente studie naar schoolkeuzemotieven (Cossey & Verhaeghe, 1999, 162-163): 27% van de ouders noemde spontaan de (vermeende) kwaliteit van een school als doorslaggevend keuze-argument terwijl slechts 7 % de voorkeur voor een bepaald onderwijsnet uitten.

Anderzijds versterken de economische en technologische ontwikkelingen het belang van het onderwijs en zou dat laatste dus meer dan ooit een rol kunnen spelen in het sociale emancipatieproces. Maar niettegenstaande lijkt de dualisering tussen hoofd- en handenonderwijs, tussen ASO en BSO nog te groeien. Elchardus e. a. (1998) verklaren dit fenomeen vanuit de culturele verschillen die het publiek in beide onderwijsrichtingen kenmerken. Hij spreekt ter zake van twee werelden met eigen opvattingen, smaken en gevoelens .

Bij dat alles komt een derde -wellicht in veel scholen als een nog indringender ervaren- evolutie: de demografische terugloop bij autochtone Vlamingen én het groeiend aantal allochtone leerlingen. Het resulteert volgens Jungbluth (1999, 155) «in de associatie van sociale klasse met huidskleur waardoor de almaar "verborgen" tussenschoolse segregatie naar sociale klasse onbedoeld etnische trekken krijgt». Zowat 30 % van de ‘migranten’ zijn geconcentreerd in 3% van de Vlaamse scholen (Laquière, 1994, 7). Witte vlucht én zwarte vlucht (het fenomeen dat ook allochtone elites steeds meer concentratiescholen vermijden) resulteren in een toenemend segregatieproces, dat deels parallel loopt met, en deels dwars door de verzuiling loopt. Het eerste komt relatief sterker voor in basisscholen, het tweede in secundaire scholen omdat daar studiekeuze de schoolkeuze vooraf gaat, en migranten blijkbaar andere aspiraties en voorkeuren vertonen dan de modale Vlaming.

2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid.

De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid blijkt zowel door de vraagzijde (ouders en leerlingen) als door de aanbodzijde (scholen) te worden veroorzaakt. Nicaise (1996; 1997) spreekt ter zake van resp. "ongelijke kansen" en "ongelijke behandeling en discriminatie".

“De discussie over "ongelijke kansen" in het onderwijs verwijst naar de ongelijke verdeling over jongeren van menselijk, sociaal, cultureel en economisch kapitaal. De discussie over "ongelijke behandeling en discriminatie" verwijst naar de ongelijke behandeling van leerlingen in het onderwijssysteem zèlf; verwachtingen naar concrete leerlingen zijn sociaal-cultureel getekend en verte­kend, derwijze dat leerkrachten, ouders en jongeren zèlf andere verwach­tingen stellen naargelang de mogelijkhe­den en aspira­ties van het thuismilieu. Het resultaat van deze onge­lijke kansen en ongelijke behandeling is dat de beoogde democratise­ring van het onderwijs niet bereikt wordt. Tege­lijkertijd krijgt het onderwijs in deze ontwikkelingen een dubbelzijdig beeld : het onderwijs wordt tegelijk gezien als én een repro­ductiesysteem van sociale ongelijkheid én een hefboom om deze sociale ongelijkheid ongedaan te maken. Van het onderwijs wordt verwacht èn dienstbaar te zijn aan de samenleving door het realiseren van een kwalitatieve selectie. Tegelijk wordt van het onderwijs verwacht tegen deze samenle­ving in te gaan, door een gelijkheidslogica te hanteren die in de samenleving zèlf niet bewaarheid wordt. Ook jongeren hanteren deze dub­belzijdige logica” (Bouverne - De Bie, 1998; 1999, 135-136).

Met andere woorden: scholen zijn tegelijkertijd dader en slachtoffer van de maatschappelijke ongelijkheid.

De drie processen samen sorteren in een mix van versterking van concentratie- en elitescholen, van het watervalsysteem en van een dalende maatschappelijke waardering voor het beroepsonderwijs. Dit wordt vooral als problematisch ervaren door de scholen die er het directe slachtoffer van zijn: scholen die hun leerlingenaantal zien dalen; die gekweld worden met jongerengeweld; die zich ‘gemarginaliseerd’ voelen; en die uiteindelijk geconfronteerd worden met een chronisch lerarentekort: «Alle soorten scholen kampen met een lerarentekort, maar scholen in de ongeveer honderd "risicowijken" hebben de grootste problemen. Zij vinden het steeds moeilijker om leraren te werven en ook te houden, omdat hun werk als zwaar geldt. De leraren die in het verleden vanuit de provincie naar de steden trokken om werk te vinden, kunnen nu weer terecht op scholen op het platteland». Dit citaat uit een Nederlandse krant (Extra geld naar ‘zwarte scholen’ om leraren te werven; NRC-Handelsblad 11/11/1999) brengt nog een extra maatschappelijk probleem aan de orde: de stadsvlucht en dito verpaupering van de stedelijke centra.

In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse steeds meer uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.

Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19^de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19^de eeuwse rand blijven wonen.

Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoede-jaarboek (Vranken, Geldof, Van Menksel), de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.

Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.

Antwerpen had heel lang - èn verdiend - de naam van “Stad der Scholen”. In het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig?) hoogtepunt.

Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid éénpersoons-gezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.

De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.

3. De oorzaken

Maar het probleem blijft niet beperkt tot de (stedelijke) ‘probleemscholen’. Ook scholen met een relatief ‘modale’ Vlaamse schoolbevolking maken deel uit van een onderwijssysteem dat zijn legitimiteit ontleent aan de overtuiging “dat kosteloos en gedemocratiseerd onderwijs zou leiden tot grotere sociale mobiliteit en ‘dus’ ook meer sociale gelijkheid.” Deze ver­wachting is uiteindelijk in slechts beperkte en voorbijgaande mate uitgekomen. Slechts een minderheid van de kinderen uit lagere inkomensgroepen heeft ten volle gebruik kunnen maken van het onderwijs als hefboom naar sociale promotie; voor een groot deel van de kinderen bleef het onderwijs een reproduc­tiemechanisme voor maatschappelijke ongelijkheid “ (Bouverne-De Bie, 1999, 135).

Hogere inkomensgroepen trachten via het onderwijs hun status nog te verbeteren. De superioriteit van kennis boven kunde, én de rol van het onderwijs als sociaal promotie-middel behoren als het ware tot hun waardepatroon, zoals tot uiting kwam in het editoriaal van De Standaard op 7 september 1999, waarin Guy Tegenbos onder de titel “Waterval verwant met ongeloof” het “cerebrale en kennisgerichte karakter van ons middelbaar onderwijs” op de korrel nam: “ Kennen is belangrijk, kunnen niet. Degenen die het onderwijs sturen, vinden het kennen-op-zich, het irrelevante weten het hoogste goed. Dit mag voortspruiten uit een mooi humanior-ideaal, als dat de organisatie van het middelbaar onderwijs domineert, leidt dit naar scheefgroeiingen. Al was het maar omdat die instelling wel een bepaald soort jongeren kan aanspreken, maar zeker niet alle jongeren”.

Nu is er in Vlaanderen wellicht geen enkele school te vinden die formeel zal stellen leerlingen te weigeren op basis van etnische of sociale overwegingen. Nochtans getuigen allochtone ouders wel degelijk van discirminatie-ervaringen bij hun zoektocht naar een school (De Meester & Mahieu, 1999) en de feitelijke sociale stratificatie van onze scholen bewijst wel degelijk het selectief karakter van het onderwijs. Ook zonder actieve tussenkomst van scholen of leerlingenbegeleiders bepaalt het imago van de scholen hun aantrekkelijkheid voor bepaalde bevolkingsgroepen. West (1999) spreekt verder van «constructive exclusion» daarmee doelend op de praktijk van scholen om te dreigen met uitsluiting totdat ouders vrijwillig op zoek gaan naar een andere school. Op die manier kan de school de formele procedures vermijden en de uitsluitingsstatistiek proper houden. De leerling van zijn kant kan op zoek gaan naar een andere school zonder het stigma «uitgesloten» met zich mee te hoeven dragen.

Vast staat dat marktwerking in het onderwijs een ongelijkheidsversterkend effect heeft (Gewirtz e.a. , 1999). Niet iedereen heeft gelijke kansen in een open onderwijsmarkt. Scholen willen voldoen aan de vraag van “middle class” ouders. Ze worden immers gefinancierd op basis van hun leerlingenaantallen en niet op basis van de behoeftes van hun leerlingen. Ze hebben er dus alle baat bij te selecteren naar bepaalde leerlingkenmerken. Dit maakt scholen nog minder comprehensief.

4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs

Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technisch en beroepssecundair onderwijs door het “watervalsysteem” steeds verder terrein.

De positie van het technisch en het beroepssecundair onderwijs is de laatste 10 jaar erg verzwakt. Vooral door het “watervalsysteem” wordt het technisch en beroepssecundair onderwijs minder en minder aantrekkelijk. Hiervoor zijn enkele redenen duidelijk aantoonbaar:

Onvoldoende en inefficiënte studiekeuzebegeleiding

De eerste graad verschrompelt naar aanleiding van de voorstelling dat deze graad overal als een observatiegraad moet beschouwd worden. In de praktijk was dit een droomalibi voor veel ASO -scholen om de leerlingen later (te laat?) naar het technisch onderwijs door te sturen. Deze tendens om leerlingen zo lang als mogelijk in de eigen school te houden (een leerling aanhouden betekent immers behoud van tewerkstelling voor het lesgevend kader) gaat in tegen de pedagogische inzichten van velen.

Door het al te lang aanhouden van leerlingen in het ASO - waarbij ook de ouders zich al te vaak laten leiden door eigen aspiraties die in veel gevallen niet door hun kinderen kunnen worden waargemaakt - komen al te veel jongeren pas in een voor hen aangepaste onderwijsvorm terecht na enkele jaren dubbelen en steeds verder wegvallen in het cascadesysteem van algemeen over technisch naar beroepssecundair onderwijs.

Weinig verfijnde clausulering

Een klassenraad kan op het einde van een gevolgd schooljaar een A, B of C - attest uitreiken. Deze clausulering zou het zittenblijven moeten beperken en zou jongeren kunnen begeleiden naar een voor hen meer aangepaste studierichting, ware het niet dat in veel gevallen een clausulering voor één van de drie onderwijsvormen wordt uitgesproken: de leerling mag enkel verder gaan in het beroepssecundair onderwijs. Nochtans kan geredelijk worden aangenomen dat heel wat van deze jongeren mits aangepaste studiebegeleiding het technisch secundair onderwijsniveau aan zouden kunnen.

Gebrekkige communicatie tussen leerkrachten en leerlingen

Een onaangepast taalgebruik en een gebrek aan inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen bij het lesgevend corps vormt een andere reden waarom heel wat van onze jongens en meisjes in het technisch en beroepssecundair onderwijs mislukken.

Het onderwijs - ook het technisch en beroeps - is in handen van de middenklasse. Zij gebruikt een taal die op cultureel gebied veel te weinig aansluit bij de levenssfeer van de jongeren die momenteel deze onderwijsvormen bevolken. Niet zozeer het Nederlands onkundig zijn van de leerling leidt tot mislukken als wel het gebrek aan communicatie tussen leerlingen en leerkrachten. Al te veel is de communicatie leerling - leerkracht verworden tot top - down intellectualisme. Al te veel zijn de studiecurricula van de algemene vakken die worden aangeboden - op zijn best verzwakte - copies van de curricula die de lesgever nog kent vanuit zijn / haar studietijd in het algemeen secundair onderwijs. Veel te weinig wordt bij het aanbieden van de algemene vakken vertrokken vanuit de leefwereld en het taalgebruik van de doelgroep.

Er doet zich een ernstig kwaliteitsprobleem voor in de analyse van maatschappelijke problemen in onze secundaire scholen

Migrantenjongeren worden al te gemakkelijk zonder onderscheid kansarm genoemd. Het probleem van de werkloosheid wordt al te vaak gegeneraliseerd. Te veel maatschappelijke veranderingen worden negatief geduid.

Door de middenklasse karakter van veel lesgevers in de middelbare technische en beroepsscholen is er te weinig aandacht voor de maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. De maatschappelijke context wordt vaak genegeerd omdat die als bedreigend wordt ervaren. Met een nog gebrekkigere communicatie leerkracht - leerling tot gevolg. De school wordt door veel leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aangevoeld als een noodzakelijk kwaad, niet als een kans om zich waar te maken in het leven. Diezelfde school wordt door heel wat leerkrachten als minderwaardig aan algemeen secundaire scholen beschouwd, met het wegvluchten van leerkrachten naar die laatste scholen en een groot verloop van leerkrachten algemene vakken tot gevolg.

Een voor de motivering van onze jongeren dodelijke combinatie...

Het gecombineerde resultaat van dit alles is dat ons beroepssecundair onderwijs dan ook in hoofdzaak wordt bevolkt door leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het “gekozen” vak aan te leren en/of die onvoldoende leercapaciteiten hebben (ontwikkeld) om hun studie tot een goed einde te brengen. Tegelijkertijd krijgen zij in veel gevallen les van leerkrachten die onvoldoende bekend zijn met de maatschappelijke context waarin hun leerlingen zich bevinden noch communicatief aansluiting met hen kan vinden.

Onnodig veel jongeren in het beroeps- en technisch onderwijs beëindigen dan ook hun “school carrière” zonder een basiskwalificatie behaald te hebben die hun toegang tot de arbeidsmarkt kan verschaffen en zonder de nodige sociale en culturele “sleutels” te hebben ontvangen om zich maatschappelijk weerbaar en staande te houden.

In de adolescentie wordt de peer-group belangrijker dan de school

Het jaar na jaar oplopen van herhaalde negatieve succeservaringen op school heeft voor velen uiteindelijk een totale demotivatie om nog langer verder te leren tot gevolg. Geen wonder dat een jongere die geen enkele succeservaring heeft, in zijn adolescentie zijn eerste succes zoekt bij de peer-group op straat, met in de kernsteden in al te veel gevallen beginnende criminaliteit als gevolg.

Een maatschappelijk negatieve succeservaring is immers voor deze jongeren nog steeds te verkiezen boven helemaal geen succeservaring. Dit is de reden waarom onze - vooral stedelijke - maatschappij het steeds moeilijker heeft in de strijd tegen de jeugdcriminaliteit. Jongeren belanden in die criminaliteit omdat ze daar hun eerste - zij het negatieve - succeservaring hebben beleefd.

5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs

Aan de “andere” kant worden leerlingen in het ASO weinig of niet geconfronteerd met de wereld van techniek en arbeid. Het vak technologische opvoeding kan die link onmogelijk leggen. De ASO-wereld wordt als het ware psychologisch afgeschermd van de referentiewereld van “beroeps”-leerlingen. De geproblematiseerde berichtgeving over disfuncties zoals geweld door jongeren, versterken nog de kloof en de perceptie van superioriteit.

Uiteindelijk is dit systeem disfunctioneel. Het is noch gunstig voor leerlingen die te hoog grijpen en via het watervalsysteem tijd, moeite en zelfwaardering verliezen. Het is evenmin gunstig voor sociaal zwakkere jongeren die de sociale promotie-kansen van het onderwijs missen.

Het systeem is evenmin voordelig voor scholen die nu tot restscholen verworden, noch voor zgn. kwaliteitsscholen die wegens de relatief hoge uitval laag renderen.

En uiteindelijk wordt de gehele samenleving geconfronteerd met een duur en inefficiënt onderwijssysteem, dat duidelijk niet slaagt in de hoger geformuleerde sociale doelstelling.

Dit zijn evenveel argumenten voor het verbeteren van het selectiesysteem, of voor het optimaliseren van de selectiemechanismen.

Wij beperken ons in dit artikel tot een aantal bedenkingen over strategieën die op schoolniveau kunnen genomen worden. Daarmee ontkennen wij – uiteraard - niet het belang van dat bijsturingen op macro-vlak, bij voorbeeld het ontwikkelen van volwassenenonderwijs (Tegenbos: “studeer wat je kan en wat je boeit, je kunt later nog altijd opklimmen”) of het verder verfijnen van reeds bestaande maatregelen zoals zorgverbreding, de hervorming van leerlingenbegeleiding, onderwijsvoorrangsbeleid enz.

Wij gaan ervan uit dat scholen maximaal inspelen op de mogelijkheden die deze beleidsinitiatieven hen bieden. Wij gaan ook niet uit van een utopisch model waarbij de bestaande breuklijnen van de Belgische kaart worden geveegd door een model van «eenheidsschool» of van verplichte oriëntatie. Zulke modellen staan immers haaks op het heersende paradigma dat gekenmerkt wordt door keuzevrijheid en consumentisme. Bovendien zijn wij ervan overtuigd dat overheidsmaatregelen slechts in geringe mate maatschappelijke processen kunnen bewerkstelligen. Deze overtuiging gekoppeld aan het gevaar van het ongelijkheid versterkende effect van deregulering en autonomie-verhoging (cfr. supra) zet er ons toe aan te pleiten voor een vergaande responsabilisering van de lokale scholen.

6. Responsabilisering

Het geloof in de kracht van overheidsbeleid was in het verleden wél aanwezig: “Na de tweede wereldoorlog, min of meer parallel met de groei van de verzorgingsstaat, is in verschillende Europese landen een onderwijsbeleid gegroeid dat steunde op een groot, rechtlijnig geloof in de maakbaarheid van mens en maatschappij. (…) Die genereuze en utopische aanpak ging gepaard met een tendens tot regulering, overregulering volgens sommigen. (…) Samen met de ‘crisis’ of de bevraging van de grenzen van deze verzorgingsstaat, werd ook dat voortvarende, ‘makende’ onderwijsbeleid op de helling geplaatst.” (Elchardus, 1994, 40). Dus trok de overheid zich terug ten gunste van een groeiende autonomie van scholen. Zonder twijfel ligt in dit proces de basis voor het responsabiliseringsparadigma.

Dat paradigma is een logische consequentie van de groeiende autonomie die de overheid aan scholen toebedeelt. Dit uitgangspunt is geen Vlaamse exclusiviteit, maar doet zich in gans Europa voelen. Het steunt op twee uitgangspunten. Vooreerst het subsidiariteitsprincipe dat stelt dat het niveau dat het dichtst bij de uitvoering staat, best ook de verantwoordelijkheid draagt. Een tweede onderliggend principe is dat in een dienstverlend systeem de “klant” best kan oordelen over de waarde, over de kwaliteit van de dienstverlening.

Het autonomie-paradigma sluit ongetwijfeld aan bij het proces van “cultivering” dat zich sinds de jaren negentig in het onderwijs manifesteert. Diverse onderzoeken, algemeen aangeduid als de “effectieve schoolstudies” tonen aan dat naast de leiderschapsstijl en het bestaan van duidelijke doelstellingen, ook het geheel van waarden, normen en opvattingen binnen het schoolteam bepalend zijn voor de resultaten (zie o.a. Verbiest, 1999).

Dat laatste noemen wij de organisatiecultuur van scholen. De cultuur is moeilijk te vatten want per definitie impliciet, onuitgesproken, vanzelfsprekend. Maar mede onder invloed van de managementsliteratuur over excellente bedrijven (waarbij vaak het Japanse bedrijfsmodel impliciet als norm werd gehanteerd) werd die cultuur toch meer en meer als een element van schoolbeleid beschouwd ( zie o.a. Van Vilsteren & Witziers, 1989, 43). En dus werden scholen aangezet hun cultuur te vatten via “sterkte-zwakte-analyses”, hun waaarden te expliciteren in een opvoedingsproject, hun normen te expliciteren in schoolreglementen, en de bestaande cultuur (lees: de gemeenschappelijkheid van waarden en opvattingen) via “cultuurmanagement” te optimaliseren (bij voorbeeld via functioneringsgesprekken, schoolgerichte nascholing, enz.).

Scholen waren aldus in de jaren negentig vooral met zichzelf bezig. Wij hebben dit fenomeen ooit (Mahieu, 1998b, 35) “institutioneel individualisme” betiteld, verwijzend naar het begrip “enleitened self-interest” van Fullan (1992 ) die vaststelde dat organisaties eerder met interne sterktes en zwaktes bezig waren dan met externe kansen en bedreigingen.

De maatschappelijke evoluties, zoals die hierboven werden geschetst, tonen het gevaar aan van een dergelijke benadering. Scholen waren dermate begaan met de eigen doelstellingen, doelgroepen en doe-activiteiten, dat zij onvoldoende rekening hielden met de maatschappelijke erkenning en waardering voor die “eigenheid”. De “markt” hield er immers andere criteria op na, met het bovengeschetse dualiseringsproces tot gevolg.

De tegenreactie was een grotere aandacht voor die marktmechanismes. Scholen zouden meer rekening moeten houden met de vraag van hun klanten. De logische consequentie was dan ook responsabilisering. In het woord zit het begrip respons, zoals antwoord zich verschuilt in verantwoording.

Dus staat verantwoording voor het publiek maken van de eigen waarden, doelen en werking. In Nederland wordt elke school verplicht jaarlijks haar werking publiek te maken in een zgn. schoolgids. In sommige landen (zoals Groot Brittanië) werden zelfs “league tables” gepubliceerd, waarin scholen volgens kwaliteitscriteria worden geordend, om zo ouders in staat te stellen “objectief” een school te kiezen.

Maar het woord antwoord vinden wij ook terug in het berip “verantwoordelijkheid”. Een school draagt een verantwoordelijkheid voor een hele reeks belangengroepen: leerlingen, ouders, omgeving, overheid... Die verantwoordelijkheid wordt vooral beklemtoond in de zgn. “stakeholder benadering”.

Het betreft hier een theorie waarin de relatie tussen organisaties en diverse belangengroepen centraal staat. Waar in de oorspronkelijke concepten ( Freeman, 1984; Mason & Mitroff, 1981; O’Toole, 1987) de identiteit van een organisatie werd gepercipieerd als een autonoom element in die relatie, wordt in recente literatuur (Burton & Dunn, 1996; Gray & Wood, 1991; Rowley, 1997; Janssens & Seynaeve, 1998) de identiteit van een organisatie als een resultante beschouwd van een proces van wederzijdse beïnvloeding. Belangen van diverse groepen hoeven in dat perspectief niet noodzakelijk beschouwd te worden als “extern dus vijandig”. In tegendeel kunnen zij vanuit een “verantwoordelijkheidsperspectief” beschouwd worden als een antwoord op morele en ethische uitdagingen.

Janssens en Seynaeve pasten deze theorie toe tijdens een actieonderzoek naar het desegregatiebeleid van een Vlaamse concentratieschool. In uitvoering van de zgn. non-discriminatieverklaring (zie: Caremans, 1997, Mahieu, 1998a) wenste deze overwegend “zwarte” basisschool zich terug aantrekkelijk te profileren voor autochtone leerlingen. Daarbij werd gestart met een analyse van het netwerk van de school en de diverse belangengroepen. Onderwijsbegeleiders, vertegenwoordigers van de migrantengemeenschap en de “concurrerende” scholen bleken daarbij cruciale elementen in het netwerk. Met name waren de nabije “witte” scholen gebaat bij het feit dat de betrokken school als “vuilnisbak” fungeerde, terwijl de school zich vanuit haar gerichtheid op de “hulpbehoevende allochtonen” het beeld van “zwarte” school steeds weer bevestigde. Daarmee voerden zij feitelijk een beleid dat tegengesteld was aan de doelstellingen van de non-discriminatieverklaring (i.c. “elkaar-ontmoetend-onderwijs” door ethnisch heterogene klassen.). In het gemeentelijke overleg tussen alle scholen bleek de zwarte school over te weinig status te beschikken om het tij te keren. De begeleiders van de school orienteerden zich dan ook vooreerst op het versterken van nieuwe relaties, terwijl intern een strategie werd opgezet de eigen bedrijfsblindheid (lees: de exclusieve gerichtheid op de migrantenpopulatie) te doorbreken. Via bezoeken aan succesvolle “magneet”scholen en initiatieven inzake de implementatie van differentiatie en personalisatie werd gewerkt aan een nieuw curriculum en schoolprofiel. De nodige persaandacht versterkte alvast het “gezag” van de school én de interne motivatie van de schoolleden.

Deze case toont aan dat een school zelf een als een belangengroep in een netwerk fungeert, zoals dat tot uiting komt in volgende schets:

Migranten- gemeenschap

Migranten- organisaties
Zwarte School
School-besturen Machten Authorities
Witte scholen
Onderwijs- begeleiders
Autochtone ouders

Externe omgeving

De (machts)positie van de school in het netwerk zal sterk afhangen van de mate waarin de doelstellingen en de cultuur van de organisatie overeenstemmen met de dominante waarden in die omgeving. Een organisatie wordt wel eens getypeerd aan de hand van de relatie tussen haar marktpositie (sterkte-zwakte) en de ontwikkelingen in die markt (kansen en bedreigingen).

Marktbereik Þ ß marktontwikkelingen (groei)	Groot	Klein
Groot	Succesproduct Star	Probleemkind Problem child
Klein	Melkkoe Cash cow	Geslagen hond Dog

Een vergelijkbare oefening linkt de organisatiecultuur met de brede cultuur. Concrete projecten kunnen nu op beide criteria beoordeeld worden, nl. de mate waarin zij maatschappelijk resp. institutioneel “gedragen” worden. We bekomen dan vier types:

Intern draagvlak Þ ß maatschappelijk draagvlak	Groot	Klein
Groot	Succesorganisatie	Missiepost
Klein	Actiegroep	Sekte

In de eerder beschreven casus fungeren de “witte” scholen duidelijk als succesorganisaties. Hun impliciete waarden sluiten immers aan bij het heersende “eigen volk -“ mentaliteit en het segregatieproces. De “zwarte school” daarentegen situeert zich als actiegroep, omdat de gehele school als het ware tegen de stroom in wil varen.

Anderzijds staan in het intellectuele en politieke discours waarden zoals verdraagzaamheid en integratie centraal. Op dat punt zou ook de concentratieschool in haar streven naar een multi-cultureel profiel als een succesorganisatie kunnen worden getypeerd. Alles hangt er maar van af in welke mate die school in het maatschappelijk veld status weet te verwerven.

Een “missiepost-organisatie” betreft een organisatie waarin slechts een beperkte groep mensen bepaalde maatschappelijke waarden tracht te realiseren. In een school kan een kleine groep die bij voorbeeld milieubewustzijn wenst te stimuleren, terwijl dat de grote groep koud laat, als missiepost getypeerd worden.

Van een sekte spreken we als bepaalde waarden noch maatschappelijk, noch institutioneel voorop staan, terwijl die waarden toch door een beperkte groep mensen worden verdedigd. In een sterk geseculariseerde wereld c.q. school zal een kern van streng-gelovige mensen de rol van sekte vervullen.

7. Ethisch schoolmanagement

Het zou wel eens kunnen dat de groeiende kloof in het onderwijs uiteindelijk het hele bestel zal hypotheceren. Ook de ‘succesvolle’ school is gebaat met een efficiënt onderwijsbestel, zoals automobielbedrijven gebaat zijn met een vlot functionerend mobiliteitssysteem. Van zodra bleek dat de democratisering van de auto-mobiliteit uiteindelijk dreigde te resulteren in een immense immobiliteit, hebben verschillende autoconstructeurs zich geëngageerd in het bredere mobiliteitsdebat. Het komt wat vreemd over dat een automerk zijn honderdste verjaardag vierde in een ... trein.

Illich voorspelde dit fenomeen, zoals hij ook de ontscholing van de samenleving bepleitte. Nochtans hoeft het niet zo’n vaart te lopen, als tenminste de scholen zelf tijdig het directe eigenbelang (groei, overleving, status, ...) ondergeschikt weten te maken aan hun breder maatschappelijk engagement.

Van de overheid alleen mag alvast niet alle heil verwacht worden. Die overheid blijkt immers niet in staat de maatschappelijke disfuncties te remediëren. Haar budgetten slinken en de bevoegdheden krimpen (ten gunste van zowel internationale als lokale machten en krachten). De overheid “kan niet langer in haar eentje een sociaal beleid voeren. Meer en meer bedrijven zijn evenwel bereid om hun maatschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen. Zij willen graag investeren in sociale projecten en meebouwen aan een maatschappij met gezonde maatschappelijke evenwichten” (Teugels, 1999, 47) Bovenstaand citaat komt uit een Knack-artikel waarin het groeiende belang van ethisch ondernemen wordt beschreven “Als een bedrijf op langere termijn gezond wil blijven, is het van groot belang dat het aandacht schenkt aan de verschillende stakeholders (naast de aandeelhouders, ook aan de werknemers, de familieleden, de onmiddellijke bedrijfsomgeving, de bredere gemeenschap...). Als een bedrijf niet alleen rekening houdt met economische, maar ook met ecologische en sociale aspecten (de zogenaamde Triple Bottom Line van John Elkington), dan wordt de onderneming daar ook zelf beter van, bevestigen meerdere marketingtenoren”. (cfr. de 3 p’s van Herströter: people, planet and profit. Van der Heyden, 1999, 20)

Naar analogie lijkt zich een uitdaging van ethisch ondernemerschap in het onderwijs aan te dienen (zie o.a. Bottery, 1990; 1992). Zowat elke school vindt wel een sociale doelstelling in zijn opvoedingsproject. Wat zich echter bij ethisch ondernemen méér aandient dan bij de traditionele onderwijsethiek, is dat men zich daar niet beperkt tot het (soms vrijblijvend) poneren van waarden en principes, maar deze concretiseert door:

- duidelijk keuzes te maken die het “core-” product van het bedrijf, of minstens specifieke kenmerken van het bedrijf (ligging, internationale relaties, ...) linken aan een sociaal/ecologisch/economisch probleem;

- het maatschappelijk debat niet uit de weg gaat, ook al moet het bedrijf zich daarbij soms kwetsbaar opstellen;

- het engagement vertaalt in concrete financieële en/of materiële initiatieven;

- die initiatieven ook kenbaar maakt en past in een bredere marketingstrategie.

Keuzes

“De bedrijfsethiek houdt zich vooral bezig met praktijken die door iedereen of door bepaalde groepen als toelatatbaar of ‘normaal’ worden beschouwd, maar toch de toets van de morele kritiek niet kunnen doorstaan. Er wordt nagegaan of en waarom een schijnbaar aanvaardbare of ten onrechte als ‘neutraal’ beschouwde bedrijfsekonomische keuze (on)ethisch is, en hoe betere en meer ethische oplossingen kunnen worden nagestreefd”. (Verstraeten & Van Gerwen, 1990, 17)

Als wij het hebben over ethisch ondernemen, dan gaat dit niet om vrijblijvende caritas, noch over bevoogdend paternalisme, maar om zaken waarbij de onderneming direct te maken heeft. Dat kan gaan om de producten of diensten die het bedrijf levert, of om structurele of culturele eigenschappen van de organisatie. Enkele voorbeelden mogen dit verduidelijken:

- een interim-bureau dat zich engageert in de sector van sociale tewerkstelling;

- een telecom-operator die gehandicapten de mogelijkheden van telewerk biedt;

- een Vlaamse vestiging van een multinational die een ontwikkelingsproject financiert in een Afrikaanse gemeente waar andere vestiging zich bevindt;

- een bedrijf dat deskundigheid uitleent aan het bestuur van een school waaruit zij traditioneel veel werknemers recruteert;

- een farmaceutisch bedrijf dat investeert in preventieve geneeskunde.

maatschappelijk debat

Ethisch ondernemen is wat anders dan stille diplomatie of verborgen hulpverlening. Het gaat hem evenmin om een vrijblijvend engagement. Weliswaar zullen de ‘ethische’ initiatieven uiteindelijk op termijn wel een functionaliteit hebben die het bedrijf ten goede komt. Toch mogen ze zeker niet uitsluitend beschouwd worden als charme-operaties. Het gaat immers vaak over maatschappelijke problemen die in de onderneming zelf gevoelig liggen, of om initiatieven die er niet als vanzelfsprekend worden ervaren. Een bedrijf dat zich in zulke materies engageert stelt zich dus kwetsbaar op omdat het initiatief zowel binnen als buiten de organsiatie tot kritiek of discussie aanleiding geeft. Maar juist door dit debat niet uit te weg te gaan, bevestigt de organisatie zijn maatschappelijk engagement, waarbij het meteen de diverse stakeholders (van personeel tot concurrenten) tot stellingnames uitdaagt .

concrete engagementen

Het aangaan van een maatschappelijk debat impliceert echter niet dat ethisch ondernemen beperkt blijft tot discussie, studie of de publicatie van een ethisch manifest. Ethisch ondernemerschap gaat om centen, om investeringen, om inzet van mensen en middelen. En juist hierin komt tot uiting dat het de onderneming “menens is” en dat haar engagement dus niet vrijblijvend is.

marketing

Zowel het belang van het maatschappelijk debat als het (al of niet verholen) eigenbelang, brengen met zich dat de onderneming de nodige ruchtbaarheid zal geven aan haar engagement en de daaraan verbonden initiatieven. Die ruchtbaarheid zal in eerste instantie gaan in de richting van de eerder als relevant erkende stakeholders. Maar ook de brede samenleving zal worden geviseerd om juist het maatschappelijk engagement van de onderneming te realiseren.

Wat zou ethisch ondernemerschap nu voor een schoolorganisatie kunnen betekenen?

Wij doen een poging om de vier criteria naar het onderwijs toe te vertalen, weliswaar met de opmerking dat “responsabilisering” impliceert dat elke school een eigen invulling zal moeten geven aan de vier aspecten.

keuzes

Niet elk denkbaar maatschappelijk project is haalbaar noch wenselijk in eender welke school. Het project moet aansluiten bij een wezenlijke eigenschap of eigenheid van de school. Zo is een “mini-onderneming” eerder te verantwoorden in een handelschool dan in een klassieke humaniora; een multi-cultureel experiment vereist enige etnische diversiteit in en/of om de school; grensverleggende culturele initiatieven vereisen enige (klassieke) artistiek-culturele ‘onderbouw’.

Dit alles betekent niet dat maatschappelijk engagement het bestaande moet bevestigen of versterken. Zoals boven duidelijk werd gemaakt kan juist het ontbreken van enige interesse voor of aansluiting bij een maatschappelijke problematiek een argument zijn om zich voor die problematiek te engageren. Maar het onderwerp moet wel relevant zijn. Die relevantie kan bij voorbeeld blijken uit incidenten of crisissen, klachten, maatschappelijke druk (bij voorbeeld kritische stemmen in de meidia), voorstellen van belangengroepen of opportuniteiten die zich aandienen (nascholingsaanbod; interne of externe deskundigheid; persoonlijke interesses van medewerkers, leerlingen of ouders, ...).

Relevante keuzes zouden kunnen zijn:

• - school-asiel: lokalen worden ter beschikking gesteld van politieke vluchtelingen;
• - een school die ijvert voor de veiligheid van de schoolomgeving;
• - een concetratieschool die een desegregatie-beleid voert;
• - een school die zich engageert in een project voor afvalbestrijding;
• - een school die het voortouw neemt in een buurtontwikkelingsproject;
• - een school die een uitwisselingsproject realiseert met een school uit de derde wereld;
• - een “witte” school die zich open stelt voor allochtonen;
• - een BSO-school die contracten afsluit met bedrijven i.f.v. stages en duurzame tewerkstelling.

Dat een maatschappelijke doelstelling perfect kan samengaan met een “enge” onderwijskundige doelstelling, mag blijken uit het initiatief van een ASO-TSO-school waar de zgn. “geïntegreerde proef” die in het technisch onderwijs als regel geldt, ook in het algemeen vormend onderwijs werd ingevoerd. Daardoor werd niet alleen een feitelijke ongelijkheid afgebouwd, maar werd ook ingespeeld op de vastgestelde achterstand van ASO-leerlingen inzake sociale vaardigheden (bijv. optreden voor publiek).

Belangrijk is dat de keuze verantwoord wordt vanuit het maatschappelijk belang en de relevantie van de problematiek voor de school-in-de-samenleving.

De keuze dient ook een voldoende draagvlak in de school te hebben. De keuze kàn niet het werk zijn van enkele bestuurs- of directieleden. Als dat wel het geval is verglijdt men in het model van de ‘sekte’ (cfr supra) .

maatschappelijk debat

Een keuze voor een maatschappelijk project vereist dat die maatschappij ook bij dat project wordt betrokken. Als een concentratieschool zich engageert voor een desegregatieproject, d.w.z. haar zwart imago wil ruilen voor een multi-culturele identiteit, zal zij daar pas in slagen als andere scholen hieraan medewerking verlenen. Daarvoor zijn in het kader van de non-discriminatie overeenkomst lokale (gemeentelijke) overlegfora opgericht. Deze fora vormen een ideaal medium om met de onderwijsgemeenschap het debat aan te gaan. Maar dat debat zal op zich pas slagen als er ook “van buiten” voldoende druk komt.

In steeds meer gemeenten werden en worden gemeentelijke onderwijsraden opgericht. Het zijn ideale fora om inter-scholen problemen te bespreken én om de gemeenschappelijke belangen te verdedigen.

Het is perfect denkbaar dat een kokschool zich engageert in een project voor maaltijdverstrekking aan kansarmen. We spreken echter pas van een ethisch engagement als diezelfde school een aantal ‘sociale’ consequenties voor de eigen werking in overweging neemt, bij voorbeeld het feit dat nogal wat kansarmen de voedingsafdeling in het deeltijds beroepsonderwijs vullen; of de kritiek van de reguliere horeca op de oneerlijke concurrentie door de school; of het feit dat de eigen leerlingen in die horeca worden uitgebuit...

concrete engagementen

Het volstaat niet het gekozen thema tot discussiestof voor een pedagogische studiedag te maken of er een editoriaal in het schoolblad aan te wijden. Een maatschappelijk engagement vereist ook concrete initiatieven. Die kunnen gaan van het opzetten van “een project” tot politieke actie. In het boek Organisatiecultuur van een extraverte school hebben wij (Mahieu, 1999b) een aantal initiatieven samengebracht ten einde een responsabiliseringsbeleid te realiseren. Dat zou moeten bestaan uit:

• - een analyse van de maatschappelijke uitdagingen en de koppeling hiervan aan de eigen sterktes en zwaktes van de school;
• - het bespreekbaar stellen van die analyse in de school;
• - een externe verantwoordingsstrategie. Die kan defensief (“zich verdedigen tegen de andersdenkenden”), responsief (een antwoord geven op de vragen) of offensief (de “wereld” confronteren met en overtuigen van het eigen gelijk) zijn…

marketing

Die laatste strategie impliceert dat de belangengroepen worden geïnformeerd en gemobiliseerd voor het project. Vaak heeft men die maatschappelijke actoren gewoon nodig: de overheid, bedrijven, verenigingen, … . De grens tussen schoolmanagement en “politieke actie” is dan ook nog moeilijk te trekken.

Een verantwoordelijke school zal het belang erkennen van de publieke opinie, omdat die rechtstreeks of onrechtstreeks de marktpositie van de school bepaalt. Zo blijkt voor de hieronder beschreven school de bandensector nogal wat tewerkstellingsmogelijkheden aan leerlingen. Allochtonen worden er echter systematisch geweigerd voor functies die contacten met klanten vereisen. Blijkbaar vrezen de bedrijfsleiders voor xenofobe reacties van hun afnemers. Ook de carrosserie-afdeling van garages zijn een dankbare afzetmarkt voor allochtone DBSO-leerlingen, maar in de show-rooms zal men hen zelden opmerken. Dit gegeven staat in schril contrast met een aantal “trendy” kledingwinkels die blijkbaar de voorkeur geven aan uiterlijk herkenbare allochtone verkoopsters. Hieruit blijkt dat er wel degelijk tewerkstellingsmogelijkheden bestaan voor jongeren uit de migratie, maar dat die berusten op een culturele bodem die moeilijk te beïnvloeden is. Met andere woorden: scholen staan voor een maatschappelij

Bijlagen:
MahieuLamote.doc (147 KB)   

De recent verworven panden aan de St Bernardse Steenweg 265 (TISO) en Noorderlaan 52 (TIVO) uitbouwen tot centra voor werkervaringsprojecten, zowel voor leerplichtigen als jongvolwassenen.

De trajectmatige aanpak van de begeleiding van de jongere naar een stabiele tewerkstelling kwalitatief nog verbeteren en naar omkadering verstevigen.

De al bestaande afspraken rond toeleiding van werkzoekenden naar onze centra verder bestendigen en uitbouwen.

Nieuwe kansen scheppen voor tewerkstelling via een deelname aan het mechanisme van de stedelijke tewerkstellingsconvenant.

De huidige lijst met reglementaire knelpunten via overleg met de verschillende hierbij betrokken bestuurlijke echelons liefst zo kort mogelijk maken.

Via uitwisseling van know-how en bestudering van voorbeelden van ‘good practice’ in andere Europese steden de kwaliteit van ons eigen handelen nog vergroten : om dit mogelijk te maken rondde TISO dit jaar een eerste luik af van een het Europese CLARA-project (concerted local actions to raise achievement).

We vervolgen dit project onder de naam EuYoCo om de in-service training van begeleiders in onze werkervaringsprojecten te verbeteren.

De nu veelal projectmatige subsidiëring voor begeleiding en de organisatie van werkervaringsateliers structureel maken mits het nakomen van de gebruikelijke resultaatverbintenissen.

Bruno Ghise Luc Lamote

Afgev. Bestuurder TISO vzw Voorzitter TIVO vzw

Bijlagen:
provincie humanitas a1.doc (139.5 KB)   

Bijlagen:
Uiterst.doc (30.5 KB)   

Ongeveer 40 % van de DBSO leerlingen zijn laaggeschoolde jonge werklozen tussen 18 en 25 jaar. De Antwerpse centra voor deeltijds onderwijs hebben het voortouw genomen in de ontwikkeling van wat tot voor kort het experimenteel deeltijds onderwijs (EDO) heette. In deze onderwijsvorm worden jonge werklozen in samenwerking met de VDAB aangezocht en overtuigd om een deeltijds arbeidscontract in combinatie met een deeltijdse beroepsopleiding in een van de vijf centra aan te gaan.

Jaarlijks worden op die manier enkele honderden jongeren, voor ongeveer 40 % van allochtone afkomst, opgeleid en bemiddeld naar tewerkstelling. Ruim 80 % van deze jonge mensen, nochtans allen zeer laaggeschoold bij aanvang, kan na de vooropleiding aan de slag in een meewerkend bedrijf. Ruim 70 % van de jongeren slaagt in de opleiding en wordt achteraf vast aangeworven of opnieuw bemiddeld naar een voltijdse tewerkstelling bij een andere ondernemer.

De ontwikkeling van de arbeidsmarkt tijdens de volgende 5 jaren, zal spectaculair zijn. Een duidelijk voorbeeld daarvan zijn de groeiende cijfers van de uitzendarbeid. Het gaat over een jaarlijkse stijging van 15 tot 20 percent. Het buitenshuis eten of de vraag naar meer logistieke hulp in verschillende sectoren groeit. In de dienstensector is de arbeidsmarkt helemaal in beweging.

We hopen dat de politiek daarop kan anticiperen en dat we niet eerst een sociale uitbarsting moeten krijgen alvorens er een oplossing komt. Weet dat de hamburgerjobs bestaan en aangroeien, maar dat ze om regularisatie vragen. Ze houden ook een kans in om deze doelgroep aan werk te helpen.

Ons werk is sociaal relevant.

Wanneer iemand van vijftig jaar werkloos wordt, is dat een sociale en persoonlijke ramp.

Wanneer een jongere onder de 25 jaar voor de rest van zijn leven geen vooruitzichten heeft is dat een maatschappelijke catastrofe.

Luc Lamote

Coördinator

Deeltijds Onderwijs

Technicum Noord Antwerpen

Bijlagen:
Lamote toespraak 30 08 99.doc (72 KB)