IVO 102 deember 2005

IVO sprak met

met Luc Lamote

coördinator Het Keerpunt Borgerhout,

een brede school

Zorgverbreding is de beste methode om mensen uit te sluiten

"Kijk, de schoolpoort staat hier altijd open. Nochtans is dit een straat - met 70% werkloze mannen - waar je er tot voor twee jaar donder op kon zeggen dat je wagen één keer op de honderd dagen beschadigd werd. Die kleine criminaliteit is drastisch verminderd. Ook aan de school. De open poort nodigt uit, de toegang is goed verlicht, iedereen mag hier binnen", zegt Luc Lamote, de wervende en wervelende coördinator van het deeltijds onderwijs in Borgerhout, Antwerpen.

De jongeren in het deeltijds onderwijs gaan twee dagen naar school en werken drie dagen. Luc Lamote is geen geboren en evenmin getogen onderwijsmens. Hij was eerst elektricien van beroep, studeerde sociologie, werkte enkele jaren op een politieke studiedienst, en was veertig toen hij onderwijsman werd, maar dan in het kwadraat. Zijn ervaring is drievoudig: hij was technicus (specialist in telefooncentrales), hij was politicus (nationaal partijsecretaris van Agalev) - "… al heb ik een kleur, de relevantie zit vooral in mijn kennis over de besluitvorming en de werking van kabinetten …" - en hij was onderwijsdeskundige (na het behalen van een pedagogisch diploma). Een brede benadering van een brede school.

Het Keerpunt vind je in de gebouwen van het vroegere TIB, Technisch Instituut Borgerhout, een gerenommeerde school, aldus Luc Lamote, die ooit meer dan 1200 leerlingen telde, vijf jaar geleden nog 95. De grootstedelijke veranderingen waren voor 'den TIB' dramatisch. De ingrijpende wijzigingen in de maatschappij vergen een ander schooltype. En de schoolleider van dat type zit niet om een uitdagende uitspraak verlegen.

IVO: Wat is voor u een brede school?

(Luc Lamote powerpoint een foto te voorschijn: een wevende blonde Vlaamse naast een wevende gesluierde Marokkaanse.) De foto is veelbetekenend, het gaat over samenzijn, samenleven; dat is wat wij doen. We zijn er heel blij mee dat het moslimmeisje een hoofddoek draagt. Dit is absoluut een katholieke school, met een duidelijk profiel, wel, moslims herkennen zich in zo'n duidelijk profiel. Religieuze symbolen zullen wij nooit op een negatieve manier in twijfel trekken. Voor ons is de hoofddoek een vorm van identiteit, die wij bijzonder appreciëren. De associatie van een hoofddoek met ‘de onderdrukking van vrouwen’ is een politieke stelling om moslims te vernederen.

In onze brede school zoeken wij een nieuw zorgconcept én een gepast pedagogisch model. De teloorgang van scholen heeft te maken met problemen op die twee terreinen. Dus zijn we op zoek. En stellen we dat de bestaande pedagogische modellen niet kloppen.

IVO: Heeft de school haar naam, Het Keerpunt, daaraan te danken of moet men die eerder vanuit de nood van de leerlingen verstaan?

Het Keerpunt is niet alleen de naam van de school, maar ook die van het gebouw. Het is een zeer eenvoudige benaming, waarin je duidelijk je verhaal kunt situeren. Bijvoorbeeld: "Ik sta op een keerpunt in mijn leven."

Ik profileer onszelf graag als een eliteschool. We hebben maar twee toelatingsvoorwaarden: ten eerste ‘elders weggestuurd zijn’ en ten tweede ‘twijfelen of dit hier deeltijds onderwijs is of een universiteit’. Kortom, we proberen een zeer positieve uitstraling te creëren. Een noodzakelijk tegengewicht omdat onze leerlingen mislukt zijn in het gewone onderwijs.

De andere organisaties die hier thuis zijn, zoals o.m. de organisatie voor nieuwkomers, eentje voor gehandicapten, de muziekschool, kunnen op hun manier de naam Keerpunt uitleggen. Op dit ogenblik spreekt niemand meer over ‘den TIB’, maar over ‘Het Keerpunt’. Het is op enkele jaren tijd een begrip geworden.

IVO: Als deeltijds onderwijs heeft de school een specifieke taak.

We hebben verschillende centra voor leren en werken. Eén centrum, Het Keerpunt, bevindt zich in Borgerhout, een ander, Het Leercentrum, in Merksem, en tenslotte is er een vestiging in de haven, waar wij opleiden in scheepsbouw.

De school telt 500 leerlingen, maar die zitten niet altijd in een klas. De mannen in de haven zijn bezig met laswerk aan een boot. De praktijklessen staan symbool voor onze onderwijsopvatting.

Doordat Het Keerpunt midden in Borgerhout gelegen is, zijn onze leerlingen 75 tot 80% gekleurd. Let wel, ik spreek niet over migrant, ik spreek over gekleurd. Immers, het verschil tussen een West-Vlaming en een Marokkaan is kleiner dan het verschil tussen een nieuwkomer en een Afrikaan. Ik bedoel maar, waarover spreken we als we het over migranten hebben? De ene woont hier al generaties en een andere pas drie weken, vandaar dat het begrip migrant niet hanteerbaar is.

Wij spreken over kleuren en gaan er gemakshalve van uit dat Oost-Europeanen ook een kleur hebben. Als dit laatste waar is, dan is een kleine 80% van onze jongeren niet wit.

IVO: Zijn bij de gekleurden bepaalde groepen dominant?

Neen! Tegen alle regels in laten we niet meer dan 20% van een bepaalde etnische groep toe. Mogen we dat doen? Neen. Doen we dat? Ja. En iedereen weet dat. Als hier 40 of 50% jongeren van Marokkaanse origine zouden zijn, dan kunnen we dat niet aan. Daarvoor hebben we te weinig geschikte pedagogische tools. Dit is geen concentratieschool, we zijn de concentratieschool voorbij, geen enkele groep - wit, Marokkaans, Turks of anders – is hier dominant. Het vermijden van dominante groepen is een zeer belangrijk aspect van ons pedagogisch project.

We zijn actief op zoek naar nieuwe pedagogische concepten. Het gelijkekansenbeleid heeft immers gefaald en leidde zelfs tot aberraties. In mijn school zijn er geen kansarmen. Het begrip kansarmoede is gecreëerd door hen die eraan willen verdienen. De pedagogische strategieën terzake hebben meer schade aangericht dan oplossingen teweeggebracht. Welnu, als school nemen we deel aan het publieke debat. Een school mag immers geen doel op zichzelf zijn. In feite heeft onze school maar twee bedoelingen: de jongeren moeten leren met twee woorden te spreken, ik bedoel, ze moeten volwaardige mensen zijn, een terechte verwachting van de ouders. Vervolgens moet de samenleving, ook de economische samenleving, er iets aan hebben. Die jongeren moeten iets geleerd hebben, waardoor ze een economische waarde krijgen. De middenklassepedagogen hebben dit ontkend. Voor onze jongeren, die niet tot de middenklasse behoren, is er echter maar een keus: hun brood verdienen of misère. Om je brood te verdienen moet je iets kénnen: geen afwasser zijn, maar een topafwasser; geen lasser zijn, maar een containerlasser; en ga zo maar door.

En het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen. Onze jongeren beseffen dit zeer goed en die verwachting mogen wij niet beschamen. We moeten ze succeservaringen bieden en een zeer hoogstaande opleiding. Laaggeschoolden moeten een hoogstaande opleiding krijgen.

In het onderwijs pleegt men doel en middelen te verwisselen, men ziet dat te veel scholen er in de eerste plaats mee bezig zijn zichzelf in stand te houden. Men is bezig met interne factoren in plaats van met de belangrijke omgevingsfactoren.

IVO: Zegt u nu dat uw school anders is dan de andere?

Wij zien inderdaad de school als een middel en we vertrekken vanuit de omgevingsfactoren. Onze laatste pedagogische studiedag ging over omgevingsfactoren. Leerkrachten moeten die kennen, ze moeten weten welke invloed die hebben.

Veel onderwijsinstellingen evolueren meer en meer als een eiland, wat met zich brengt dat school-gebouwen voor 60% van de tijd leegstaan. Wat is dat voor een enorme verkwisting van publieke ruimte! Daarbij komt dat het afstemmen van opleidingen op de arbeidsmarkt veelal taboe is. Enkel als de school geïntegreerd is in de omgeving kan ze haast organisch aanvoelen wat de sociale, culturele en economische noden zijn. Helaas zijn scholen te vaak geïsoleerd.

Ik geef een voorbeeld : die honderden Marokkaanse jongens die in Antwerpen Kantoor volgen, wat zitten die daar te doen? Als hier een knappe Marokkaanse kerel van vijfentachtig kilo binnenkomt, dan zeg ik hem: "Heb je dat meisje gezien? Wie gaat hier secretaresse worden, denk je? Zou jij je gezonde kracht niet gebruiken?" Dat bedoel ik letterlijk, zijn economische waarde is handenarbeid. En dat verdient waardering, daar kan hij zijn brood mee verdienen. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

Anderzijds moet ik erkennen onvoldoende zicht te hebben op de totale schoolwerkelijkheid, ik word niet geconfronteerd met succesvolle schoolcarrières. Het watervalsysteem is tik-tik-tik-tók, en wij zijn de tok. Met andere woorden, mijn analyse vertrekt per definitie vanuit de groep van leerlingen die niet geslaagd zijn. Een aantal van mijn stellingen kun je met die gedachte wat relativeren.

IVO: Het permanent denken vanuit de groep van niet geslaagden reveleert de geloofwaardigheid van uw standpunten.

Inderdaad. Ik beweer dus dat door zijn structuur onderwijs slecht opgewassen is tegen de maatschappelijke omstandigheden. Onze onderwijsmensen beseffen nog niet wat er veranderd is in de bedrijven. Er moet ongelooflijk hard gewerkt worden, je moet 'je meters doen'; wat stress veroorzaakt. Ook in de openbare diensten zijn er gigantische veranderingen geweest, maar in onderwijs nog niet. Ze zijn wel op komst, de privatiseringstendens bijvoorbeeld tekent zich af. Het onderwijs echter heeft dat nog nauwelijks gezien. Toch zal het de verdere economisering van de maatschappij moeten volgen; vergelijk met andere landen. De school is niet eeuwig, de veranderingen beginnen pas. Dat is mijn overtuiging.

Een goede stad heeft een goede school nodig en omgekeerd. Jammer genoeg wordt onderwijs zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te realiseren. Waarom durft men niet te zeggen dat wij zo weinig problemen hebben met onze jongeren in de stad? Precies omdat we goede scholen hebben! En waarom durft men niet te zeggen dat het deeltijds onderwijs in Antwerpen elk jaar veertienhonderd jongeren van de straat houdt? Ik geloof dat, wat dit laatste betreft, de stad beseft - en zij erkent ons ervoor en beloont ons ervoor - dat wij erin slagen die jongeren van de straat te halen. En ik ben niet vies van die uitdrukking.

Anderzijds kan de school niet zo breed zijn dat ze verantwoordelijk is voor de hele opvoeding. De school kan geen dienstenbureau voor ouders worden. Wij kunnen niet toveren.

IVO: Wat is dan kenmerkend voor Het Keerpunt als brede school?

Vroeger noemde men de brede school een open school. Die openheid was vroeger vanzelfsprekend; buiten onderwijs gebeurde er heel wat in een schoolgebouw. Het plaatselijke verenigingsleven kon er terecht, de fanfare, de jeugdbeweging, toneel, noem maar op. Scholen waren een onderdeel van het sociale weefsel. Dat weefsel rafelt nu echter uit en zo raken ook de scholen geïsoleerd, zeker in de grootstad.

Vanaf het moment echter dat je de school openzet, dagen er meteen heel wat geïnteresseerden op. Dat is hier gebeurd. Kijk wie hier een thuis gevonden heeft, het is een merkwaardige combinatie van organisaties, hier komen dui-zen-den mensen. De school zelf krijgt een driehonderd leerlingen over de vloer, maar op een jaar passeren hier twaalf- tot dertienduizend mensen : er is het onthaalbureau voor alle nieuwkomers van de stad, er is het Lieverdje - opvang van kindjes en tienermoeders, er is de Federatie van Marokkaanse verenigingen, er is een muziekschool - en die is belangrijk omdat ze ook de middenklasse binnenbrengt. Voorts een uitleendienst van speelgoed, een buurtsportvereniging, een bergbeklimmersclub, het lokale straatcomité, Marhaba (een halalkeuken), enkele Afrikaanse kerken en een constructie-atelier. Daar worden constructies voor de culturele sector gebouwd, ze zijn nu bezig aan een opdracht voor het Belgische paviljoen in het Poolse Ausschwitz.

Deze school is geen pure school meer, maar een markt. En dat is erg interessant, op een markt kan je samen eten, samen muziek maken, natuurlijk ook leren, maar zeker leren samenleven. De school is ook een plek om te dansen, te feesten en soms samen te bidden. En dat mag je letterlijk verstaan, ook het bidden, en wel om twee heel duidelijke redenen: we zijn een katholieke school en komen uit voor ons profiel. Gekleurde mensen hebben een bijzondere internationale reflex, de aardbeving in Noord-Marokko, de tsunami, een bom die valt op een moslimgemeenschap in Irak of in Iran of gelijk waar. Onze jongeren voelen zich betrokken. Wat moet je dan doen? Je kunt toch geen politiek pamflet maken? Neen, dan ga je samen bidden. De tweede reden is dat de nieuwkomers, de gekleurde mensen, in hun cultuur een zeer sterke religieuze traditie hebben. Dat beïnvloedt ons, onze leerkrachten worden weer bevraagd: "gaat u naar de kerk?" We zitten uiteraard in een totaal andere sfeer dan vijftig jaar geleden, toch moeten we het religieuze in de moderne context blijven duiden.

IVO: Bidden jullie in een oecumenische samenkomst?

Neen, op bepaalde momenten zal ik jongeren samenbrengen en dan creëren we een paar universele metaforen: we laten een kaars branden, zeggen een stichtend woord, wie wil kan een kruisteken maken… Is dat gebed? Volgens mij wel, want je probeert op basis van de dingen die je niet begrijpt, die je moet proberen te duiden, een religieuze dimensie in te brengen. Ook de vrijzinnigen in onze school moeten zich daarin kunnen herkennen.

IVO: Voelen de vrijzinnigen zich ook aangesproken?

Absoluut, ik stel vast dat bij de vrijzinnigen de nood aan bepaalde metafysische symbolen, wat dat ook mag betekenen, leeft. Maar, versta me niet verkeerd, ik moet hen ook respecteren in hun vrijzinnig-heid. We zijn niet bezig met bekeren en ik wil ook geen symbolen gebruiken waarvan ik de betekenis niet ken. Ik ben niet bezig met allerlei modernistische religieuze uitingen, ik maak een kruisteken omdat dat in mijn traditie past, ik zal geen symbolen creëren of er van anderen overnemen.

IVO: Daarover maakt een moslimleerling zich niet druk?

Niet alleen maakt hij er zich niet druk over… Kijk, hier staat een Maria-icoon, besef toch dat de Koran de figuur van Maria een plaats geeft, dat de figuur van Christus er een plaats heeft. Je moet dus al heel grof doen vooraleer een Islamitisch meisje of jongen aanstoot zou nemen aan katholieke elementen. Ik ga natuurlijk niet de Koran voorlezen, dat is niet mijn rol en ik mag dat trouwens niet doen, maar ik zal ze evenmin in eucharistieviering betrekken, dat zou er over zijn. Dat moet ik doen met mijn katholieke club. Maar voor de rest kan er heel veel.

IVO: In uw teksten maakt u een brede analyse van de samenleving.

Ik vind het noodzakelijk een analyse te maken, men moet toch beseffen dat de dualisering in de samenleving en dus ook in en tussen de scholen geweldig groot is. De diversiteit is enorm, het cijfer van 50% allochtone scholieren is in Antwerpen overschreden. De moderniteit is als begrip niets nieuws, maar nieuw is wel dat, door de snelheid van de veranderingen, de draagkracht van mensen overschreden wordt. Wanneer uw straat een etnische metamorfose ondergaat en in tien jaar tijd van vijf naar tachtig procent gekleurd raakt, dan doet dat iets met mensen. Vervreemdingsaspecten zijn daar inherent aan.

Dualisering, diversifiëring en modernisering, moderniteit als snelheidsprobleem, vormen een West-Europees probleem. Bea Cantillon heeft dat beschreven voor verschillende grootsteden in Europa.

IVO: Bedoelt u met "dualisering" de dualiteit tussen rijk en arm, binnenlands en buitenlands…?

De klassieke standenindeling is achterhaald, de tegengestelden zijn nu ‘middenklasse’ en ‘non-middenklasse’. Ik heb eens een vrije tribune geschreven over de non-middenklasse. Die heeft maar een doel, nl. behoren tot de middenklasse - en die heeft op haar beurt als hoofddoel te beletten dat de non-middenklasse middenklasse wordt. Ze hebben daar een truc voor gevonden, via onderwijs is de zorgverbreding de beste methode gebleken om mensen uit te sluiten. Ik heb het nog gezegd tegen de minister en hij zei: "Ja maar, Lamote, wat moet je dan doen?" Mijn antwoord: "Stop ermee! Nu!" Het moet echt stoppen, het is een drama.

Dualisering betekent dat zestig procent van de mensen volwaardig kunnen participeren aan de samenleving zoals die nu geconcipieerd is, cultureel en feitelijk, veertig procent kan dat echter niet! En niet alleen omdat ze geen geld hebben, wat overigens ook een reden is, maar vaak omdat ze cultureel worden uitgesloten. Dat is iets anders dan kansarmoede.

Die tweedeling, erbij horen of niet, zie ik in West-Europa steeds maar toenemen. Nu verstaat men die dualisering vooral in het etnische onderscheid, maar ten gronde heeft dat er niets mee te maken. Dat de etnische groepen in de non-middenklasse zitten, is een feit, maar geen oorzakelijk element. Het is de economie die de dualisering creëert. En de bestaande waarden en normen die in de middenklasse worden gepropageerd - waar ik overigens geen afstand van neem, want ik behoor er zelf toe – vergroten het verschil. Het etnisch aspect is er daar maar een onderdeel van.

IVO: En in de grootstad valt dat verschil het meest op.

De grootstedelijkheid versterkt de dynamiek. In een stad als Antwerpen bevindt het onderwijs zich in een crisis, qua aantal en qua kwaliteit. Hoe is dat te verklaren? Er is een aantal factoren te vermelden.

Vroeger, een vijfentwintig jaar geleden, had Antwerpen een capaciteit van 200%: jongeren kwamen uit het Waasland en de Kempen in Antwerpen naar school. Nu is die instroom er niet meer, de subregionale functie van Antwerpen is volledig verdwenen, omdat men in alle regio’s lokale scholen heeft gebouwd of uitgebreid.

Nu, in de stad bestaat de meerderheid van de bevolking uit eenpersoonsgezinnen, 55,5% van de gezinnen bestaan uit één persoon! Je hoeft niets van biologie te kennen om door te hebben dat het aantal kinderen dus niet zal stijgen. In de gezinnen met kinderen, tellen we in 54% van de gevallen maar één kind. Je ziet meteen welke etnische evolutie we kunnen verwachten.

Anders gezegd, de sociale basis waaruit de stad haar inkomen haalt en het onderwijs zijn leerlingen, verschrompelt.

Een volgende factor is de stadsvlucht. Niemand gelooft het, maar het is de waarheid en niets dan de waarheid : in 2004 hebben 24 000 mensen de stad verlaten, dat is vijf procent. Politici die beweren dat de stadsvlucht gestopt is, liegen. Ze liegen bewust, ze doen aan propaganda. De stadsvlucht is nog nooit zo hoog geweest, de laatste tien jaar is ze gestegen van

14 000 naar 24 000. Stel je voor wat zo'n getal betekent! Dat wil zeggen dat om de tien jaar de stad voor de helft vernieuwd is – want er komen wel 24 001 (vaak) sociaal-economisch zwakkere mensen in de plaats. Het netto verlies is dus inderdaad gestopt, maar Antwerpen is niet meer aantrekkelijk voor de middenklasse.

Je merkt dat ik volop bezig ben met een verklaring van de omgevingsfactoren van mijn school. Met de brede school moet ik een antwoord geven op die omgevingsfactoren.

IVO: Zegt u ook dat de etnische problemen niet doorslaggevend zijn?

Mijn stelling is dat de witten niet bij de gekleurden willen zitten. Niét ! Al de rest is lulkoek en romantiek. De mensen die, hoe sociaalvoelend ze ook mogen zijn, hierover hoera roepen, liegen vooral tegen zichzelf. Ik geef je enkele cijfers, je valt omver.

Van veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. Dat betekent dat onze etnische diversiteit van zowat 25% nu zal stijgen tot 50% binnen tien jaar. Dat is geen organische verandering meer, het zal leiden tot zeer veel samenlevings-problemen. We moeten beseffen dat het niet makkelijk zal verlopen.

In de stad Antwerpen, van Ekeren tot Hoboken, zitten ongeveer 7 800 leerlingen in de kleuterklas. Het gaat over kinderen die daar maximum drie jaar zitten, in het lager onderwijs van zes jaar zou men theoretisch zowat het dubbel aantal moeten tellen. In het lager onderwijs zitten echter nog geen tienduizend kinderen. Er zijn er al duizenden weg. Waar zitten ze? In de auto van de mama die ze naar de school buiten de stad brengt. Voor het secundair onderwijs is de logische verwachting dat er evenveel leerlingen zijn als in het lager onderwijs. Maar wat zie ik? We zijn weer 2 800 leerlingen kwijt. Verklaring: de witten willen niet bij de bruinen zitten. Ik ken een school van 800 leerlingen, op een bepaald moment was ze voor dertig procent gekleurd en - ik zeg het met pijn in het hart - alle witten trokken weg. Op acht jaar is de school van ooit 2 200 over 800 naar 165 leerlingen gedaald. Het vertrek van de witten heb ik zelf meegemaakt, ook wij hebben toen fouten gemaakt.

Daarbij komt dat het watervalsysteem nog nooit zo goed heeft gewerkt als nu, daardoor heeft onze school nu zo’n succes.

Volgens mij is het etnisch aspect dus niet het hoofdprobleem, alles is begonnen met de bovenvermelde drooglegging van de instroom.

Een andere omgevingsfactor ten slotte is de werkloosheidsgraad. In Antwerpen waren er 33 454 werk-zoekenden in juni 2005, dat is 8% meer dan het Vlaamse gemiddelde. De helft ervan is langdurig werkloos; ook de helft is laaggeschoold, 40% komt van buiten de EU en een vierde is jonger dan 25 jaar. Wij moeten dit weten. Men kan geen school bouwen of uitbouwen zonder de omgeving te kennen.

IVO: Bij dat uitbouwen blijkt uw motto te zijn ‘eerst doen en dan denken’. Wel een vrij paradoxaal motto omdat je toch eerst een concept moet bedenken, vooraleer het uit te voeren?

Neen, dat is niet zo paradoxaal. Eerst een concept bedenken is fundamenteel onjuist omdat, en ik spreek altijd vanuit onze situatie, dat twee voorwaarden veronderstelt. De eerste voorwaarde is de mogelijkheid om te abstraheren. Als er een ding is wat mijn gasten niet kunnen, is het dat. De tweede voorwaarde is dat je je eigen basisfilosofie hebt, maar daar ga ik tegen in omdat het de middenklassefilosofie is. De taxonomie die nodig is om een stappenplan te bedenken wordt voortdurend door de werkelijkheid beïnvloed. Een van de enormiteiten die pedagogen verzonnen hebben, is precies de weigering om vanuit de werkelijkheid te vertrekken. Ze weigeren dat om te beletten dat wie niet goed is in abstraheren, zou kunnen meedoen. Ik geef een onverdacht voorbeeld, de moderne wiskunde. Wie zoiets bedacht heeft voor het onderwijs … Ik hoop dat het ooit tot een proces komt, een aantal van die mensen hoort achter slot en grendel. En ik weet waarover ik spreek, ik ben zelf opgegroeid met theoretische mechanica, met elektronica, met elektriciteit : ik weet wat wiskunde is. Wel, dit soort wiskunde heeft te maken met dingen, met beweging, met elektronica… Verhoogt dat de abstractie? Ja. Maar het gaat wel altijd over een concrete werkelijkheid. Al die pedagogische veranderingen zijn zinloos geweest, ze hadden beter eerst gedaan en dan gedacht. Je mag het denken nooit loskoppelen van de werkelijkheid. In het denken moét men een materialistisch element blijven hanteren.

Ook in de humane wetenschappen heeft men de invloed van de werkelijkheid onderschat. Al wie al even rondloopt op deze wereld, weet dat je doelen steeds worden bijgesteld door de werkelijkheid. Je ken dat wel “tussen droom en daad’ van onze Antwerpenaar … wel, er zijn dromen nodig, maar de daad bepaalt ze mee. Mijn doelgroep heeft zeker dromen, maar kan heel moeilijk abstraheren.

Verder willen we dat de jongere verantwoordelijkheidszin ontwikkelt en met kleine stapjes succeservaring beleeft in een individueel traject. Elk geslaagd individueel traject betekent een krachtige maatschappelijke impuls. Kortom, ieder succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

IVO: Organisatorisch is zo’n brede school wellicht een hele klus. Moet u al die verschillende organisaties in huis volgen in hun doen en laten?

Neen, neen. We hebben afgesproken dat we niet gaan vergaderen en vooral niet coördineren. En we gaan ook niet afspreken "wie gaat er sluiten" - daar doen we niet aan mee. In een appartementsgebouw vraagt men dat de bewoners ook niet, iedereen heeft een sleutel. Ook bij ons heeft iedere groep een sleutel en ik weet wie verantwoordelijk is. Onze sociale controle is daardoor veel groter geworden.

Het is een techniek die ik graag gebruik - ik zeg het omgekeerde van wat ik bedoel : intellectueel is dat niet kosjer, maar het is wel interessant, zo haal je de vanzelfsprekendheden, een van de redenen waarom we vastzitten, onderuit. Beetje dialectiek …

Bon, we wonen samen in één gebouw, maar iedereen doet zijn eigen ding. Natuurlijk ontstaan er kruisverbindingen. Zijn de Afrikanen geïnteresseerd om zich in de muziekschool te vervolmaken? Des te beter, ze leven samen. Zo is de school een organisch geheel, een dorp - en daar kun je niet tussenbeide komen. Wie met wie optrekt, wie met wie wil dansen, is de zaak van die mensen. Dat is ook de mentaliteit hier, je kunt daar geen concept van maken, het concept is de markt. Wij creëren een kader waarin organische verbanden weer mogelijk worden. Hoe die verbanden evolueren zal mij echter worst wezen, als het hun geluk maar verhoogt.

IVO: Ik kom even terug op ‘de zorgverbreding’ – je leek daar niet zo enthousiast over. Is zorgverbreding geen taak van de brede school?

We komen hier op een zeer pijnlijk punt. Pijnlijk omdat ik hier kritiek geef op mensen met het meest idealistische en beste engagement in onze maatschappij.

Mijns inziens schoot de zorgverbreding haar doel volledig voorbij en leidde ze zelfs tot aberraties. Zorg had tot doel kansengroepen te bevoordelen, maar werd snel een middel tot uitsluiting. Op tien jaar zijn er haast tienduizend BUSO-leerlingen bijgekomen. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft een leerachterstand van twee jaar of meer. Meer dan 10% van de leerlingen laboreren aan een leer- of gedragsstoornis. Het is een ware ramp, men is ontspoord in de verpampering in plaats van de mensen zelfstandig te maken.

Er is een interessant onderzoek gedaan in het Duitse grensgebied met Nederland. Men onderzocht er de participatie van de Turken, en vergeleek die dan met de participatie van de Turkse gemeenschap aan de Nederlandse kant van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij van hier tot ginder, ik noem dat ‘de sociale industrie’. Het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding (langs Nederlandse zijde) geleid heeft tot het afhankelijk maken van grote groepen van mensen en dat anderzijds de participatie van de gekleurde mensen in Duitsland beter is dan in Nederland.

Je ziet, met zorg staan we voor een bijzonder groot probleem. Natuurlijk, er moet zorg zijn, een zieke moet geholpen worden. Maar aan zorg doen is dansen op het slappe koord: creëer je afhankelijkheid of zelfstandigheid? Dat is een zeer moeilijke opdracht voor ouders, opvoeders en zorgverleners.

In plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. In onze school màg niet gezorgd worden! We beschouwen iedereen als een klant, iemand die voor zichzelf opkomt. Dat is ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

Een van de grote problemen is natuurlijk hoe we de ouders kunnen laten participeren. Wij proberen dat alleszins te doen. Het pedagogisch project in de school is de voorbije dertig jaar langzaam geëvolueerd zoals de Vlaamse klassieke gezinnen geëvolueerd zijn. Mijn vader gaf weinig commentaar en veel instructies, maar zelf heb ik mij plat onderhandeld met mijn kinderen - en zij zullen op hun beurt nog meer onderhandelen met die van hen. In de laatste drie generaties zien we bij ons een evolutie van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Is dat fout? Natuurlijk niet, het is de normale evolutie. En in het onderhandelen leer je een pak sociale vaardigheden beheersen. Maar uitgerekend de non-middenklasse leeft doorgaans in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur, de bevelshuishouding. Ik spreek niet alleen over de gekleurden, maar zeker ook over hen. En dan gaan wij een school maken waar geleuterd wordt, waar we de jongeren een pedagogisch model van onderhandelen voorschotelen dat ze thuis niet kennen. Als mislukken je doel is, dan moet je zo te werk gaan! Besluit: wie is hier baas in de school? Ik. Daarover wordt niet getwijfeld. Na de persoonlijke succeservaring is structuur voor de leerlingen het belangrijkste. Structuur en niets dan structuur. Die gasten moeten weten dat ze moeten stil zijn in de klas. En waarom? Omdat de directeur dat wil; daar komt geen verhaal aan te pas. Ze zijn trouwens zelf slim genoeg om de noodzaak van respect voor iemand in een andere positie te vatten.

IVO: Kunnen we dan nog van emancipatie spreken? Moet men niet langzaam naar het onderhandelingsmodel opschuiven of gebeurt dat onbewust?

Ik begrijp uw probleem en uw bekommernis. Maar ik moet een analyse maken van hoe het komt dat zoveel jongeren eruit vliegen. Ik wees al op de afwezigheid van succeservaringen, maar daarnaast zijn er drie belangrijke elementen waarom jongeren niet slagen : taal, structuur en zorg.

Taal is het grootste probleem, veel jongeren slagen niet op school omdat ze de leerkracht niet verstaan. En dat heeft niets te maken met de kennis van moeilijke woorden, ook niet met de kennis van het Nederlands, het heeft te maken met het feit dat de leerkracht te veel praat, te veel abstract bezig is. Mijn lievelingszin om dat te verduidelijken is: de las is zwak omdat de slak te dik is. Wat betekent dat? Iemand die nooit gelast heeft, weet niet dat het over in elkaar vloeiende metalen gaat. Wie nooit die slak gezien heeft, een verhoging die men er kan afhakken, kan die zin niet begrijpen. Dus nemen we het handje van de leerling vast, we leggen een las en de leerkracht doet krak en pas dan zegt hij dat de las zwak is omdat de slak te dik is. Pas dan krijgt het woord inhoud. De gevolgtrekking is: onze leerkrachten mogen niet met de leerlingen praten.

Volgens veel leerlingen dienen woorden immers enkel om te liegen. En bedenk eens, niet langer dan vijf seconden, wat de gevolgen van die overtuiging zijn - dat woorden dienen om te liegen. Het is trouwens niet zo vreemd, want wat is zo'n jongere die van school gestuurd is, overkomen? Z’n vorige leerkracht heeft een aantal keren met hem gesproken, het CLB ook, de zorgverbreder, de welwillende directeur … maar aan het eind van al dat praten lag hij wel buiten. Hij beseft dat, wanneer men met hem praat, er iets boven zijn hoofd hangt! Ik zeg dit in alle ernst.

Een tweede taalprobleem. Terwijl ik spreek, luistert u en put u uit uw ervaring. U zult mij, emotioneel en intellectueel begrijpen, op voorwaarde dat we dezelfde taal spreken en een minimum aan gemeenschappelijke ervaringen hebben. Als die twee voorwaarden niet vervuld zijn, kunnen wij niet praten. In het geval van onze jongeren zijn die voorwaarden niet vervuld. Daarom zeg ik dat de leerkracht vooral niet mag praten. Daarom beginnen wij het schooljaar met het opbouwen van het lokaal, letterlijk en figuurlijk: schilderen, tafels maken en dies meer. Ten tweede ontbijten we samen. Ten derde organiseren we in de tweede week al een sportdag. Ten vierde kunnen de leerlingen binnen veertien dagen met een werkstuk naar huis gaan, met een laswerk, een gebakken taart of een genaaid kussen … Dat is voor velen geleden van in de kleuterklas. Pas na een maand samen dingen doen, pas na een maand waarin de leerling heeft gezien dat hij zelf beter kan schilderen dan de leerkracht, zijn er genoeg gemeenschappelijke ervaringen opgedaan om 'tot taal te komen'. Taal heeft immers alleen zin op basis van een gemeenschappelijke ervaring. Wij doen, vooraleer wij spreken. Dit inzicht is wezenlijk. Een toneelspeler weet goed genoeg dat zijn woorden maar voor tien procent belang hebben, de lichaamstaal primeert. Het gaat hier over een zeer belangrijk element om een nieuw zorgconcept te ontwerpen.

Ons zorgconcept is gebaseerd op ervaringsgericht onderwijs in een geloofwaardig ingericht gebouw. Het gebouw is niet langer verbonden aan de plaats, het is wel een thematische ontmoetingsplek. De mensen komen hier niet, omdat ze hier wonen, maar omdat ze muziek willen maken, voor gehandicapten willen zorgen, naar de crèche komen,… Met andere woorden: wat je aanbiedt, moet iets betekenen. Dat is het klantenprincipe. Je bouwt niet op basis van romantiek, maar op basis van een kwalitatief aanbod. Je komt hier voor een bepaald thema, je wil muziek maken en niet ‘Afrikanen ontmoeten’. Wij zijn helemaal geen multiculturele school. Dat woord is voor mij inhoudsloos, het is hier gewoon een school waar iedereen komt.

IVO: In het boek Naar een brede school in Vlaanderen van Pirard, Nulens en Nicaise gewaagt men van drie basismodellen voor de brede school: kansenbevordering voor achtergestelde groepen, levensbreed leren en zinvolle vrijetijdsbesteding. Uw school leunt het dichtste aan bij het eerste model?

Neen! Hun analyse klopt niet en ik had onlangs de gelegenheid om dat tegen professor Nicaise te zeggen. We vertrekken wel allebei vanuit dezelfde theoretische modellen van Pierre Bourdieu. Bourdieu spreekt over het menselijk kapitaal, maar het gaat fundamenteel over kansarmoede en zorg. Met Nicaise, een bijzonder eerbare en ongelooflijk slimme mens, verschil ik echter fundamenteel van mening. Hij is de theoreticus van de zorgverbreding, die ik een halt wil toeroepen. Waarom? Ik zal dat simpel voorstellen (neemt twee klontjes suiker en schuift er om beurten mee).

Dit is Mohammed en dat is Tom, ze wonen naast elkaar.

Mohammed komt thuis. Er is een papa en een mama. Bourdieu noemt dat ‘gezinskapitaal’.

Tom komt thuis. Daar is geen papa en een mama.

Mohammed komt thuis en het eten is klaar.

Ik kan je verzekeren: de Marokkanen kennen daar wat van, hoor, van ‘gezondheidskapitaal’. Als je hier rondloopt, zie je meteen het verschil tussen beiden.

Tom heeft een hoge rug, is niet goed gevoed, krijgt 5 euro om friet te gaan halen.

Mohammed komt thuis. Zijn vader is er, zijn oom, zijn grootoom en tantes.

Tom komt thuis. Daar is niemand. Er is de laatste drie jaar zelfs geen bezoek meer geweest.

Dat heet het ‘sociaal’ milieu.

Mohammed komt thuis. Is er niet het feest van Mohammed, dan is er het feest van het schaap. En als het niet van het schaap is, vinden ze wel een ander feest uit.

Dat is het ‘religieus-cultureel’ kapitaal. Bij Tom wordt zelfs Kerstmis niet meer gevierd. (klontje schuift.) Mohammed komt thuis en er is weinig geld. En bij Tom is er even weinig geld.

Dat is het ‘materieel’ kapitaal.

Dit is dus de theorie van Bourdieu over het menselijk kapitaal. Als je er twee van de vijf mist, beweert hij, ben je kansarm. Mohammed is dus helemaal niet kansarm. Men heeft van Mohammed een kansarme gemaakt, en van Tom een racist ! Natuurlijk hebben sociologen of pedagogen dat zo niet bedoeld, maar het effect is er wel. Kom, we gaan de school bekijken ….

Would you ask them to labor and go hungry while you yourself enjoyed old-fashioned Values?

(Herzog, Saul Bellow 1964)

Bijlagen:
Interview Luc Lamote corr - IVO 0106.doc (77.5 KB)