publicatie 11 januari 2002

De verantwoordelijke school.

Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

Paul Mahieu

Universiteit Antwerpen

Luc Lamote

Centrum Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen

_____________________________________________________________________

• 1. De nieuwe schoolstrijd
• 2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid
• 3. De oorzaken
• 4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs
• 5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs
• 6. Responsabilisering
• 7. Ethisch schoolmanagement
• 8. Casus: het Centrum voor Deeltijds Onderwijs Technicum Noord Antwerpen
• 8.1. Het deeltijds beroepsonderwijs
• 8.2. Stakeholders van het DBSO: vooral de industrie
• 8.3. Het CDO Technicum Noord Antwerpen en het stadsbestuur zijn bondgenoten
• 8.4. Ethisch schoolleiderschap: de politieke actie
• 9. Besluit
• 9.1. Het waarde-paradigma
• 9.2. Heroriëntering van het cultuur-paradigma

Synopsis

Dit artikel biedt een synthese van het boek Organisatiecultuur van een extraverte school; naar verantwoordelijk onderwijs (red.: Mahieu, Dietvorst en Peene). Het concretiseert de ideeën uit dat boek via inzichten en ervaringen uit een school voor deeltijds beroepsonderwijs. Het is een pleidooi voor concrete initiatieven tot het opnemen door scholen van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid.

Vooreerst wordt een groeiende dualisering in het onderwijs vastgesteld. Die wordt in verband gebracht met het ‘watervalsysteem’ waarvoor zes verklaringen worden gegeven.

Het brede maatschappelijke probleem vereist een lokaal schoolbeleid: scholen moeten hun verantwoordelijkheid opnemen. Daartoe wordt het begrip ‘ethisch schoolmanagement’ geïntroduceerd. Dat impliceert het maken van keuzes, het aangaan van een publiek debat, het vertalen van de keuzes in concrete engagementen en het openbaar communiceren van het beleid.

Een en ander wordt geïllustreerd aan de hand van de werking van een centrum voor deeltijds beroepsonderwijs.

De verantwoordelijke school.

Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties

1. De nieuwe schoolstrijd

Het Vlaamse onderwijsbestel wordt steeds kwetsbaarder. Het bestel wordt gekenmerkt door traditionele maatschappelijke breuklijnen die worden gelegitimeerd door de grondwettelijke vrijheid van inrichting en van richting, de vrijheid dus van schoolorganisatie en van schoolkeuze. Dat levert een beeld op met horizontaal het naast (en vaak tegenover) elkaar bestaan van concurrentiële scholen, netten en zuilen, en met vertikaal de opdeling in onderwijsvormen, niveau’s en graden die in hoge mate samen gaat met de sociale stratificatie van de Vlaamse samenleving.

Het merkwaardige is nu dat de tegenstellingen tussen scholen zich steeds scherper aftekenen, ondanks het feit dat maatschappelijke processen het tegendeel zouden doen verwachten. Zo weet het katholiek onderwijs zijn marktaandeel te consolideren en zelfs te versterken ondanks ontegensprekelijke processen van secularisering en pluralisering. De ideologische grondslag van de verzuiling blijkt stilaan plaats te maken voor een verantwoording op basis van kwaliteitsoverwegingen. Dat blijkt alvast uit een een recente studie naar schoolkeuzemotieven (Cossey & Verhaeghe, 1999, 162-163): 27% van de ouders noemde spontaan de (vermeende) kwaliteit van een school als doorslaggevend keuze-argument terwijl slechts 7 % de voorkeur voor een bepaald onderwijsnet uitten.

Anderzijds versterken de economische en technologische ontwikkelingen het belang van het onderwijs en zou dat laatste dus meer dan ooit een rol kunnen spelen in het sociale emancipatieproces. Maar niettegenstaande lijkt de dualisering tussen hoofd- en handenonderwijs, tussen ASO en BSO nog te groeien. Elchardus e. a. (1998) verklaren dit fenomeen vanuit de culturele verschillen die het publiek in beide onderwijsrichtingen kenmerken. Hij spreekt ter zake van twee werelden met eigen opvattingen, smaken en gevoelens .

Bij dat alles komt een derde -wellicht in veel scholen als een nog indringender ervaren- evolutie: de demografische terugloop bij autochtone Vlamingen én het groeiend aantal allochtone leerlingen. Het resulteert volgens Jungbluth (1999, 155) «in de associatie van sociale klasse met huidskleur waardoor de almaar "verborgen" tussenschoolse segregatie naar sociale klasse onbedoeld etnische trekken krijgt». Zowat 30 % van de ‘migranten’ zijn geconcentreerd in 3% van de Vlaamse scholen (Laquière, 1994, 7). Witte vlucht én zwarte vlucht (het fenomeen dat ook allochtone elites steeds meer concentratiescholen vermijden) resulteren in een toenemend segregatieproces, dat deels parallel loopt met, en deels dwars door de verzuiling loopt. Het eerste komt relatief sterker voor in basisscholen, het tweede in secundaire scholen omdat daar studiekeuze de schoolkeuze vooraf gaat, en migranten blijkbaar andere aspiraties en voorkeuren vertonen dan de modale Vlaming.

2. De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid.

De relatie tussen onderwijs en sociale ongelijkheid blijkt zowel door de vraagzijde (ouders en leerlingen) als door de aanbodzijde (scholen) te worden veroorzaakt. Nicaise (1996; 1997) spreekt ter zake van resp. "ongelijke kansen" en "ongelijke behandeling en discriminatie".

“De discussie over "ongelijke kansen" in het onderwijs verwijst naar de ongelijke verdeling over jongeren van menselijk, sociaal, cultureel en economisch kapitaal. De discussie over "ongelijke behandeling en discriminatie" verwijst naar de ongelijke behandeling van leerlingen in het onderwijssysteem zèlf; verwachtingen naar concrete leerlingen zijn sociaal-cultureel getekend en verte­kend, derwijze dat leerkrachten, ouders en jongeren zèlf andere verwach­tingen stellen naargelang de mogelijkhe­den en aspira­ties van het thuismilieu. Het resultaat van deze onge­lijke kansen en ongelijke behandeling is dat de beoogde democratise­ring van het onderwijs niet bereikt wordt. Tege­lijkertijd krijgt het onderwijs in deze ontwikkelingen een dubbelzijdig beeld : het onderwijs wordt tegelijk gezien als én een repro­ductiesysteem van sociale ongelijkheid én een hefboom om deze sociale ongelijkheid ongedaan te maken. Van het onderwijs wordt verwacht èn dienstbaar te zijn aan de samenleving door het realiseren van een kwalitatieve selectie. Tegelijk wordt van het onderwijs verwacht tegen deze samenle­ving in te gaan, door een gelijkheidslogica te hanteren die in de samenleving zèlf niet bewaarheid wordt. Ook jongeren hanteren deze dub­belzijdige logica” (Bouverne - De Bie, 1998; 1999, 135-136).

Met andere woorden: scholen zijn tegelijkertijd dader en slachtoffer van de maatschappelijke ongelijkheid.

De drie processen samen sorteren in een mix van versterking van concentratie- en elitescholen, van het watervalsysteem en van een dalende maatschappelijke waardering voor het beroepsonderwijs. Dit wordt vooral als problematisch ervaren door de scholen die er het directe slachtoffer van zijn: scholen die hun leerlingenaantal zien dalen; die gekweld worden met jongerengeweld; die zich ‘gemarginaliseerd’ voelen; en die uiteindelijk geconfronteerd worden met een chronisch lerarentekort: «Alle soorten scholen kampen met een lerarentekort, maar scholen in de ongeveer honderd "risicowijken" hebben de grootste problemen. Zij vinden het steeds moeilijker om leraren te werven en ook te houden, omdat hun werk als zwaar geldt. De leraren die in het verleden vanuit de provincie naar de steden trokken om werk te vinden, kunnen nu weer terecht op scholen op het platteland». Dit citaat uit een Nederlandse krant (Extra geld naar ‘zwarte scholen’ om leraren te werven; NRC-Handelsblad 11/11/1999) brengt nog een extra maatschappelijk probleem aan de orde: de stadsvlucht en dito verpaupering van de stedelijke centra.

In gans Europa worden grote en middelgrote steden geplaagd door een teloorgang van het sociale weefsel van de stad. Steeds meer worden de kernsteden bevolkt door inwijkende kansarmen terwijl de middenklasse steeds meer uitwijkt en haar toevlucht zoekt in de stedelijke rand.

Niet enkel het huisje met tuintje doch veeleer het zoeken naar een degelijke woonomgeving leidt tot deze stadsvlucht van de middenklasse. Ook al wordt er duchtig geïnvesteerd in stadskernvernieuwing, ook al wordt sinds kort terug meer aandacht besteed aan de verbetering van de woonkwaliteit in de 19^de eeuwse rand van de kernsteden, toch blijft de middenklasse wegvluchten. Ver weg van de vervuiling, de verloedering, de verkrotting, het lawaai, de straatcriminaliteit... Ver weg vooral van een imago van kansarmoede dat hen zou kunnen worden aangekleefd wanneer zij in de 19^de eeuwse rand blijven wonen.

Wanneer men verschillende bronnen zoals het armoede-jaarboek (Vranken, Geldof, Van Menksel), de statistische gegevens van de stad Antwerpen en de GOM Antwerpen met elkaar vergelijkt komt men tot een zeer pessimistisch inzicht: ook de stad Antwerpen sterft. Cijfers melden een verlies van 4.000 inwoners in de stad per jaar.

Na analyse blijkt echter de nog kwalijker tendens dat ongeveer 16.000 inwoners (meestal behorende tot de middenklasse) jaarlijks de stad verlaten en worden vervangen door ongeveer 12.000 overwegend sociaal en economisch zwakkere inwijkelingen. Ook de stad Antwerpen en haar imago zijn duidelijk niet langer aantrekkelijk voor de middenklasse. Ook voor de opvoeding van hun kinderen doen steeds meer ouders uit de stadsrand een beroep op het onderwijsaanbod in de eigen omgeving.

Antwerpen had heel lang - èn verdiend - de naam van “Stad der Scholen”. In het schooljaar 1998-99 echter verloor het secundair onderwijs in Antwerpen andermaal 5% van zijn leerlingen. Deze evolutie gaat al vele jaren voort en kent momenteel zijn (voorlopig?) hoogtepunt.

Ook demografisch zijn de cijfers onthutsend. Men spreekt over een meerderheid éénpersoons-gezinnen in de stad. Van de gezinnen met kinderen in Antwerpen bestaat 54 % uit gezinnen met één kind. Kortom de sociale basis waaruit de stad haar openbaar inkomen moet halen zowel als de basis waaruit het onderwijs in de stad moet rekruteren verschrompelt.

De secundaire scholen die trachten te overleven staan tegelijkertijd voor een groot dilemma. Het aantal allochtone leerlingen in het secundair onderwijs in Antwerpen stijgt langzaam maar zeker naar 50 %. De discussie over een aanvaardbaar percentage allochtonen in de school is in deze context niet langer hanteerbaar maar blijft voor elke individuele school brandend actueel. Wanneer immers een school bepaalde onzichtbare drempels overschrijdt, heeft dit tot gevolg dat autochtonen weg blijven en kiezen voor een onderwijsaanbod buiten de stad, concentratietendensen zich aandienen en de schoolstructuur in elkaar stort.

3. De oorzaken

Maar het probleem blijft niet beperkt tot de (stedelijke) ‘probleemscholen’. Ook scholen met een relatief ‘modale’ Vlaamse schoolbevolking maken deel uit van een onderwijssysteem dat zijn legitimiteit ontleent aan de overtuiging “dat kosteloos en gedemocratiseerd onderwijs zou leiden tot grotere sociale mobiliteit en ‘dus’ ook meer sociale gelijkheid.” Deze ver­wachting is uiteindelijk in slechts beperkte en voorbijgaande mate uitgekomen. Slechts een minderheid van de kinderen uit lagere inkomensgroepen heeft ten volle gebruik kunnen maken van het onderwijs als hefboom naar sociale promotie; voor een groot deel van de kinderen bleef het onderwijs een reproduc­tiemechanisme voor maatschappelijke ongelijkheid “ (Bouverne-De Bie, 1999, 135).

Hogere inkomensgroepen trachten via het onderwijs hun status nog te verbeteren. De superioriteit van kennis boven kunde, én de rol van het onderwijs als sociaal promotie-middel behoren als het ware tot hun waardepatroon, zoals tot uiting kwam in het editoriaal van De Standaard op 7 september 1999, waarin Guy Tegenbos onder de titel “Waterval verwant met ongeloof” het “cerebrale en kennisgerichte karakter van ons middelbaar onderwijs” op de korrel nam: “ Kennen is belangrijk, kunnen niet. Degenen die het onderwijs sturen, vinden het kennen-op-zich, het irrelevante weten het hoogste goed. Dit mag voortspruiten uit een mooi humanior-ideaal, als dat de organisatie van het middelbaar onderwijs domineert, leidt dit naar scheefgroeiingen. Al was het maar omdat die instelling wel een bepaald soort jongeren kan aanspreken, maar zeker niet alle jongeren”.

Nu is er in Vlaanderen wellicht geen enkele school te vinden die formeel zal stellen leerlingen te weigeren op basis van etnische of sociale overwegingen. Nochtans getuigen allochtone ouders wel degelijk van discirminatie-ervaringen bij hun zoektocht naar een school (De Meester & Mahieu, 1999) en de feitelijke sociale stratificatie van onze scholen bewijst wel degelijk het selectief karakter van het onderwijs. Ook zonder actieve tussenkomst van scholen of leerlingenbegeleiders bepaalt het imago van de scholen hun aantrekkelijkheid voor bepaalde bevolkingsgroepen. West (1999) spreekt verder van «constructive exclusion» daarmee doelend op de praktijk van scholen om te dreigen met uitsluiting totdat ouders vrijwillig op zoek gaan naar een andere school. Op die manier kan de school de formele procedures vermijden en de uitsluitingsstatistiek proper houden. De leerling van zijn kant kan op zoek gaan naar een andere school zonder het stigma «uitgesloten» met zich mee te hoeven dragen.

Vast staat dat marktwerking in het onderwijs een ongelijkheidsversterkend effect heeft (Gewirtz e.a. , 1999). Niet iedereen heeft gelijke kansen in een open onderwijsmarkt. Scholen willen voldoen aan de vraag van “middle class” ouders. Ze worden immers gefinancierd op basis van hun leerlingenaantallen en niet op basis van de behoeftes van hun leerlingen. Ze hebben er dus alle baat bij te selecteren naar bepaalde leerlingkenmerken. Dit maakt scholen nog minder comprehensief.

4. De positie van het technisch en beroepsonderwijs

Terwijl industrie en diensten vruchteloos zoeken naar bekwaam en gemotiveerd personeel verliezen het technisch en beroepssecundair onderwijs door het “watervalsysteem” steeds verder terrein.

De positie van het technisch en het beroepssecundair onderwijs is de laatste 10 jaar erg verzwakt. Vooral door het “watervalsysteem” wordt het technisch en beroepssecundair onderwijs minder en minder aantrekkelijk. Hiervoor zijn enkele redenen duidelijk aantoonbaar:

Onvoldoende en inefficiënte studiekeuzebegeleiding

De eerste graad verschrompelt naar aanleiding van de voorstelling dat deze graad overal als een observatiegraad moet beschouwd worden. In de praktijk was dit een droomalibi voor veel ASO -scholen om de leerlingen later (te laat?) naar het technisch onderwijs door te sturen. Deze tendens om leerlingen zo lang als mogelijk in de eigen school te houden (een leerling aanhouden betekent immers behoud van tewerkstelling voor het lesgevend kader) gaat in tegen de pedagogische inzichten van velen.

Door het al te lang aanhouden van leerlingen in het ASO - waarbij ook de ouders zich al te vaak laten leiden door eigen aspiraties die in veel gevallen niet door hun kinderen kunnen worden waargemaakt - komen al te veel jongeren pas in een voor hen aangepaste onderwijsvorm terecht na enkele jaren dubbelen en steeds verder wegvallen in het cascadesysteem van algemeen over technisch naar beroepssecundair onderwijs.

Weinig verfijnde clausulering

Een klassenraad kan op het einde van een gevolgd schooljaar een A, B of C - attest uitreiken. Deze clausulering zou het zittenblijven moeten beperken en zou jongeren kunnen begeleiden naar een voor hen meer aangepaste studierichting, ware het niet dat in veel gevallen een clausulering voor één van de drie onderwijsvormen wordt uitgesproken: de leerling mag enkel verder gaan in het beroepssecundair onderwijs. Nochtans kan geredelijk worden aangenomen dat heel wat van deze jongeren mits aangepaste studiebegeleiding het technisch secundair onderwijsniveau aan zouden kunnen.

Gebrekkige communicatie tussen leerkrachten en leerlingen

Een onaangepast taalgebruik en een gebrek aan inzicht in de maatschappelijke context van de leerlingen bij het lesgevend corps vormt een andere reden waarom heel wat van onze jongens en meisjes in het technisch en beroepssecundair onderwijs mislukken.

Het onderwijs - ook het technisch en beroeps - is in handen van de middenklasse. Zij gebruikt een taal die op cultureel gebied veel te weinig aansluit bij de levenssfeer van de jongeren die momenteel deze onderwijsvormen bevolken. Niet zozeer het Nederlands onkundig zijn van de leerling leidt tot mislukken als wel het gebrek aan communicatie tussen leerlingen en leerkrachten. Al te veel is de communicatie leerling - leerkracht verworden tot top - down intellectualisme. Al te veel zijn de studiecurricula van de algemene vakken die worden aangeboden - op zijn best verzwakte - copies van de curricula die de lesgever nog kent vanuit zijn / haar studietijd in het algemeen secundair onderwijs. Veel te weinig wordt bij het aanbieden van de algemene vakken vertrokken vanuit de leefwereld en het taalgebruik van de doelgroep.

Er doet zich een ernstig kwaliteitsprobleem voor in de analyse van maatschappelijke problemen in onze secundaire scholen

Migrantenjongeren worden al te gemakkelijk zonder onderscheid kansarm genoemd. Het probleem van de werkloosheid wordt al te vaak gegeneraliseerd. Te veel maatschappelijke veranderingen worden negatief geduid.

Door de middenklasse karakter van veel lesgevers in de middelbare technische en beroepsscholen is er te weinig aandacht voor de maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. De maatschappelijke context wordt vaak genegeerd omdat die als bedreigend wordt ervaren. Met een nog gebrekkigere communicatie leerkracht - leerling tot gevolg. De school wordt door veel leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aangevoeld als een noodzakelijk kwaad, niet als een kans om zich waar te maken in het leven. Diezelfde school wordt door heel wat leerkrachten als minderwaardig aan algemeen secundaire scholen beschouwd, met het wegvluchten van leerkrachten naar die laatste scholen en een groot verloop van leerkrachten algemene vakken tot gevolg.

Een voor de motivering van onze jongeren dodelijke combinatie...

Het gecombineerde resultaat van dit alles is dat ons beroepssecundair onderwijs dan ook in hoofdzaak wordt bevolkt door leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn om het “gekozen” vak aan te leren en/of die onvoldoende leercapaciteiten hebben (ontwikkeld) om hun studie tot een goed einde te brengen. Tegelijkertijd krijgen zij in veel gevallen les van leerkrachten die onvoldoende bekend zijn met de maatschappelijke context waarin hun leerlingen zich bevinden noch communicatief aansluiting met hen kan vinden.

Onnodig veel jongeren in het beroeps- en technisch onderwijs beëindigen dan ook hun “school carrière” zonder een basiskwalificatie behaald te hebben die hun toegang tot de arbeidsmarkt kan verschaffen en zonder de nodige sociale en culturele “sleutels” te hebben ontvangen om zich maatschappelijk weerbaar en staande te houden.

In de adolescentie wordt de peer-group belangrijker dan de school

Het jaar na jaar oplopen van herhaalde negatieve succeservaringen op school heeft voor velen uiteindelijk een totale demotivatie om nog langer verder te leren tot gevolg. Geen wonder dat een jongere die geen enkele succeservaring heeft, in zijn adolescentie zijn eerste succes zoekt bij de peer-group op straat, met in de kernsteden in al te veel gevallen beginnende criminaliteit als gevolg.

Een maatschappelijk negatieve succeservaring is immers voor deze jongeren nog steeds te verkiezen boven helemaal geen succeservaring. Dit is de reden waarom onze - vooral stedelijke - maatschappij het steeds moeilijker heeft in de strijd tegen de jeugdcriminaliteit. Jongeren belanden in die criminaliteit omdat ze daar hun eerste - zij het negatieve - succeservaring hebben beleefd.

5. Problemen van scholen; probleem van het onderwijs

Aan de “andere” kant worden leerlingen in het ASO weinig of niet geconfronteerd met de wereld van techniek en arbeid. Het vak technologische opvoeding kan die link onmogelijk leggen. De ASO-wereld wordt als het ware psychologisch afgeschermd van de referentiewereld van “beroeps”-leerlingen. De geproblematiseerde berichtgeving over disfuncties zoals geweld door jongeren, versterken nog de kloof en de perceptie van superioriteit.

Uiteindelijk is dit systeem disfunctioneel. Het is noch gunstig voor leerlingen die te hoog grijpen en via het watervalsysteem tijd, moeite en zelfwaardering verliezen. Het is evenmin gunstig voor sociaal zwakkere jongeren die de sociale promotie-kansen van het onderwijs missen.

Het systeem is evenmin voordelig voor scholen die nu tot restscholen verworden, noch voor zgn. kwaliteitsscholen die wegens de relatief hoge uitval laag renderen.

En uiteindelijk wordt de gehele samenleving geconfronteerd met een duur en inefficiënt onderwijssysteem, dat duidelijk niet slaagt in de hoger geformuleerde sociale doelstelling.

Dit zijn evenveel argumenten voor het verbeteren van het selectiesysteem, of voor het optimaliseren van de selectiemechanismen.

Wij beperken ons in dit artikel tot een aantal bedenkingen over strategieën die op schoolniveau kunnen genomen worden. Daarmee ontkennen wij – uiteraard - niet het belang van dat bijsturingen op macro-vlak, bij voorbeeld het ontwikkelen van volwassenenonderwijs (Tegenbos: “studeer wat je kan en wat je boeit, je kunt later nog altijd opklimmen”) of het verder verfijnen van reeds bestaande maatregelen zoals zorgverbreding, de hervorming van leerlingenbegeleiding, onderwijsvoorrangsbeleid enz.

Wij gaan ervan uit dat scholen maximaal inspelen op de mogelijkheden die deze beleidsinitiatieven hen bieden. Wij gaan ook niet uit van een utopisch model waarbij de bestaande breuklijnen van de Belgische kaart worden geveegd door een model van «eenheidsschool» of van verplichte oriëntatie. Zulke modellen staan immers haaks op het heersende paradigma dat gekenmerkt wordt door keuzevrijheid en consumentisme. Bovendien zijn wij ervan overtuigd dat overheidsmaatregelen slechts in geringe mate maatschappelijke processen kunnen bewerkstelligen. Deze overtuiging gekoppeld aan het gevaar van het ongelijkheid versterkende effect van deregulering en autonomie-verhoging (cfr. supra) zet er ons toe aan te pleiten voor een vergaande responsabilisering van de lokale scholen.

6. Responsabilisering

Het geloof in de kracht van overheidsbeleid was in het verleden wél aanwezig: “Na de tweede wereldoorlog, min of meer parallel met de groei van de verzorgingsstaat, is in verschillende Europese landen een onderwijsbeleid gegroeid dat steunde op een groot, rechtlijnig geloof in de maakbaarheid van mens en maatschappij. (…) Die genereuze en utopische aanpak ging gepaard met een tendens tot regulering, overregulering volgens sommigen. (…) Samen met de ‘crisis’ of de bevraging van de grenzen van deze verzorgingsstaat, werd ook dat voortvarende, ‘makende’ onderwijsbeleid op de helling geplaatst.” (Elchardus, 1994, 40). Dus trok de overheid zich terug ten gunste van een groeiende autonomie van scholen. Zonder twijfel ligt in dit proces de basis voor het responsabiliseringsparadigma.

Dat paradigma is een logische consequentie van de groeiende autonomie die de overheid aan scholen toebedeelt. Dit uitgangspunt is geen Vlaamse exclusiviteit, maar doet zich in gans Europa voelen. Het steunt op twee uitgangspunten. Vooreerst het subsidiariteitsprincipe dat stelt dat het niveau dat het dichtst bij de uitvoering staat, best ook de verantwoordelijkheid draagt. Een tweede onderliggend principe is dat in een dienstverlend systeem de “klant” best kan oordelen over de waarde, over de kwaliteit van de dienstverlening.

Het autonomie-paradigma sluit ongetwijfeld aan bij het proces van “cultivering” dat zich sinds de jaren negentig in het onderwijs manifesteert. Diverse onderzoeken, algemeen aangeduid als de “effectieve schoolstudies” tonen aan dat naast de leiderschapsstijl en het bestaan van duidelijke doelstellingen, ook het geheel van waarden, normen en opvattingen binnen het schoolteam bepalend zijn voor de resultaten (zie o.a. Verbiest, 1999).

Dat laatste noemen wij de organisatiecultuur van scholen. De cultuur is moeilijk te vatten want per definitie impliciet, onuitgesproken, vanzelfsprekend. Maar mede onder invloed van de managementsliteratuur over excellente bedrijven (waarbij vaak het Japanse bedrijfsmodel impliciet als norm werd gehanteerd) werd die cultuur toch meer en meer als een element van schoolbeleid beschouwd ( zie o.a. Van Vilsteren & Witziers, 1989, 43). En dus werden scholen aangezet hun cultuur te vatten via “sterkte-zwakte-analyses”, hun waaarden te expliciteren in een opvoedingsproject, hun normen te expliciteren in schoolreglementen, en de bestaande cultuur (lees: de gemeenschappelijkheid van waarden en opvattingen) via “cultuurmanagement” te optimaliseren (bij voorbeeld via functioneringsgesprekken, schoolgerichte nascholing, enz.).

Scholen waren aldus in de jaren negentig vooral met zichzelf bezig. Wij hebben dit fenomeen ooit (Mahieu, 1998b, 35) “institutioneel individualisme” betiteld, verwijzend naar het begrip “enleitened self-interest” van Fullan (1992 ) die vaststelde dat organisaties eerder met interne sterktes en zwaktes bezig waren dan met externe kansen en bedreigingen.

De maatschappelijke evoluties, zoals die hierboven werden geschetst, tonen het gevaar aan van een dergelijke benadering. Scholen waren dermate begaan met de eigen doelstellingen, doelgroepen en doe-activiteiten, dat zij onvoldoende rekening hielden met de maatschappelijke erkenning en waardering voor die “eigenheid”. De “markt” hield er immers andere criteria op na, met het bovengeschetse dualiseringsproces tot gevolg.

De tegenreactie was een grotere aandacht voor die marktmechanismes. Scholen zouden meer rekening moeten houden met de vraag van hun klanten. De logische consequentie was dan ook responsabilisering. In het woord zit het begrip respons, zoals antwoord zich verschuilt in verantwoording.

Dus staat verantwoording voor het publiek maken van de eigen waarden, doelen en werking. In Nederland wordt elke school verplicht jaarlijks haar werking publiek te maken in een zgn. schoolgids. In sommige landen (zoals Groot Brittanië) werden zelfs “league tables” gepubliceerd, waarin scholen volgens kwaliteitscriteria worden geordend, om zo ouders in staat te stellen “objectief” een school te kiezen.

Maar het woord antwoord vinden wij ook terug in het berip “verantwoordelijkheid”. Een school draagt een verantwoordelijkheid voor een hele reeks belangengroepen: leerlingen, ouders, omgeving, overheid... Die verantwoordelijkheid wordt vooral beklemtoond in de zgn. “stakeholder benadering”.

Het betreft hier een theorie waarin de relatie tussen organisaties en diverse belangengroepen centraal staat. Waar in de oorspronkelijke concepten ( Freeman, 1984; Mason & Mitroff, 1981; O’Toole, 1987) de identiteit van een organisatie werd gepercipieerd als een autonoom element in die relatie, wordt in recente literatuur (Burton & Dunn, 1996; Gray & Wood, 1991; Rowley, 1997; Janssens & Seynaeve, 1998) de identiteit van een organisatie als een resultante beschouwd van een proces van wederzijdse beïnvloeding. Belangen van diverse groepen hoeven in dat perspectief niet noodzakelijk beschouwd te worden als “extern dus vijandig”. In tegendeel kunnen zij vanuit een “verantwoordelijkheidsperspectief” beschouwd worden als een antwoord op morele en ethische uitdagingen.

Janssens en Seynaeve pasten deze theorie toe tijdens een actieonderzoek naar het desegregatiebeleid van een Vlaamse concentratieschool. In uitvoering van de zgn. non-discriminatieverklaring (zie: Caremans, 1997, Mahieu, 1998a) wenste deze overwegend “zwarte” basisschool zich terug aantrekkelijk te profileren voor autochtone leerlingen. Daarbij werd gestart met een analyse van het netwerk van de school en de diverse belangengroepen. Onderwijsbegeleiders, vertegenwoordigers van de migrantengemeenschap en de “concurrerende” scholen bleken daarbij cruciale elementen in het netwerk. Met name waren de nabije “witte” scholen gebaat bij het feit dat de betrokken school als “vuilnisbak” fungeerde, terwijl de school zich vanuit haar gerichtheid op de “hulpbehoevende allochtonen” het beeld van “zwarte” school steeds weer bevestigde. Daarmee voerden zij feitelijk een beleid dat tegengesteld was aan de doelstellingen van de non-discriminatieverklaring (i.c. “elkaar-ontmoetend-onderwijs” door ethnisch heterogene klassen.). In het gemeentelijke overleg tussen alle scholen bleek de zwarte school over te weinig status te beschikken om het tij te keren. De begeleiders van de school orienteerden zich dan ook vooreerst op het versterken van nieuwe relaties, terwijl intern een strategie werd opgezet de eigen bedrijfsblindheid (lees: de exclusieve gerichtheid op de migrantenpopulatie) te doorbreken. Via bezoeken aan succesvolle “magneet”scholen en initiatieven inzake de implementatie van differentiatie en personalisatie werd gewerkt aan een nieuw curriculum en schoolprofiel. De nodige persaandacht versterkte alvast het “gezag” van de school én de interne motivatie van de schoolleden.

Deze case toont aan dat een school zelf een als een belangengroep in een netwerk fungeert, zoals dat tot uiting komt in volgende schets:

Migranten- gemeenschap

Migranten- organisaties
Zwarte School
School-besturen Machten Authorities
Witte scholen
Onderwijs- begeleiders
Autochtone ouders

Externe omgeving

De (machts)positie van de school in het netwerk zal sterk afhangen van de mate waarin de doelstellingen en de cultuur van de organisatie overeenstemmen met de dominante waarden in die omgeving. Een organisatie wordt wel eens getypeerd aan de hand van de relatie tussen haar marktpositie (sterkte-zwakte) en de ontwikkelingen in die markt (kansen en bedreigingen).

Marktbereik Þ ß marktontwikkelingen (groei)	Groot	Klein
Groot	Succesproduct Star	Probleemkind Problem child
Klein	Melkkoe Cash cow	Geslagen hond Dog

Een vergelijkbare oefening linkt de organisatiecultuur met de brede cultuur. Concrete projecten kunnen nu op beide criteria beoordeeld worden, nl. de mate waarin zij maatschappelijk resp. institutioneel “gedragen” worden. We bekomen dan vier types:

Intern draagvlak Þ ß maatschappelijk draagvlak	Groot	Klein
Groot	Succesorganisatie	Missiepost
Klein	Actiegroep	Sekte

In de eerder beschreven casus fungeren de “witte” scholen duidelijk als succesorganisaties. Hun impliciete waarden sluiten immers aan bij het heersende “eigen volk -“ mentaliteit en het segregatieproces. De “zwarte school” daarentegen situeert zich als actiegroep, omdat de gehele school als het ware tegen de stroom in wil varen.

Anderzijds staan in het intellectuele en politieke discours waarden zoals verdraagzaamheid en integratie centraal. Op dat punt zou ook de concentratieschool in haar streven naar een multi-cultureel profiel als een succesorganisatie kunnen worden getypeerd. Alles hangt er maar van af in welke mate die school in het maatschappelijk veld status weet te verwerven.

Een “missiepost-organisatie” betreft een organisatie waarin slechts een beperkte groep mensen bepaalde maatschappelijke waarden tracht te realiseren. In een school kan een kleine groep die bij voorbeeld milieubewustzijn wenst te stimuleren, terwijl dat de grote groep koud laat, als missiepost getypeerd worden.

Van een sekte spreken we als bepaalde waarden noch maatschappelijk, noch institutioneel voorop staan, terwijl die waarden toch door een beperkte groep mensen worden verdedigd. In een sterk geseculariseerde wereld c.q. school zal een kern van streng-gelovige mensen de rol van sekte vervullen.

7. Ethisch schoolmanagement

Het zou wel eens kunnen dat de groeiende kloof in het onderwijs uiteindelijk het hele bestel zal hypotheceren. Ook de ‘succesvolle’ school is gebaat met een efficiënt onderwijsbestel, zoals automobielbedrijven gebaat zijn met een vlot functionerend mobiliteitssysteem. Van zodra bleek dat de democratisering van de auto-mobiliteit uiteindelijk dreigde te resulteren in een immense immobiliteit, hebben verschillende autoconstructeurs zich geëngageerd in het bredere mobiliteitsdebat. Het komt wat vreemd over dat een automerk zijn honderdste verjaardag vierde in een ... trein.

Illich voorspelde dit fenomeen, zoals hij ook de ontscholing van de samenleving bepleitte. Nochtans hoeft het niet zo’n vaart te lopen, als tenminste de scholen zelf tijdig het directe eigenbelang (groei, overleving, status, ...) ondergeschikt weten te maken aan hun breder maatschappelijk engagement.

Van de overheid alleen mag alvast niet alle heil verwacht worden. Die overheid blijkt immers niet in staat de maatschappelijke disfuncties te remediëren. Haar budgetten slinken en de bevoegdheden krimpen (ten gunste van zowel internationale als lokale machten en krachten). De overheid “kan niet langer in haar eentje een sociaal beleid voeren. Meer en meer bedrijven zijn evenwel bereid om hun maatschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen. Zij willen graag investeren in sociale projecten en meebouwen aan een maatschappij met gezonde maatschappelijke evenwichten” (Teugels, 1999, 47) Bovenstaand citaat komt uit een Knack-artikel waarin het groeiende belang van ethisch ondernemen wordt beschreven “Als een bedrijf op langere termijn gezond wil blijven, is het van groot belang dat het aandacht schenkt aan de verschillende stakeholders (naast de aandeelhouders, ook aan de werknemers, de familieleden, de onmiddellijke bedrijfsomgeving, de bredere gemeenschap...). Als een bedrijf niet alleen rekening houdt met economische, maar ook met ecologische en sociale aspecten (de zogenaamde Triple Bottom Line van John Elkington), dan wordt de onderneming daar ook zelf beter van, bevestigen meerdere marketingtenoren”. (cfr. de 3 p’s van Herströter: people, planet and profit. Van der Heyden, 1999, 20)

Naar analogie lijkt zich een uitdaging van ethisch ondernemerschap in het onderwijs aan te dienen (zie o.a. Bottery, 1990; 1992). Zowat elke school vindt wel een sociale doelstelling in zijn opvoedingsproject. Wat zich echter bij ethisch ondernemen méér aandient dan bij de traditionele onderwijsethiek, is dat men zich daar niet beperkt tot het (soms vrijblijvend) poneren van waarden en principes, maar deze concretiseert door:

- duidelijk keuzes te maken die het “core-” product van het bedrijf, of minstens specifieke kenmerken van het bedrijf (ligging, internationale relaties, ...) linken aan een sociaal/ecologisch/economisch probleem;

- het maatschappelijk debat niet uit de weg gaat, ook al moet het bedrijf zich daarbij soms kwetsbaar opstellen;

- het engagement vertaalt in concrete financieële en/of materiële initiatieven;

- die initiatieven ook kenbaar maakt en past in een bredere marketingstrategie.

Keuzes

“De bedrijfsethiek houdt zich vooral bezig met praktijken die door iedereen of door bepaalde groepen als toelatatbaar of ‘normaal’ worden beschouwd, maar toch de toets van de morele kritiek niet kunnen doorstaan. Er wordt nagegaan of en waarom een schijnbaar aanvaardbare of ten onrechte als ‘neutraal’ beschouwde bedrijfsekonomische keuze (on)ethisch is, en hoe betere en meer ethische oplossingen kunnen worden nagestreefd”. (Verstraeten & Van Gerwen, 1990, 17)

Als wij het hebben over ethisch ondernemen, dan gaat dit niet om vrijblijvende caritas, noch over bevoogdend paternalisme, maar om zaken waarbij de onderneming direct te maken heeft. Dat kan gaan om de producten of diensten die het bedrijf levert, of om structurele of culturele eigenschappen van de organisatie. Enkele voorbeelden mogen dit verduidelijken:

- een interim-bureau dat zich engageert in de sector van sociale tewerkstelling;

- een telecom-operator die gehandicapten de mogelijkheden van telewerk biedt;

- een Vlaamse vestiging van een multinational die een ontwikkelingsproject financiert in een Afrikaanse gemeente waar andere vestiging zich bevindt;

- een bedrijf dat deskundigheid uitleent aan het bestuur van een school waaruit zij traditioneel veel werknemers recruteert;

- een farmaceutisch bedrijf dat investeert in preventieve geneeskunde.

maatschappelijk debat

Ethisch ondernemen is wat anders dan stille diplomatie of verborgen hulpverlening. Het gaat hem evenmin om een vrijblijvend engagement. Weliswaar zullen de ‘ethische’ initiatieven uiteindelijk op termijn wel een functionaliteit hebben die het bedrijf ten goede komt. Toch mogen ze zeker niet uitsluitend beschouwd worden als charme-operaties. Het gaat immers vaak over maatschappelijke problemen die in de onderneming zelf gevoelig liggen, of om initiatieven die er niet als vanzelfsprekend worden ervaren. Een bedrijf dat zich in zulke materies engageert stelt zich dus kwetsbaar op omdat het initiatief zowel binnen als buiten de organsiatie tot kritiek of discussie aanleiding geeft. Maar juist door dit debat niet uit te weg te gaan, bevestigt de organisatie zijn maatschappelijk engagement, waarbij het meteen de diverse stakeholders (van personeel tot concurrenten) tot stellingnames uitdaagt .

concrete engagementen

Het aangaan van een maatschappelijk debat impliceert echter niet dat ethisch ondernemen beperkt blijft tot discussie, studie of de publicatie van een ethisch manifest. Ethisch ondernemerschap gaat om centen, om investeringen, om inzet van mensen en middelen. En juist hierin komt tot uiting dat het de onderneming “menens is” en dat haar engagement dus niet vrijblijvend is.

marketing

Zowel het belang van het maatschappelijk debat als het (al of niet verholen) eigenbelang, brengen met zich dat de onderneming de nodige ruchtbaarheid zal geven aan haar engagement en de daaraan verbonden initiatieven. Die ruchtbaarheid zal in eerste instantie gaan in de richting van de eerder als relevant erkende stakeholders. Maar ook de brede samenleving zal worden geviseerd om juist het maatschappelijk engagement van de onderneming te realiseren.

Wat zou ethisch ondernemerschap nu voor een schoolorganisatie kunnen betekenen?

Wij doen een poging om de vier criteria naar het onderwijs toe te vertalen, weliswaar met de opmerking dat “responsabilisering” impliceert dat elke school een eigen invulling zal moeten geven aan de vier aspecten.

keuzes

Niet elk denkbaar maatschappelijk project is haalbaar noch wenselijk in eender welke school. Het project moet aansluiten bij een wezenlijke eigenschap of eigenheid van de school. Zo is een “mini-onderneming” eerder te verantwoorden in een handelschool dan in een klassieke humaniora; een multi-cultureel experiment vereist enige etnische diversiteit in en/of om de school; grensverleggende culturele initiatieven vereisen enige (klassieke) artistiek-culturele ‘onderbouw’.

Dit alles betekent niet dat maatschappelijk engagement het bestaande moet bevestigen of versterken. Zoals boven duidelijk werd gemaakt kan juist het ontbreken van enige interesse voor of aansluiting bij een maatschappelijke problematiek een argument zijn om zich voor die problematiek te engageren. Maar het onderwerp moet wel relevant zijn. Die relevantie kan bij voorbeeld blijken uit incidenten of crisissen, klachten, maatschappelijke druk (bij voorbeeld kritische stemmen in de meidia), voorstellen van belangengroepen of opportuniteiten die zich aandienen (nascholingsaanbod; interne of externe deskundigheid; persoonlijke interesses van medewerkers, leerlingen of ouders, ...).

Relevante keuzes zouden kunnen zijn:

• - school-asiel: lokalen worden ter beschikking gesteld van politieke vluchtelingen;
• - een school die ijvert voor de veiligheid van de schoolomgeving;
• - een concetratieschool die een desegregatie-beleid voert;
• - een school die zich engageert in een project voor afvalbestrijding;
• - een school die het voortouw neemt in een buurtontwikkelingsproject;
• - een school die een uitwisselingsproject realiseert met een school uit de derde wereld;
• - een “witte” school die zich open stelt voor allochtonen;
• - een BSO-school die contracten afsluit met bedrijven i.f.v. stages en duurzame tewerkstelling.

Dat een maatschappelijke doelstelling perfect kan samengaan met een “enge” onderwijskundige doelstelling, mag blijken uit het initiatief van een ASO-TSO-school waar de zgn. “geïntegreerde proef” die in het technisch onderwijs als regel geldt, ook in het algemeen vormend onderwijs werd ingevoerd. Daardoor werd niet alleen een feitelijke ongelijkheid afgebouwd, maar werd ook ingespeeld op de vastgestelde achterstand van ASO-leerlingen inzake sociale vaardigheden (bijv. optreden voor publiek).

Belangrijk is dat de keuze verantwoord wordt vanuit het maatschappelijk belang en de relevantie van de problematiek voor de school-in-de-samenleving.

De keuze dient ook een voldoende draagvlak in de school te hebben. De keuze kàn niet het werk zijn van enkele bestuurs- of directieleden. Als dat wel het geval is verglijdt men in het model van de ‘sekte’ (cfr supra) .

maatschappelijk debat

Een keuze voor een maatschappelijk project vereist dat die maatschappij ook bij dat project wordt betrokken. Als een concentratieschool zich engageert voor een desegregatieproject, d.w.z. haar zwart imago wil ruilen voor een multi-culturele identiteit, zal zij daar pas in slagen als andere scholen hieraan medewerking verlenen. Daarvoor zijn in het kader van de non-discriminatie overeenkomst lokale (gemeentelijke) overlegfora opgericht. Deze fora vormen een ideaal medium om met de onderwijsgemeenschap het debat aan te gaan. Maar dat debat zal op zich pas slagen als er ook “van buiten” voldoende druk komt.

In steeds meer gemeenten werden en worden gemeentelijke onderwijsraden opgericht. Het zijn ideale fora om inter-scholen problemen te bespreken én om de gemeenschappelijke belangen te verdedigen.

Het is perfect denkbaar dat een kokschool zich engageert in een project voor maaltijdverstrekking aan kansarmen. We spreken echter pas van een ethisch engagement als diezelfde school een aantal ‘sociale’ consequenties voor de eigen werking in overweging neemt, bij voorbeeld het feit dat nogal wat kansarmen de voedingsafdeling in het deeltijds beroepsonderwijs vullen; of de kritiek van de reguliere horeca op de oneerlijke concurrentie door de school; of het feit dat de eigen leerlingen in die horeca worden uitgebuit...

concrete engagementen

Het volstaat niet het gekozen thema tot discussiestof voor een pedagogische studiedag te maken of er een editoriaal in het schoolblad aan te wijden. Een maatschappelijk engagement vereist ook concrete initiatieven. Die kunnen gaan van het opzetten van “een project” tot politieke actie. In het boek Organisatiecultuur van een extraverte school hebben wij (Mahieu, 1999b) een aantal initiatieven samengebracht ten einde een responsabiliseringsbeleid te realiseren. Dat zou moeten bestaan uit:

• - een analyse van de maatschappelijke uitdagingen en de koppeling hiervan aan de eigen sterktes en zwaktes van de school;
• - het bespreekbaar stellen van die analyse in de school;
• - een externe verantwoordingsstrategie. Die kan defensief (“zich verdedigen tegen de andersdenkenden”), responsief (een antwoord geven op de vragen) of offensief (de “wereld” confronteren met en overtuigen van het eigen gelijk) zijn…

marketing

Die laatste strategie impliceert dat de belangengroepen worden geïnformeerd en gemobiliseerd voor het project. Vaak heeft men die maatschappelijke actoren gewoon nodig: de overheid, bedrijven, verenigingen, … . De grens tussen schoolmanagement en “politieke actie” is dan ook nog moeilijk te trekken.

Een verantwoordelijke school zal het belang erkennen van de publieke opinie, omdat die rechtstreeks of onrechtstreeks de marktpositie van de school bepaalt. Zo blijkt voor de hieronder beschreven school de bandensector nogal wat tewerkstellingsmogelijkheden aan leerlingen. Allochtonen worden er echter systematisch geweigerd voor functies die contacten met klanten vereisen. Blijkbaar vrezen de bedrijfsleiders voor xenofobe reacties van hun afnemers. Ook de carrosserie-afdeling van garages zijn een dankbare afzetmarkt voor allochtone DBSO-leerlingen, maar in de show-rooms zal men hen zelden opmerken. Dit gegeven staat in schril contrast met een aantal “trendy” kledingwinkels die blijkbaar de voorkeur geven aan uiterlijk herkenbare allochtone verkoopsters. Hieruit blijkt dat er wel degelijk tewerkstellingsmogelijkheden bestaan voor jongeren uit de migratie, maar dat die berusten op een culturele bodem die moeilijk te beïnvloeden is. Met andere woorden: scholen staan voor een maatschappelij

Bijlagen:
MahieuLamote.doc (147 KB)