|
Stefan Noppen
Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden
Waarom werkplekleren voor vele jongeren meer kan bieden dan onderwijs gebaseerd op kennisoverdracht
Kennis en vaardigheden ontwikkelen, doe je niet zomaar. Het volstaat niet veel te weten en veel kennis en vaardigheden op te doen, als je ook niet leert er later wat mee aan te vangen. Daar loopt het vaak mis in ons onderwijs. De sterke nadruk op kennis met als einddoel een ASO diploma houdt te weinig rekening met de verschillen in ontwikkeling tussen kinderen en jongeren.
Te vaak wordt er vertrokken van een Bell curve model waarbij het gemiddelde kind met een gemiddelde ontwikkeling centraal staat. Er wordt onvoldoende rekening gehouden met de sterke spreidingverschillen die er bestaan op het vlak van de motorische, cognitieve en sociale ontwikkeling. De jongere die zich onderaan of bovenaan de onderwijsmiddenmoot bevindt qua ontwikkeling, wordt te snel geselecteerd en op een zijspoor geplaatst. Waarom zouden kinderen per se een klassieke taal moeten leren tijdens het middelbaar? Vele talen kan je ook leren op latere leeftijd als je dat graag en gemotiveerd doet. Mijn vader leerde zelfs Russisch na zijn 50ste jaar en met succes. Hij kon er mee aan de slag op zijn reizen naar Rusland en verscheidene Oostbloklanden, na de val van de USSR. Passie en interesse zijn vaak belangrijkere drijfveren om iets te kunnen en te beheersen. Mijn vader was een functionele talenknobbel: Hij kon Frans, Engels, Duits, Italiaans lezen, spreken, schrijven en zelfs een basis Spaans.(Italiaans heeft hij zelf verworven via assimilmethode en verfijnd door de ervaringen op het werk). Later na cursussen Russisch kon hij zijn plan trekken met die taal De basis taalkennis Frans, Duits en Engels had hij geleerd in het middelbaar onderwijs, richting handel. Grieks en Latijn waren zijn ding niet. De praktische en functionele talenkennis heeft hij verder verworven via zijn werk. Frans en Duits moest hij geregeld spreken op de werkvloer met buitenlandse agenten. De briefwisseling gebeurde in het Frans , Duits en Italiaans. Omdat mijn vader ook heeft gewerkt als ambtenaar in Belgisch Kongo moest hij ook Lingala en Swahili kennen en kunnen spreken met de plaatselijke bevolking. Deze talen verwierf hij via bijscholing en vervolmaakte hij via veelvuldige contacten met de plaatselijke bevolking in Kongo. Frans was toen niet overal de voertaal onder de Congolezen.
Mijn vader las ook vele boeken, zowel in het Frans, Engels, Duits. Literatuur was hem niet vreemd.
Wat kunnen we leren uit dit verhaal?
Levenslang leren was vroeger al een feit en is geen actuele uitvinding of nieuwigheid. Het middelbaar onderwijs zorgde toen ook al voor een basis om verder bij te scholen en te studeren. Levenslang leren is al zo oud als de straat. Verwerven van extra kennis en vaardigheden is niet leeftijdgebonden. Vandaag worden vele vaardigheden en kennis nog altijd via de werkplek vervolmaakt en verworven . De rol van onderwijs is in essentie niet veranderd tegenover vroeger. Het middelbaar onderwijs heeft als voornaamste taak jongeren een basispakket kennis en vaardigheden aan te bieden om er later mee aan de slag te kunnen. Vroeger was men pas meerderjarig vanaf 21 jaar. Deze leeftijd kwam beter overeen met de ontwikkeling van onze hersenen.
Vele +16 jarigen en + 18 jarigen hebben vandaag nog veel structuur en steun nodig tijdens hun opleiding. Jongeren die vandaag kiezen voor werkplekleren kunnen alleen maar voordeel halen bij deze benadering. Met een goede opvolging, ondersteuning en feedback kunnen jongeren veel leren en hun opgedane schoolkennis verzilveren in de praktijk op de werkvloer. De verworven kennis en kunde is functioneel en efficiënt. Bovendien krijgen de jongeren een goede begeleiding met veel structuur en feedback mee, op maat van hun nog ontwikkelende hersenen. De opleidingstrajecten worden zoveel mogelijk op maat van de jongeren hun voorkennis, kunde en interesse aangeboden. Is het daarom verwonderlijk dat nog vele meerderjarige jongeren na een mislukte schoolloopbaan in het voltijds onderwijs, zoeken naar alternatieve opleidingen, waar er meer feedback, opvolging en ondersteuning wordt aangeboden dan in het voltijds onderwijs?
Niet alle jongeren ontwikkelen even snel. Sommigen zijn sneller op weg met taal, anderen met techniek, nog andere met wiskunde, enz
De ene is al vroeger creatiever of socialer. Maar vandaag selecteert men al te vroeg op wie snel met taal of wiskunde overweg kan. Wie niet kan volgen wordt dan een traject aangeboden waar minder taal en rekenen aan bod komt. De druk die vaak op deze jongeren wordt gelegd maakt dat ze vaak keuzes moeten maken die hen later de mogelijkheden ontnemen zich daarin verder te ontwikkelen. In plaats van meer tijd en aandacht te hebben voor verschillen in ontwikkeling, zorgt de druk voor een hekel en faalangst tegenover talen en wiskunde. Het resultaat is dat vele watervaljongeren werkelijk geloven dat ze niet over de capaciteiten beschikken om toch een functionele basis taal of rekenen te verwerven. Het resultaat is dan ook vaak schrijnend. Te veel van deze jongeren hebben nog een niveau lager onderwijs in de derde graad. De achterstand die deze jongeren systematisch opliepen wegens gebrek aan opvolging, bijsturing en feedback, vertaalt zich vandaag in een afkeer en aangeleerde hulpeloosheid ten opzichte van taal en rekenen. Ze geloven er niet meer in na jaren frustratie en bevestiging van zogenaamde incompetentie op het vlak van rekenen en taal. Op die manier gaat veel toekomstig talent verloren. In plaats daarvan worden het Bell- curve vooroordelenmodel toegepast (ze zijn te dom!), hoewel vele watervaljongeren perfect in staat zijn menig meer functionele taal- en rekenvaardigheden te verwerven dan ze zelf willen geloven. Te dikwijls gaat het om laatbloeiers die hebben geleerd zich hulpelozer te gedragen omdat het huidige onderwijs geen oog heeft voor verschillen in ontwikkeling onder jongeren.
Tegenwoordig hanteert men opnieuw via een omweg een nieuw prestatieprincipe. Accent op talent!!. Maar men vergeet te vaak dat weinig talent werkelijk aangeboren is. Talent is meestal het resultaat van een verborgen passie of motivatie die door veel oefening en zelfdiscipline verworven wordt. Sommige kinderen en jongeren ontdekken vroeg een passie die ze verder ontwikkelen tot een talent, anderen pas veel later. Het onderwijs mag niet dienen om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Dat doen de kinderen en jongeren wel zelf. Belangrijk blijft wel dat jongeren gestimuleerd worden in het zelf ontdekken van talent. Vele jongeren weten na het middelbare onderwijs niet wat ze later willen worden of echt kunnen. Abnormaal is dat niet en zeker geen schande. Vele talenten ontwikkelen zich pas immers op latere leeftijd. De moderne accenten op talenten, lijkt daarom sterk op de Bell -curve mythe, waar vooral aandacht werd besteed aan de g -factor. Vandaag hanteert men eerder het talentprincipe afgeleid uit het meervoudige intelligentiemodel van Gardner. Maar het is best frustrerend voor vele jongeren dat ze nog tot na hun 18 niet weten waarvoor ze talent hebben. De huidige talentenjacht zorgt voor een perverse kloof tussen zij die al weten wat ze willen en kunnen en zij die nog helemaal niet weten wat ze willen en kunnen.
Onderwijs dient niet om je algemene of meervoudige intelligentie te ontwikkelen op welk niveau dan ook. Onderwijs dient op de eerste plaats om de jongeren de nodige basiskennis en basisvaardigheden aan te bieden op maat van hun ontwikkeling. Jongeren hebben vaak nog veel sturing en feedback nodig na hun 18de levensjaar. Het gevolg is dat vele jongeren pas op latere leeftijd hun mogelijkheden ontdekken. Belangrijk is dat jongeren tijdens deze ontdekkingstocht regelmatig worden bijgestuurd, opgevolgd, feedback krijgen en aangemoedigd worden. Diplomas, certificaten en attesten zijn maar zoveel waard, als je er later wat mee kan aanvangen en meestal wordt dat iets totaal anders dan aanvankelijk werd vooropgesteld.
Een diploma is geen einddoel op zich. Als mijn vader destijds zijn diploma als einddoel had vooropgesteld, had hij nooit zijn talent voor talen verder benut en ontwikkeld. Wie diplomas koppelt aan status, komt vroeg of laat altijd bedrogen uit. Trajecten liggen niet vast in een mensenleven en kunnen heel verrassende wendingen krijgen, als je bereid bent te blijven leren op welk niveau dan ook. Wat je ook leert via ervaring of studie, het komt altijd van pas, als je ook geleerd hebt je kennis en kunde om te zetten in de praktijk en veel talent wordt pas ontwikkeld na veel ervaring in de praktijk!!
Wat is een goede leeromgeving?
Een toenemende groep jongeren in Vlaanderen groeit op in een omgeving waar overleven centraal staat. De armoede is niet altijd zo zichtbaar. Wie als kind moet opgroeien in een omgeving waar niet de luxe bestaat om op te groeien in een veilige omgeving, waar ook aandacht is voor structuur en zekerheid, hechting met een begeleiding op maat van het kind, zal later makkelijker problemen ondervinden in een onderwijslandschap gedomineerd door het Bell Curve model. In theorie wordt dit model terecht bekritiseerd, maar in de praktijk voortdurend toegepast. De weerstand om ook aandacht te hebben voor jongeren die niet tot de middenmoot van ontwikkeling behoren, is groot. Leerkrachten vinden het nog altijd moeilijk om met diversiteit om te gaan en niveauverschillen. De klassen staan geen gezonde mix toe van leerlingen met verschillende achtergronden en niveau. Hoe homogener een klas, hoe beter. In de praktijk betekent dat: zet de sterkste samen en zet de zwakste samen. Tenminste, zo denkt men. In de uitvoering zet men de middenmoters die voldoen aan de normale norm samen en worden de zwakste, maar ook de allersterkste geweerd of als vervelend bestempeld. De middenmoters worden vervolgens ingedeeld volgens statusklassen en statusopleidingen. Bovenaan de statusladder bevinden de ASO toppers zoals Latijn -Griekse en Latijn Wetenschappers en onderaan bungelen de BSO afdelingen. Het TSO bevindt zich daar middenin, maar wordt meer en meer verplicht zich te profileren als een gemuteerd ASO. Nochtans zijn er heel wat beroepsopleidingen die vele mogelijkheden en kansen bieden op de arbeidsmarkt met een behoorlijk loon.
Het werkplekleren wordt vandaag nog altijd teveel geassocieerd met watervaljongeren en niet als een unieke manier van opleiden, waarbij jongeren op maat trajecten krijgen aangeboden met civiel effect, werkervaring en toekomstmogelijkheden voor jongeren die later nog verder willen studeren. Maar vandaag stelt men vast dat in Centra voor Leren en werken, al opleidingen worden aangeboden van verschillend niveau met klassen die bestaan uit een gezonde heterogene mix van jongeren op vele vlakken.
Hoe reëel zijn de maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van onze jongeren? Is ons huidig onderwijs werkelijk emanciperend? Zijn vele eindtermen en competenties wel geschreven op maat van onze jongeren?
Jelle Jolles:
Ik zou willen dat in het onderwijs veel meer aandacht komt voor persoonlijke groei: leren leren, zelfevaluatie, leren denken. Laat kinderen zaken zelf onderzoeken, prikkel de nieuwsgierigheid. En als ze het zelf niet meer weten, kunnen ze klasgenoten erbij halen, een vriend of de juf. Dat is eigenlijk de kern van het studiehuis of het nieuwe leren. Maar dergelijk onderwijs vereist wel een sturende, inspirerende en steunende docent. De pedagogisch en inhoudelijk bekwame docent moet een veel grotere rol krijgen.
(In het Parool vertelt prof. Jelle Jolles over inhoudelijke veranderingen in het onderwijs en de rol van de leerkracht en docent. Met als uitgangspunt dat kinderen beter gaan presteren en elk talent zich optimaal ontwikkelt. Jolles is neuropsycholoog, hoogleraar hersenen gedrag en educatie en directeur van het VU-onderzoeksinstituut LEARN! en het centrum Brein en Leren.)
Jongeren die niet voldoen aan het middenmootconcept bevinden zich daarom vaker tussen de hamer van het onderwijs en het aambeeld van de samenleving. Het emancipatieconcept dat vaak wordt verkondigd in het onderwijs, komt hierdoor onder druk te staan.
Mollenhauer onderscheidt een aantal tegenspraken tussen de jongere en de samenleving waarin vooral de niet-middenmoot jongeren verwikkeld raken omdat zij minder steun en sturing ondervinden van volwassenen:
· Jongeren moeten zich snel kunnen integreren in de samenleving. Maar jongeren die te kritisch staan of nog niet rijp zijn voor zon snelle integratie, worden als niet constructief beoordeeld.
· Jongeren worden gelokt met de suggestie van een mooi, vrij en zelfstandig leven, los van bindingen van thuis, milieu en verleden, maar ondervinden snel dat de samenleving al lang hun weg heeft vastgelegd tot welk sociaal milieu ze gaan behoren, welke schoolloopbaan ze moeten volgen en welk deel van de arbeidsmarkt ze kunnen betreden. Het ideaal dat de samenleving hen aanbiedt kunnen ze ten hoogste verwezenlijken in hun vrije tijd, waar de reclamewereld gretig op inspeelt.
· De druk van de samenleving om onderwijs en vorming te sterk te koppelen aan economische belangen zorgt voor problemen tussen vorming en arbeid.
· Het onderwijs mag niet aan politiek doen, maar moet de jongere wel een algemene vorming presenteren die vakoverschrijdend is en een emanciperende, humaniserende vorming aanbiedt. (Tegelijkertijd omzeilen vele scholen deze tegenspraak in Vlaanderen door hun eigen aanbod van pedagogische projecten)
· Aan de jongeren wordt voorgehouden dat rationeel handelen, verstandig gebruik maken van middelen een eis is in een ontwikkelende samenleving. Maar zulke rationaliteit veronderstelt ook controleerbaarheid en openbaarheid van handelen, waarbij de jongeren wordt voorgehouden aldus te handelen, maar te weinig bij worden betrokken.
Het Vlaamse onderwijs probeert deze tegenspraken gedeeltelijk op te vangen door de introductie van vakoverschrijdende eindtermen en competenties en de invoering van democratische structuren in scholen zoals leerlingenraden. Maar de huidige invoering van vele eindtermen, competenties zijn alweer op maat geschreven van de middenmotersklasse en de wensen van een samenleving gericht op een onrealistische economische efficiëntie waarbij weinig rekening wordt gehouden met de ontwikkelingsverschillen tussen jongeren.
Jolles, hoogleraar hersenen, gedrag en educatie aan de VU, legt uit waarom het competentiegericht onderwijs niet kan werken. De vaardigheid in het plannen is bij de meeste studenten nog onvoldoende ontwikkeld. Zij hebben nog totaal geen overzicht over de leerstof en zien niet wat het belang ervan is. Ook naar jezelf kijken en evalueren is voor veel studenten te hoog gegrepen. De prefrontale schors van veel jongeren, waar dit soort hersenactiviteit plaatsvindt, is tussen 17 en 22 jaar nog aan een laatste rijpingsfase bezig. De omgeving, dus de docent, heeft een zeer belangrijke taak in het begeleiden daarvan. Docenten moeten steun, sturing en inspiratie geven om deze rijping mogelijk te maken. En dat is precies wat in het competentiegerichte onderwijs veel te weinig plek heeft gekregen. Heel veel jongerejaars studenten leren nog niet voor hun toekomst, want daar hebben ze nog geen zicht op, zegt Jolles. Ze willen structuur en duidelijkheid, ze moeten nog zeker een paar jaar bij de hand genomen worden.
In NRC verscheen een driedelige serie over competentiegericht onderwijs in het hbo: competentiegericht onderwijs bleek doorgeschoten idealisme.
Werkplekleren biedt jongeren verschillende trajecten op maat van hun ontwikkeling. Het concept Al doende leren, werkt bij vele jongeren. Maar van vele jongeren wordt nog te snel verwacht dat ze al volwaardig kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. De uitbreiding van aangepaste brugprojecten en voortrajecten, naast gepaste trajecten met een deeltijds arbeidscontract ook voor meerderjarigen blijkt een noodzaak. Te vaak wordt aangenomen dat wie meerderjarig is, ook kan functioneren als een volwassene.
Zelfs afgestudeerde studenten aan de hogeschool en universiteit zijn ondanks hun uitgebreide vorming en scholing niet allemaal even arbeidsrijp. Komen deze afgestudeerde studenten uit een middenklas gezin, dan ondervinden deze afgestudeerde studenten nog vaak veel steun en structuur van thuis. De meeste doen werkervaring op als werkstudent of tijdens vakantiewerk. Omdat zij meestal afstuderen rond de leeftijd van 25 jaar, zijn hun hersenen al voldoende ontwikkeld om ook sneller de stap naar het ware leven te zetten.
Vele jongeren die een beroepsopleiding volgen, genieten niet altijd deze steun en structuur van thuis. En zeker niet de jongeren die opgroeien in armoede. Vaak krijgen ze deze wel op een centrum voor leren en werken, waar aandacht wordt geven aan een persoonlijke begeleiding. Vele van deze jongeren studeren ook vroeger af en zijn daarom nog niet altijd even voorbereid op het ware leven na de school. Van vele jongeren uit het beroepsonderwijs wordt verwacht dat ze sneller volwassen worden of zich aldus gedragen. Maar je kan nooit sneller handelen en denken dan je hersenen toelaten. Vele eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en competenties zijn daarom absoluut niet op maat van menig jongere geschreven en zullen pas werkelijk bereikt kunnen worden nadat ze al zijn afgestudeerd.
Toch slaagt werkplekleren er in een flink deel van de watervaljongeren op te vangen en ze beter voor te bereiden op hun integratie in de samenleving, omdat het concept leren en werken ook steunt op persoonlijke sturing, begeleiding feedback, geduld en het principe al doende leren met trajecten op maat van de jongeren. Tegelijk krijgen ze een algemene vorming die hen de mogelijkheid biedt, later te kunnen bijscholen en te vormen of zelfs verder te studeren. Hierdoor krijgen ze ook de tools om hun emancipatieproces zelf in handen te nemen.
Stefan Noppen, juli 2011
Zie ook:
http://www.competentcity.nl/profiles/blogs/jelle-jolles-een-langzaam
03-07-2011 om 22:43
geschreven door Luc Lamote 
Categorie:Onderwijs Leren & Werken
Tags:Leren & Werken
|
