verstandige klap

Als directeur van uw school heb ik een eigen visie op multiculturaliteit en interculturele dialoog. Dit vertaalt zich in de vormgeving van de onderwijspraktijk die jullie dagelijks kunnen ervaren, het concept brede school, de hoofddoek als onbespreekbaar element en het belang van religieuze activiteiten tot halal vlees in onze restaurants. Deze visie werd niet gedeeld, kwam van bovenuit. Daarom ben ik blij met deze pedagogische studiedag. Al was het maar om het kader, theoretisch en praktisch, waarop mijn beleid steunde te kunnen verantwoorden.

De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijke context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies[1] rond diversiteit lijken nu al achterhaald. Nadenken over diversiteit in onze stad, haar onderwijs en onze school kan niet los gezien worden van de veranderingsprocessen die we in zowat alle aspecten van ons professioneel en privéleven ervaren.

Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze leerlingen. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving en de daaruit ontstane vervreemdingsverschijnselen stelt zich de vraag in hoeverre we het adaptatie vermogen van mensen en organisaties overschrijden. De snelheid waarmee maatschappelijke veranderingen zich aandienen zijn niet langer een constante.

Concrete incidenten, zelfs in onze school, kunnen racistisch genoemd worden. De vervreemding waaruit dit ontstaat, leeft bij ons allen. Een op hol geslagen samenleving waardoor we ons zijn minst proberen te beschermen tegen het vreemde. Raar is wel dat de religieuze praktijk bij moslims hinderlijk gelijkt op die van onze gezinnen 30 jaar geleden. Ik vraag me soms af of er hier geen sprake is van jaloezie. Het herkennen van ritussen en verbanden die we verloren hebben in een steeds dwingender moderniteit.

God is niet dood, zelfs niet in onze scholen waar het katholiek onderwijs vandaag minder dan 4 % kernkatholieken[2] telt. Binnen 5 jaar zijn ook die weg. God wordt terug binnengebracht via de vele kleuren en nieuwkomers. Onze katholieke school, leerkrachten, worden bevraagd over hun religieuze praktijk door de Oost-Europeanen. Kortom veel gelovige leerlingen, hun ouders zijn wat ontgoocheld in onze K school. Veel van deze ouders, ook de moslims, kozen voor een school waar geloof in het pedagogisch project is verankerd.

Vandaag gaat het maatschappelijk debat over de plaats van het geloof in onze samenleving en dus ook in de school. Geloof als verzwakkend en storend element t.o.v. de postmoderniteit. De positie van vele maatschappelijke actoren en de concrete praktijk van het verdringen van katholieke en religieuze organisaties vertrekt vanuit een beschavingsretoriek. Godsdienst is dus hinderlijk, achterlijk.

Uiteindelijk herleidt het debat zich naar onszelf. Zijn we nog een katholieke school en wat betekent dit. De identiteitsvraag wordt zo door anderen, incidentjes, scherp gesteld. Juist in dit tijdsgewricht hebben onze inrichtende machten, geflankeerd door het vicariaat beslist het katholiek onderwijs onze stad te verlaten. Deze bewering is niet lichtzinnig maar onverkort waar.

Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet-autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

In scholen zien we dus dezelfde beweging. De lessen worden gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

In onze school proberen we alvast verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat, krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog. We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven. Een publieke ruimte zoals onze school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat. Dit is ook wat we in onze school moeten nastreven.

Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit hun ook echt raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken wie ze zijn en wat ze willen. Iedereen kiest zelf hoe en met welke normen en waarden hij of zij deelneemt aan ons schoolgebeuren.

Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multicultureel en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens mij weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal-economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder.

Beste Collegas, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van gelijk, ongelijk of schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van verschillen in cultuur en sociale omgeving. Om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem.

Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het katholiek middenveld en dus ook onze school. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit? Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de moslimgemeenschap in het bijzonder? Op zijn minst hebben wij met onze centra Leren & Werken geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, kwalitatieve opleidingen, diversiteit als normaliteit Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

Ondanks het feit dat de laatste 4% kernkatholieken het onderwijs verlaten lijkt me het christelijk opvoedingsproject springlevend. Zaak is de veranderingen in onze samenleving, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten.

De vele probleemstellingen in de analyses hebben wel degelijk een hiërarchie. In de eerste plaats gaat het hier over de dromen van ouders en hun kinderen. Al de rest is ondergeschikt en utilitair. Schuldvragen zijn niet aan de orde. Onze scholen, ouders, maar ook onze jongeren, willen allen het beste. Hoewel, gezien de slechte onderwijsresultaten bij de gekleurde jongeren we voor een verpletterende verantwoordelijkheid worden geplaatst.

Deze verantwoordelijkheid dwingt ons persoonlijke en groeps-identiteit te overstijgen. Dit vraagt een grote rationaliteit vanuit ethische, humane en zelfs religieuze overwegingen.

[1] Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Dit leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar.

Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in een dergelijke nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit gans onze wereldbol om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit , de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen.

[2] Met Kernkatholiek wordt een minimale maandelijkse deelname aan een katholieke ritus bedoeld.

24-05-2012 om 20:19 geschreven door Luc Lamote

20-05-2012 om 19:19 geschreven door Luc Lamote