Besluiten en opmerkingen

2.1  Besluiten m.b.t. het onderzoek

De rekentest voorspelt een tikje betrouwbaarder de PAV- testresultaten en mogelijk schoolsucces in vergelijking met de taaltest. Dit verschil is echter NIET SIGNFICANT.

De taaltest blijft daarmee een verworven en redelijk betrouwbaar meetinstrument om mogelijk schoolsucces te voorspellen en het algemene niveau of vooruitgang te peilen van de jongeren. De rekentest heeft echter bewezen een zeer waardevolle aanvulling te geven aan de taaltest. De scores van beide testen geven een mooi totaaloverzicht om mogelijk schoolsucces te voorspellen en beter te peilen in hoever leerlingen bij instapniveau moeten geremedieerd worden om betere schoolresultaten te behalen naar het einde toe. Beide testen ( of paralleltesten)kunnen na 1 schooljaar gebruikt worden om de tussentijdse vooruitgang te meten van de jongere in het algemeen.

Uitzonderingen bevestigen de regel!

De rekentest en taaltest zijn geen absolute indicatoren. Er bestaat nog altijd een foutmarge (zie tabellen boven onder 1.2). Niet alle jongeren die goed scoren op de taaltest zullen goed scoren op de rekentest en omgekeerd. Maar jongeren die zowel laag scoren op de taaltest als op de rekentest zullen behoorlijk meer moeten geremedieerd en gemotiveerd worden om behoorlijke tot goede schoolresultaten te behalen voor PAV. Jongeren die op de beide testen hoog scoren, maar laag voor PAV, mag men dan terecht verdenken van gebrek aan inzet en motivatie, problematische afwezigheid of andere individuele persoonlijke problemen die zorgen voor abnormale lage schoolresultaten en vooruitgang. Het is dan aan de leerkracht om kwalitatief te beoordelen wat de mogelijke redenen kunnen zijn van deze slechtere prestaties voor PAV. Soms zijn deze redenen zeer aanwijsbaar. Jongeren met dyslexie zullen opvallend lager (maar daarom nog niet problematisch laag) scoren op de taaltest. Hetzelfde geldt voor anderstalige nieuwkomers die al enige tijd wel Nederlands begrijpen en spreken maar het nog niet volledig beheersen. Lage scores kunnen ook wijzen op ernstige verwaarlozing van taal en rekenvaardigheden tijdens hun schoolloopbaan in het basisonderwijs en middelbaar onderwijs 1^ste en 2^de graad.

2.2  testen en evalueren

2.2.1   De leerkracht als een professionele evaluator

Vaak wordt beweerd dat punten toekennen aan testresultaten een triviale kwestie is in het beoordelen en evalueren van jongeren.  Nochtans stellen we vast dat vele leerkrachten een puntenquotatie verkiezen boven het registreren van al of niet bereikte  eindtermen en competenties.  Het onderzoek toont aan dat men vaak veel beter de vooruitgang van geletterdheid, eindtermen en competenties kan beoordelen via een puntensysteem gebaseerd op testen, toetsen en opdrachten. De voorwaarde hierbij is evenwel dat in de PAV- testen voldoende vragen en opdrachten bevatten van de aangereikte eindtermen gedurende het schooljaar. Een test meet immers dat alleen wat je er in steekt. Hoe representatiever de PAV –test, hoe beter men kan beoordelen en evalueren in hoever de jongere de eindtermen in voldoende mate heeft bereikt.

Leerkrachten die goed hun leerlingen opvolgen en bijsturen, weten vrij snel een algemeen totaalbeeld op te hangen van de capaciteiten en mogelijkheden van hun jongeren in de klas.  Het totaalbeeld van jongeren in het begin van het schooljaar kan verschillen van het einde van het schooljaar. De jongeren moeten immers een traject doorlopen dat niet altijd vlekkeloos gebeurt. Gedurende dat traject zal de leerkracht zijn/ haar eerste indruk bijstellen opgedaan na screenen. Screenen mag dan nog zo zinvol en consequent gebeuren, op voorhand inschatten of een leerling zal slagen of niet is slechts mogelijk binnen een  foutmarge. Het opschroeven en verbeteren van screentechnieken zal hier nauwelijks een significante verbetering opleveren. De hersenen van jongeren zijn een black box die men niet kan openen en bijstellen naar believen. Zij moeten vaak nog gevormd worden en er doen zich altijd onverwachte situaties voor in de loop van het schooljaar. Zelfs jongeren die al een jaar voordien les hebben gevolgd en waarbij men meer dan eerste indruk heeft dan screenen, kunnen leerkrachten doen verrassen of teleurstellen met hun resultaten naar het einde van hun traject toe. Een jongere mag dan nog over zoveel potentieel beschikken om te kunnen slagen. Het slagen hangt af van meerdere factoren die niet altijd samenhangen met cognitieve vermogens, sociale en andere competenties, vaardigheden. Bovendien kan men niet elk traject zo bijsturen dat dit automatisch zal leiden tot succes. Het enige wat een leerkracht kan doen is zoveel mogelijk kansen, bijsturingen betrachten en de jongere zoveel mogelijk te motiveren om door te zetten. Wie gelooft in absolute voorspelbaarheid en manipulatie van het traject van jongeren, zal altijd botsen met teleurstellingen en onvoorziene wendingen. Screenen en evalueren hoe goed ook, zal nooit leiden tot het volledig stroken met de verachtingen die men stelt of meet bij jongeren. Men kan ten hoogste de kans op slagen doen verhogen door een nauwgezette opvolging en bijsturing.

Dit onderzoek heeft statistisch aangetoond dat beoordelen via een puntensysteem vaak meer informatie blootlegt over de jongeren dan een zuivere registratie van eindtermen en competenties. Leerkrachten hanteren  vaak een eigen puntensysteem  en een eigen manier van testen en toetsen  om een totaalbeeld te vormen van de jongere gedurende zijn/haar traject. Leerkrachten hebben daar helemaal geen statistiek voor nodig. De statistiek in dit onderzoek toont enkel aan dat goede leerkrachten perfect in staat zijn zelfstandig jongeren op een professionele manier te begeleiden en te beoordelen.  Nieuwe evaluatietechnieken zullen daar nauwelijks een verbetering aan brengen. 

2.2.2  Samen beoordelen is beter evalueren

Leerkrachten hanteren elk hun eigen vertrouwde manier om jongeren te toetsen en evalueren. Soms kan dat leiden tot verschillende beoordelingen. Daarom blijft het belangrijk dat leerkrachten met elkaar communiceren en informatie uitwisselen over de jongeren om hun totaalbeelden bij te stellen.  Jongeren gedragen zich immers anders afhankelijk van de situatie en de context waar ze zich in bevinden en leerkrachten beoordelen vaak in functie van hun eigen totaalbeeld.

Bijvoorbeeld: jongeren gedragen zich anders op school dan op de werkvloer. Jongeren gedragen zich anders als eerstejaars dan tweedejaars. Jongeren gedragen zich anders wanneer de samenstelling van de groep wijzigt. Jongeren gedragen zich anders in PAV lessen en BGV lessen. Jongeren gedragen zich anders afhankelijk van welke leerkracht les geeft. Toch ontdekken leerkrachten vaak gelijkaardige gedragspatronen waardoor ze jongeren kunnen beoordelen op hun kwaliteiten of gebreken. Maar sommige jongeren kunnen ook zich zeer inconsistent gedragen. In zo’n geval kunnen totaalbeelden over jongeren gaan verschillen.

Dit zogenaamde gebrek aan consistente informatie kan dan opgelost worden door een goede samenwerking en uitwisseling tussen leerkrachten, trajectbegeleiders, CLB. De TBO’s blijven daarom een belangrijk forum om informatie op een formele manier met elkaar uit te wisselen naast de vele informele momenten. Toch stellen we vast dat ondanks leerkrachten een eigen manier van beoordelen hanteren, er vaak zoveel consensus wordt vastgesteld.

Punten kunnen verschillen, maar daarom niet de eindbeoordeling!!

Deze stelling kan gek klinken maar bevat een waarheid als een koe, dat ook in het verleden werd vastgesteld. In het schooljaar 2007 en 2008 werden 8  leerlingen van personenzorg (onthaalmoeder en bejaardenzorg) onderworpen aan de supertesten. De leerkracht BGV en PAV gingen dan hun leerlingen testen op een  eigen wijze. De taaltest werd eveneens afgenomen. (noot: de leerkracht BGV was toen nieuw en pas in dienst!)

Opvallend waren de sterke correlaties die werden vastgesteld tussen de openboek testen PAV en BGV, alsook tussen de gesloten boektesten PAV en BGV, hoewel de leerkrachten niets met elkaar hadden afgesproken wat inhoudelijk werd getest. Ondanks dat de gemiddelden sterk konden verschillen tussen de testen PAV en BGV, werden er weinig essentiële verschillen vastgesteld wat betrof de samenhang en correlaties tussen jongeren. Niettegenstaande dat de testen BGV en PAV grondig konden verschillen qua inhoud en opzet werden er nooit nulcorrelaties of negatieve correlaties vastgesteld tussen PAV en BGV. Dit onderzoek toont dan ook sterk aan hoe verschillende leerkrachten ondanks alle verschillen leerlingen op een zelfde wijze wisten te beoordelen en dat hun totaalbeelden niet sterk van elkaar verschilden.