Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys deel 1
Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in
leesmethodesaanvankelijk lezen Deel 1
Vooraf:De DSM wordt toegepast in recentere
leesmethodes in Vlaanderen, in Lijn-3 (Malmberg) en deels in nieuwe versies van
Veilig Leren Lezen (Zwijsen)
(Meer gedetailleerde beschrijving in Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco, Leuven, 2010,
203 p.
1Ontstaan en doorbraak van DSM
1.1Inleiding
De methodiek van het aanvankelijk
lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten,
remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen
en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk
van. Lezen is de belangrijkste
competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een
basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen.
Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en
moralist Valentin Ickelsamer zijn
nieuwe leesdidactiek in met de woorden: De
beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen. Maar wat is nu
die beste manier?Het aanvankelijk lezen
is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende
opvattingen bestonden.Ook nu nog
worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de
Verenigde Staten, Engeland ... heuse leesoorlogen uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak
(waarbij leerlingen op een directe,
expliciete manier geleerd wordt de leescode te kraken. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen
weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk
verbood onderwijsminister Gilles de
Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je
maar
In Vlaanderen en Nederland
daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een globale leesmethodiek al decennia geleden
grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland overal de zgn. structuurmethodes hun intrede. Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op
stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare
structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken
van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe
systeemmethodiek of DSM -te ontwikkelen
die komaf wou maken met deze pijnpunten.
1.2Op zoek naar effectieve
methodiek: 1971-1986
De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is
schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden -
ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen
sinds 1900 leerden lezen. Het bestuderen
van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek Beter
leren lezen (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de
leesmethodes.Pas in tweede instantie
leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke
leesmodellen vooral deze van de voorbije 15 jaar.
Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15
jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het
opleiden van leerkrachten vanaf 1971. Bij de start van onze loopbaan troffen we
in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote
verschillen in aanpakken enleesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en
globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje
gebruikt, maar de structuurmethodes dedensteeds meer hun intrede. Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971twee sterk verschillende methodes gebruikt:
in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en
in de andere klas werkte de meestermeteen analytisch-synthetische
methode.
In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en
in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale
leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language
...Die grote verscheidenheid aan
methodieken spoorde ons ertoe aandeel
te nemen aan het voortdurende debat
over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda
van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als
MOER en VONK, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen
dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995
propageerde het Steunpunt-NT2 een globale leesmethodiek. In een bijlage
illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en natuurlijke
aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel
Freinet-scholen dit niet echt toepassen.
Tijdens ons
eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons
op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of
eindrijmen zoals in zijn leesmethode Lustig
Volkje:an, ot, eef, eet, aan. De
letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4
letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes
gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat
die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte waarmee we
zelf in 1952 leerden lezen. De leesboekjes waren oud en versleten, maar de
resultaten verbluffend. Op een volgende stageschool werkte de juf met een
globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal
zinnen als Ukkepuk zit op de paddestoel
globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een
nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als jan gaat naar de klas geleerd.
In de jaren
zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo
gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes,
een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode
corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal
globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig
analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de
automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met
werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze
werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter
begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de
visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zon begeleid mondeling lezen maakten ze
ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter
dan in andere klassen.
Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes
met inbegrip van Veilig leren lezen - de leerlingen te weinig hielpen om hen
tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was
o.i. ook veel te weinig effectieve
leestijd leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die
weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd
samen met de introductie van de structuurmethodesvanaf het eind van de jaren zestig voorzien van
veel franjes. De methode Veilig leren lezen gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als
we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per
les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de
effectieve leer- of leestijd al te
beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: Van een
leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk
aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes,
luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken
naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10
minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet
het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor
voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met
zinloze ballast (zie website onderwijsgek).
De toename van de effectieve leer- en leestijd
leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we
dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer directe aanpak hanteerden,
veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij
bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze
gasten vaak naar een oefenklas waarin Veilig leren lezen werd gebruikt, en
daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de
directe aanpak van Dina:met het
krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het
ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ...Ze verbaasden zich over de vorderingen na
twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die Veilig
leren lezen op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee
Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden
hun modieuze whole-language-visie in voor een meer klassieke en directe
systeemmethodiek.
Als lerarenopleider
werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen
op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek
van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren
bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen
leesmethodiek uit te werken onder de naam Directe
systeemmethodiek (DSM).
Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis
omtrent de risicolezers, de zorgverbreding een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in
onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We
wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding
en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil
zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten
niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen
van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst
belangrijk. We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter
leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een
belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van
boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk
uitbreiden.
We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het
buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we
al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare
structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen
over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld
met de DSM-methode Leessprong. Ik lees
met hup werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.
2Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes
en praktijk
2.1Geleidelijke doorbraak DSM
Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het
is meestal een werk van lange adem. Het duurde bijvoorbeeld een kwart eeuw
vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de moderne
wiskunde & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal
Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 en in nieuwe
rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en
onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas de voorbije
jaren een vertaling in de meer systematische spellingpakketten.
Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en
scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van leesmethodes vonden
onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als
er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982
bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden een
structuurmethode op de markt en een
overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten
zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf
slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als
we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een
leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk
en/of de getuigenis van mede-leerkrachten is heel belangrijk bij de
implementatie van nieuwe aanpakken.
In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift Basis beweerde prof.
C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op Veilig
leren lezen totaal misplaatst en onzinnig was(Mommers, 2001). Volgens hem was een
structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en
Veilig leren lezen was volledig veilig. Hij repte wel met geen woord over
het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode Leessprong (Uitgeverij Van
In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden
prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide
en lucratieve Veilig leren lezen belangrijke tekorten vertoonde en dat er al
een DSM-alternatief op de markt was. Jan
Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de
principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door
bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke
literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan
zijn kant krijgt (Crijns, 2009, 19).
In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen
zeggen op deze directe systeemmethodiek gebaseerd was: Leessprong. De
auteurs van Leessprong (Jan Crijns
e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die
ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong
waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we
blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een
onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek
wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de
uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog
consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong Ik lees met hup (Crijns
e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM.
Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader
van Veilig leren lezen nog in 2001 onze kritiek op de structuurmethodes (diplomatisch) afwees,vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997
wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de
DSM-visie ondersteunden via de Vlaamse filiaal Infoboek-Meerhout. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we
onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie. Ook het
verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode Leessprong (1999) stimuleerde de
auteurs blijkbaar om Veilig leren lezen
naderhand bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun laatste versieenkele DSM-principes toegepast en de
gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. Prof. C. Mommers bestempelde
de recente Veilig leren lezenwat overmoedig als een volwaardige DSM. Hij
beschreefde nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van Veilig leren
lezen (2003) in verwoordingen die vrijwel letterlijk uit DSM-publicaties
gehaald zijn.Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse
oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nogalle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. We
merken dat gebruikers van de laatste versie van Veilig leren lezen best
tevreden zijn met de DSM-wending. Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen
verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere
uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen,
hebben we hen dit steeds gratis
bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling
toegelicht.
Meer recent inspireerde de Nederlandse leesmethode Lijn-3
(Malmberg) zoch ook op de DSM-aanpak. Ook nog een andere Nedrelandse uitgeverij
werkt aan een nieuwe leesmethode geïnspireerd op de DSM.
2.2Pijnpunten
structuurmethodes erkend, evolutie naar DSM
Ervaren leerkrachten wezen ons vanafde jaren zeventig op de pijnpunten van de
structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de
leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie
en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat
de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C.
Mommers en de andere auteurs van Veilig leren lezen hebben dit uiteindelijk
ingezien en hebbenhun methode
recentelijk aangepast in de richting van de DSM, jammer genoeg nog te weinig
radicaal.
De DSM-methodiek wijkt in tal van punten in sterke mate
af van de methodiek van de structuurmethodes. We behandelen deze thematiek
uitvoerig in ons boek Beter leren lezen. In punt 4 gaan we er even op in.
We lazen de voorbije decenniavoortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met
welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie,
de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke
Pedagogische Centra beklemtoonden de voorbije 20 jaar vooral dat de
leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode
zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het
SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk
lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000). Indien de onderzoekers
een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en
-methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot
zijn.
In
dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van
deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d.
die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze
gingen er de voorbije decennia blijkbaar vanuit dat methodes als Veilig leren
lezen geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren. Veel vakdidactici deden te weinig onderzoek naar welke
methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms
te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch
orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse
professor Anna Bosman stelde onlangs
dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de
boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen. Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het
individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie
bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld
wordt. We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt
dyslectisch is,de rest heeft lees-
en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar
rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.
2.3Besluit
Na twintig jaar ijveren
voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes
steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere
die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hiermee een grote vooruitgang
bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel
tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken,
maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht
voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de
automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te
vergroten. We verheugen ons ook over het feit dat de auteurs van de methode
Veiig leren lezen in hun laatste versies een aantal DSM-principes toepasten.
Wellicht doen ze dit nog consequenter in een volgende versie.
Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor
meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een
gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege
leerkrachten, uitgeverijen,lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden
(Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc
Spoelders) en VUBrussel (waar Wim van den Broeck nu hoogleraar is). Ook de
bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden
de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van
het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse
beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften
als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... Het verwondert ons ook dat
Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy
geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recente evolutie van Veilig
leren lezen in de richting van de DSM. Mits wat officiële appreciatie zou de
DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de
klaspraktijk ook in Nederland.
3Basisprincipes van de DSM
3.1Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes.Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes.Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soorttransfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker.Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003).Ook prof. Dehaene spreektover neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan,maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom.Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ...(zie figuur).
Onderwijs. Problemen met inclusief onderwijs in Zweden
Inclusief onderwijs in Zweden : immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen met specifieke beperkingen vaak aan hun lot overgelaten
(=mede reactie op bewering van 'docenten voor inclusie' en 'ouders voor inclusie' dat (radicaal) inclusief onderwijs in andere landen (ook Zweden) al lang en met succes is ingevoerd).
1 Inleiding
De analyses van de situatie van het inclusief onde...rwijs in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met de analyses van de situatie in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook in Zweden gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen en noden van een groot aantal leerlingen. We verwijzen voor onze analyse straks naar een drietal rapporten.
Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit en werden mede in verband gebracht met het inclusief onderwijs. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren in Zweden veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens waarnemers heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.
2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)
Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen de wetgeving en de klaspraktijk.
Ze wijst er o.a. op dat scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.
En ten slotte: The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.
2 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek!
Prof. G. Berhanu iUniv. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in zijn bijdrage: Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). Haar conclusie luidt:
Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy (Persson, 2003).
We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen.
3 The discourse of special education in Sweden
De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.
*An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics.
However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Onderwijs. Recente berichten over M-decreet (dec. 2014).
Recente berichten over M-decreet & Koppen-reportage (dec. 2014)
1.Reportage over M-decreet in Koppen 4 december & dubieuze interpretatie
De enquête van Koppen peilde naar de perceptie van leerkrachten over het
M-decreet en inclusief onderwijs. Ze werd afgenomen bij 900 leerkrachten van
gewoon basis- en secundair onderwijs.
De enquête en de uitzending werd opgesteld door twee vurige aanhangers van
inclusief onderwijs. Inge Wagemakers van de UA en VRT-reporter Luk Dewulf.Uit de enquête bleek dat slechts 1,3% van de
leerkrachten vindt dat inclusief onderwijs best haalbaar is.82,4% vindt inclusief onderwijs niet haalbaar
en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Uit de enquête bleek ook dat
heel weinig leerkrachten wisten wat het wollig M-decreetprecies inhoudt en 86 % zijn weinig
geïnformeerd. We vermoeden dat zelfs 100% niet echt weet hoe we het rekbare
decreet moeten interpreteren en uitvoeren. Zelfs de opstellers en beleidsmakers
weten dat niet al te best. De opstelling van de leerkrachten is ook een
bevestiging van een peiling over inclusief onderwijs van Onderwijskrant bij
leerkrachten lager onderwijsin
februari2007. Analoge resultaten werden
vorig jaar ook gevonden in een enquête bij Duitse leerkrachten net voor de
invoering van een inclusie-decreet dat sterk gelijkt op het Vlaams M-decreet.
Dat alles wijst er op dat de nakende invoering van het M-decreet een
hachelijke zaak wordt. De Brusselse prof. Wim
Van den Broeck reageerde (twitterde) dan ook terecht:82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet
zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid
dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse
prof. Wouter Duyck reageerde ook zo: M-decreet is een uiting van naïef
egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde
hulp zullen missen.
Maar de inclusie-hardliners trekken uit de enquête en Koppen-reportage totaal
andere conclusies. In de aankondiging van de reportageproclameerden de samenstellers Wagemakers en Dewulf enthousiast dat uit de reportage vooral blijkt
dat inclusie wel degelijk haalbaar is: In
de reportage leren we ook Wout kennen. Wout is 14 jaar, heeft het Syndroom van
Down en volgt al heel zijn schoolcarrière een inclusie-traject. Het kan dus.
Met de nodige ondersteuning kan Wout gewoon de lessen volgen en leert hij veel
bij.De dag na de uitzendingbeweerde Wagemakers in het radioprogramma De
Ochtend dat voldoende bewezen was dat kinderen met een beperking het meest
leren in een gewone, inclusieve klas.Niets is minder waar (zie bijdrage.) Ook uit de suggestieve en foute titel van de
reportage Bang voor beperking(in plaats van Inclusie niet haalbaar)blijkt de vooringenomenheid van de programmamakers. De vooringenomenheid was enorm eenzelfde
VRT-vooringenomenheiddie we de voorbije
jaren vaststelden in Panorama-uitzendingen over de hervorming van het secundair
onderwijs en het onderwijsparadijs Finland.
We treffen eenzelfde
partijdigheid aan in de commentaren bij de enquête zoals b.v. op de website van
Klasse, waar enkel
inclusie-hardliners als Annet De Vroey
en Elke Struyf aan het woord komen. Alhoewel
slechts 1,3% van de leraars inclusief onderwijs echt haalbaar vindt, zou uit de
enquête tegelijk en vooral blijken datde meerderheid van de leraren toch wel achter
inclusief onderwijs staat (45,4% eerder positief.) Annet De Vroey, lector
KHLeuven, wijt in Klasse de tegenstand van de leraren vooral aan de
onbekendheid en gebrek aan ondersteuning:Ervaringen delen helpt scholen al
heel wat op weg. Zij weerlegt tegelijk de getuigenissen van de vele ouders
die stellen dat hun kind beter af is/was in het buitengewoon onderwijs: Je hoort wel genoeg voorbeelden van
leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden
na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak
gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. Net daar
moet verbetering in komen. Inclusie-hardliners vaak ook docenten hoger
onderwijs beschouwen de ervaringswijsheid en opvattingen van devele ouders en leerkrachten als quantité
négligeable.
Volgens Elke Struyf, docente UA, gaat het niet
zozeer om ondersteuning in klas en kleinere klassen, maar vooral om een andere
ingesteldheid. Struyf:Onze maatschappij is veranderd. We moeten
ons onderwijs daaraan aanpassen. Struyfschrijft ook suggestief dat de
voorbije jaren het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs toenam. Ze
verzwijgt dat dit vooral het gevolg is van de sterke toename van het aantal
allochtone leerlingen. Ook in Finland nam daardoor het aantal leerlingen in aparte
klassen gevoelig toe, tot 8,5% in 2012.
Ook minister Crevits, Kathleen Helsen
(voorzitster commissie onderwijs) en andere inclusie-voorstanders ...
relativeren de vaststelling dat slechts 1,3% inclusief onderwijs echt haalbaar
vindt, met de stelling dat er nu toch al
veel leerlingen geïncludeerd zijn en dat uit de Koppen-enquête bleek dat toch
45% eerder positief staat ten aanzien van inclusie. Het gaat hier echter om
vrij vage en dubbelzinnige vragen waardoor men weinig kan afleiden uit de
antwoorden. We staan even stil bij beide beweringen.
Inge Wagemakers wist bij de
opstelling van de enquête heel goed dat de leerkrachten en directies geen principiële
bezwaren hebben tegen de inclusie van leerlingen die grotendeels de lessen en
de leerplannen kunnen volgen en geïntegreerd kunnen worden in het gewone
lesgebeuren (=GON-inclusie= integratie) en dat ze hierbij ook beperkte
afwijkingen van het gewone programma, de wijze van examineren e.d. toestaan.
Dat is overigens nual voor heel wat
leerlingen het geval. Van de 900
ondervraagde leerkrachten had 64% (574) minstens al een leerling met een
beperking in de klas. Bij leerkrachten uit het basisonderwijs en uit het bso
zal dit nog meer het geval zijn. Voor de integratie van leerlingen is
geen nieuw decreet nodig; het ontbreekt enkel aan een effectieve ondersteuning
via GON e.d.Dit was ook het standpunt
van leraar Van Kerchoventijdens het
M-decreet-debat op De Zevende Dag (7 december).
Praktisch alle leraren hebben wel grote problemen met leerlingen die bij
inclusie grotendeels een individueel programma moeten krijgen (= geen
integratie in gewone lesgebeuren); en
uiteraard ook met de inclusie van leerlingen die door hun grote
gedragsproblemen het samen les volgen erg bemoeilijken. De leerkrachten vinden
LAT-inclusie (= interne exclusie binnen leer-en klasgebueren) niet wenselijk en
haalbaar.Het wollige M-decreet zelf
wekt op bepaalde plaatsen de indruk dat het enkel gaat om leerlingen die echt
geïntegreerd kunnen worden. Maar in de interpretaties van inclusie-propagandisten
en in de M-decreet-brochure in Klasse
van november j.l. gaat het om de inclusie van alle soorten leerlingen. In de
brochure b.v. wordt als illustratie van een geslaagde inclusieprecies een meisje opgevoerd dat voor
rekenen, taal ... een totaal individueel programma volgt, van LAT-inclusie dus.
Om de leerkrachten te sussen pakten een aantal
beleidsverantwoordelijkenuit met deze
stelling dat het enkel om integratie- of GON-leerlingen ging.Ook Mieke Van Hecke, ex-directeur-generaal
van het katholieke onderwijsnet, poneerde in september 2013 in Brandpunt dat het enkel om leerlingen
ging die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Er is heel wat discussie
omtrent de interpretatie van het M-decreet en de leerkrachten weten dus niet precies
wat hen te wachten staat. Zo gaan een aantal leraren er nog vanuit dat het gaat
om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
Onderzoeker Wagemakers wist dus wel dat ze bij de bevraging van perceptie
van de de leerkrachten een onderscheid moest maken tussen die twee soorten
inclusieleerlingen, maar ze zaaide liever verwarring. Als 45% van de
leerkrachten stelt dat ze eerder positief staan ten aanzien van inclusie dan
gaat hetvooral om de inclusie vanleerlingen die mits een aanpassing en
eventueel beperkte afwijking van het programmageïntegreerd kunnen worden. Indien men de leerkrachten, gevraagd had wat
ze dachten van de inclusie van leerlingen die grotendeels een apart programma
moeten krijgen (= LAT-inclusie), dan zouden veel minder leerkrachten eerder
positief geantwoord hebben. In dezelfde context is de vraag Bent u bereid om een kind met een beperking
van het gemeenschappelijk curriculum te laten afwijken? vrij vaag en
dubbelzinnig. Het gaat om de vraag in welke mate hetkind het programma niet kan volgen. Bij de
kinderen die momenteel geïntegreerd worden gaat het meestal om beperkte
afwijkingen. Men kan dus uit het antoord op die vraag weinig afleiden.
We voegen er nog enkele enquête-items aan toe.
*Het M-decreet gaat vanaf volgend schooljaar in werking. Meer kinderen met
specifieke onderwijsbehoeften zullen in gewone scholen terechtkomen. Bent u voldoende
geïnformeerd?
Nee 87,44%. Commentaar: de preciese draagwijdte en gevolgen blijven nog
voor iedereen een groot vraagteken.
*Bent u voorbereid? Nee 85,78% *Is uw school voorbereid? nee 73,56%*Wat zijn volgens u voorwaarden om kinderen met een beperking te laten
deelnemen in uw klas?
*klasgrootte aanpassen naar gelang de populatie in de klas 703 antw.
78%*extra assistentie in de klas567 - 63%*extra opleiding voor de leerkracht 550 - 61%*samenwerking met de ouders 266 - 30% *samenwerking
met experts buitengewoon onderwijs 465 52%*samenwerking met therapeuten 237 26% *ingebed zijn in een sterk
schoolteam 195 22%*een goed zorgbeleid
op school 393 44% 9.geen voorwaarden 40% .
2Debat in
Vlaams Parlement 10 december
De eerste vraag
is er een van Kathleen Krekels (N-VA) aan Hilde Crevits over de ongerustheid
van de leerkrachten over de start van het inclusief onderwijs, de uitrol van
het M-decreet. Krekels was voorheen zelf
zorgcoördinator en begrijpt de grote bezorgdheid van de leerkrachten: Meer dan 80% van de leerkrachten zijn bang
dat ze niet voor elk kind kunnen betekenen, wat ze zouden moeten betekenen. Ook
zijn veel leerkrachten bang dat hun school daar niet klaar voor is.
Minister Crevits
beklemtoont dat het buitengewoon onderwijs ook zal blijven bestaan. Ze legt
verder uit dat het decreet tot doel heeft elk kind het best mogelijke onderwijs
te geven. 'Het CLB krijgt hierbij heel veel vrijheid, en kan beoordelen waar de
plaats van elk kind is.' Het 'M-decreet zal geen aardverschuiving betekenen.
Het vraagt een aanpak op maat van de school en het kind.' Commentaar: Crevits minimaliseert de grote bezorgdheid en de onwetendheid over de precieze interpretatie en
uitvoering van het wollig M-decreet. Dat het CLB volgens Crevits heel veel
vrijheid krijgt bij de interpretatie van het M-decreet en bij de advisering,
kan ons enkel maar verontrusten. Het verbaast ons ook dat het CLB de voorbije
jaren weinig of geen kritiek formuleerden i.v.m. de plannen voor inclusief
onderwijs. Zij weten nochtans maar al te best dat de scholen en leerkrachten
dat niet zien zitten en dat er nu al te
weinig ondesteuning is voor de vele GON-leerlingen.We krijgen de indruk dat de CLB-centra
blijkbaar de meing toegedaan zijn datdoor de invoering van inclusief onderwijs ze weer meer als onmisbaar en
belangrijk zullen ervaren worden.
Krekels begrijpt
ongerustheid leerkrachten. Krekels was zelf Zorgcoordinator voor ze in de
politiek stapte. Ze begrijpt de ongerustheid van de leerkrachten en spreekt
haar hoop uit dat de nieuwe maatregelen ook tot in de klas geraken.
Krekels: 'Wat
zijn de extra maatregelen om de ongerustheid bij de leerkachten weg te
nemen?'
Jo De Ro (Open
VLD): 'Ik hoop dat er voor nieuwjaar nieuwe en betere ondersteuning komt dan nu
het geval is.' 'Ik vrees dat het M-decreet een lege doos wordt', vreest
Elisabeth Meuleman (Groen). 'Hier staan te weinig middelen tegenover.' Caroline
Gennez (Sp.a) 'Hoe gaan we het M-decreet in de praktijk brengen?' Hoe kan die
omkadering tot stand komen als er zo veel bespaard moet worden?, vraagt
Caroline Gennez (SP.A).
Crevits stelt dat
zorgvuldig opgevolgd zal worden hoe het decreet uitgerold zal worden. 'Dit is
een pad van geleidelijkheid', stelt ze.
3. Debat over M-decreet op 7 december in Zevende Dag :
verslag en commentaar
Joris Van Beckhoven,
leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in
de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgenvan de scholen en leerkrachten. De kern en de
conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet
nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone
lessen kunnen volgen (=GON-inclusie) al veel kans krijgen om gewoon
onderwijste volgen.Jammer genoeg verloopt die integratie vaak
nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig
ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat
b.v. geenszins.
Leraar Van
Beckhoven: Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met
een beperking in het gewoon onderwijs. Inde B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel ook veel
leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten
er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al
absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige
ondersteuning vanwege het ministerie. Zon situatie is ook nadelig voor de
gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral
ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook
eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het
M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachteneen onmogelijke opdracht en is dit nadelig
voor alle leerlingen.Laat ons i.p.v.
een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen
met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken.We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet,
maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu
al het gewoon onderwijs bevolken."
De directeur van
de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem
momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in
gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon engewoon onderwijs zoals in Heverlee worden
niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen. De
directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een
beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau
en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.
De standpunten
van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we
met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking
die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het
gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige
ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun zoals een paar GON-uren
gedurende een paar jaar volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak
ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de
labos op de eerste of tweede verdieping, enz.Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te
zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidigeinclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten
dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel
niet haalbaar is.
Kathleen Helsen
(CD&V en voorzitster commissie onderwijs).We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het
M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er
in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de
rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg
nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke
onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot
redelijke aanpassingen. Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar
verzwijgt dat de scholenmaar eenleerling mogen verwijzen naar het
buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd
hebben om die leerling op school te houden.Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het
decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van
aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)
Helsen gaf
tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al15.000 van de 65.000 leerlingen die in
principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas.
Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd
kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000
geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best
haalbaar is- ook voor een veel groter
aantal leerlingen.
Mevrouw Leroi,
moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Down die nu gestart is in het
beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht
uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er
vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun
niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van
uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen
(=LAT-inclusie) toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het
verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet
beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die
geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen.
De school moet
volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen
doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders Het is volgens
haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen
kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen.Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de
kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op
extra-ondersteuning.
Commentaar: voor
mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen tekunnen includeren in het gewoon onderwijs,
ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie).
Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de
leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel
extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal
leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk
Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is
ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.
De moderator
confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de
leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden.Vooral kleinere klassen en assistentie
krijgen in klas is voor hen belangrijk.Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe
begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de
invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid
zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de
400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu
voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet
inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de
directies.
Leraar Van
Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten van kleinere klassen is er
geen geld voorzien. *We hebben in de eerste plaats assistentie
(exta-begeleiders nodig in klas ook voor GON-leerlingen).*Voor al die
verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas
kunnen we ons toch moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich wel aan
bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.
Besluit: In zon
debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet
echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote
zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen
negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage
stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos
niet deel te nemen aan dit debat.
5Reactie van
docenten voor inclusieop Koppen-enquête
Ook de zgn. docenten voor inclusie reageerden op de
Kopppen-enquête: opiniebijdrage Met de M van minimum minimorum (DS, 8
december). We citeren enkele passages.
Van een decreet
rond inclusief onderwijs verwacht je dat kinderen met een beperking volgend
schooljaar samen naar dezelfde school kunnen als grote zus of broer. En dat die
school daarvoor de gepaste middelen krijgt. Maar die ambities maakt het
M-decreet niet waar.
Door het
VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met handicap te ratificeren, engageerden
onze overheden zich om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Na 15 jaar
debatteren over leerzorg, zou het M-decreet dat van kracht wordt op 1 september
2015, hierin de eerste stap moeten zijn. De Koppen-reportage Bang voor beperking toonde donderdag de
angst en onzekerheid in het onderwijs rond dit decreet. ...Inclusief onderwijs leer je door het te doen,
maar om er echt een succesverhaal van te maken missen leerkrachten concrete
ondersteuning.
Het decreet plant
inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op
redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het
algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus
op Wat is er mis met dat kind? moet helpen verschuiven naar Wat heeft dat
kind nodig?.
Maar dat betekent
niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook
maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een
aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving
weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme
en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief
(willen) werken. Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe
kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte
inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het
handelingsgericht werken dat de focus op Wat is er mis met dat kind? moet
helpen verschuiven naar Wat heeft dat kind nodig? Maar dat betekent niet dat
er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook
maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een
aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren,
het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is
geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen)
werken.
De enquête in de
reportage, afgenomen bij 900 leerkrachten, was duidelijk: leerkrachten zijn
twee keer minder bereid om leerlingen met een verstandelijke beperking in de
klas te laten deelnemen dan leerlingen met een fysieke, visuele of auditieve
beperking. Opmerkelijk: meer dan 80 procent van de bevraagde leerkrachten vindt
inclusief onderwijs praktisch niet haalbaar. Toch zegt een meerderheid dat het
beter is voor de leerling, de medeleerlingen en de samenleving. (Commentaar: het gaat hier vooral om een
oordeel over GON-inclusie, om leerlingen die geïntegreerd worden in het gewone leerproces mits wat
aanpassing en ondersteuning. De leerkrachten en directies gaan akkoord met
GON-inclusie, maar de meesten gaaan niet akkoord met LAT-inclusie (learning
apart together).
Al jaren worden
in het hoger onderwijs studenten opgeleid vanuit een inclusieve visie op
onderwijs en samenleven. Niet vanuit een blind geloof, maar vanuit
een wetenschappelijke basis en gesteund door onderzoek en praktijk in binnen-
en buitenland. (Commentaar: volgens de overzichtsstudies is geenszins
aangetoond dat (LAT-)inclusie efffectief is . Zie aparte bijdrage in dit
nummer. Inclusief onderwijs en meer bepaald LAT-inclusie (#GON-inclusie) is een
controversiële zaak. Worden de studenten enkel geconfronteerd met het evangelie
van het radicaal inclusief onderwijs? Jammer!)
Bij gebrek aan
structurele ondersteuning worden ondertussen heel wat stagiairs (met succes)
ingezet in het inclusief onderwijs. Scholen stellen die extra ondersteuning
vaak als voorwaarde voor inschrijving, m.a.w. geen stagiair, geen inschrijving.
Omdat het M-decreet evenmin bijkomende of structurele ondersteuning plant,
blijven ouders (en niet de school) belast met de zoektocht naar gepaste
ondersteuning. Dat het recht op inschrijving van bepaalde leerlingen
afhankelijk blijft van het al dan niet vinden van een stagiair, lijkt ons
strijdig met het VN-verdrag én het recht op vrije schoolkeuze.
Het M-decreet is
het decreet van de maximale consensus en het minimum minimorum. Het gaat
voorbij aan alle kinderen die nood hebben aan meer individuele aanpassingen in
het onderwijs (of ze het curriculum nu wel of niet kunnen volgen). Het zet
onvoldoende in op de ondersteuning die nodig is om goed en kwaliteitsvol
onderwijs te bieden aan alle leerlingen en dit zonder achterpoortjes die de
ongelijkheid tussen kinderen in het onderwijs en de samenleving in de hand
werken.
Namens Docenten
voor Inclusie:Elisabeth De Schauwer (UGent), Annet
De Vroey (UC Leuven Limburg), Jo Lebeer (UA), Katja Petry (KU Leuven), Beno Schraepen
(AP Hogeschool), Sander Van Acker (Odisee), Geert Van Buynder (Odisee), An Van
de Putte (UC Leuven-Limburg), Inge Van de Putte (UGent), Mieke Verbeek (AP
Hogeschool), Inge Verhaegen (Odisee), Meggie Verstichele (Odisee),
LijneVloeberghs, (UC Leuven Limburg), Els Vos (Odisee)
'Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege' (universiteit Utrecht)
woensdag 10 december 2014 - 13:12
Je mist de essentie van een hoorcollege als je aantekeningen maakt op je laptop, zegt communicatiewetenschapper Daniel Janssen.
Journalisten hingen continu aan de telefoon. Zijn mailbox stroomde vol met reacties van collega's. En aan het eind van de dag reed hij, haastig op weg naar een radiostudio in Hilversum, zijn auto in de prak. Zonder overigens blessures op te lopen.
Donderdag 27 november was een memorabele dag voor Daniel Janssen. Als coördinator van de opleiding Communicatie- en informatiewetenschappen (CIW) zat hij midden in de mediastorm die loskwam na het bericht 'Experiment: docenten verbannen laptops uit collegezaal' dat verscheen op DUB.
Het nieuwtje over een aantal docenten dat hun studenten vraagt om hun laptops te laten, werd na publicatie op DUB landelijk opgepikt. Eerst door gratis dagblad Metro, en daarna door zowat de voltallige Nederlandse pers.
"Ik heb een halve dag aan de telefoon gehangen om journalisten voor te lichten en collega's uitleg te geven", kijkt Janssen terug. "Kennelijk raakt het een gevoelige snaar."
Janssen specialiseert zich in crisiscommunicatie, maar bestudeert ook de effecten van digitalisering op leerprestaties. Beide vakgebieden kwamen hem van pas op die drukke donderdag. Zo legde hij meerdere malen aan journalisten uit dat onderzoek laat zien dat mensen beter onthouden als ze met pen en papier schrijven.
De crisiscommunicatie kwam van pas omdat er heel wat rechtgezet moest worden in de beeldvorming. Mensen lezen zo'n stuk in de krant en denken: bij CIW in Utrecht mag je geen computers gebruiken. En dat klopt niet. Er is helemaal geen sprake van beleid. Het zijn twee cursussen waarin docenten op eigen initiatief studenten vragen om tijdens hoorcolleges handtekeningen met pen en papier te maken."
Op sociale media werd CIW al snel in het anti-technologische kamp geplaatst. Terecht? Het is geen kwestie van wel of geen laptop, of wel of geen iPad. De vraag is: wat doen die apparaten met jou? Je moet heel goed nadenken wat precies de plaats en de functie is van nieuwe communicatietechnologie in het onderwijs. Dat gebeurt nu te weinig. Heel veel discussies zijn technologiegedreven. We moeten íéts met mobiele telefoons in het onderwijs, hoor je dan. Maar dat is helemaal geen zinvolle vraag."
Laptops en smartphones blijken een gevoelig onderwerp. 'Kom niet aan mijn laptop!, proef je in de reacties. Telefoons en laptops zijn iets persoonlijks van mensen geworden. Daar staan je fotos, smsjes en telefoonnummers op. Dingen die vroeger in je brein zaten staan nu op je telefoon of laptop. Daarmee is er een afhankelijkheid gecreëerd. Het is onderdeel van wat in de psychologie de externe identiteit van mensen genoemd wordt. Als je daar aankomt, dan worden ze boos. En dat snap ik wel."
Informatietechnologie is zo omvangrijk en alomtegenwoordig geworden. Tegen kinderen van acht jaar moet tegenwoordig gezegd worden dat ze geen telefoon mee naar school mogen nemen. Maar we vergeten soms dat die apparaten niet alleen maar ontwikkeld zijn om ons van dienst te zijn. Er zit een hele industrie achter die graag wil dat wij hier van afhankelijk zijn en er zoveel mogelijk van gebruikmaken. Met ons laptopexperiment willen we studenten laten ervaren wat technologie met ze doet. Hoe is het in de collegezaal zonder laptop?"
Is het echte probleem niet dat veel hoorcolleges gewoon verschrikkelijk saai zijn, zoals iemand in de comments schrijft? Ik herken dat niet. Studenten houden van hoorcolleges. Ze willen die beslist behouden, blijkt uit onderzoek. Hoorcolleges verbinden. Daar zien de studenten elkaar. Je beleeft het college met elkaar. En de verbintenis wordt gepersonifieerd in de docent, die de studenten meeneemt naar de essentie van het vak.
Met laptops kunnen we sneller aantekeningen maken, lees je in andere reacties. Hoorcolleges zijn helemaal niet bedoeld om woordelijk over te nemen. Als je dat wel doet, dan verlies je waar het over gaat: meegenomen worden in een gedachtewereld, leren conceptualiseren, samenhang zien."
"Dat is de reden waarom aantekeningen op papier beter werken. Dan kun je goed verbanden leggen. Je maakt een schema, onderstreept iets, trekt een pijl. Samenhang zien gaat heel goed op papier. Achter laptops werken mensen lineair, ze zetten dingen onder elkaar. Dan kun je moeilijker verbanden leggen."
Waarom komen niet meer docenten in opstand tegen laptops als dat zo is? Onderzoek naar het effect van laptops is relatief nieuw, dus de discussie er over is pas net gestart. Ik merk wel dat we heel veel bijval hebben gekregen van collegas uit het land. Je merkt dat docenten laptops in de collegezaal vervelend vinden omdat veel studenten iets anders doen op hun scherm."
Een docent van de Teaching Academy Utrecht University vertelde laatst een grappig verhaal. Hij ging een keer tijdens presentaties van studenten op zijn telefoon kijken. Woedend waren de studenten. U heeft geen enkele aandacht voor ons, zeiden ze. Maar het was een truc: hij wilde ze laten voelen hoe hij zich voelt tijdens colleges."
Studenten zijn volwassen mensen. Ze kunnen zelf toch wel kiezen wat goed voor ze is? Niet iedereen wéét wat goed voor ze is. Behalve dat studenten vrij zijn om te kiezen, hebben we als docenten ook een verantwoordelijkheid. Als je weet dat iets niet werkt, dan is het bijna onethisch om studenten daar niet op te wijzen. Ik gun studenten hun vrijheid, aan de andere kant voel ik me ook verantwoordelijk. Het is net als met roken. Ik snap wel dat rokers kwaad worden als de accijnzen op sigaretten omhoog gaan, maar voor die beslissing valt iets te zeggen."
Laptops lijken wat dat betreft wel een beetje op sigaretten. Van laptops weten we dat ze niet alleen de leerprestaties van de laptopgebruiker beïnvloeden, maar van iedereen die zicht heeft op dat scherm. Er zit een meerookeffect aan. De vraag is: moet je studenten daar tegen beschermen?"
Iets anders: in een recent rapport over blended learning schrijft de Universiteit Utrecht dat klassieke hoorcolleges deels plaats zullen maken voor weblectures die studenten in eigen tijd en tempo kunnen bekijken. Wat vind je daar van? "Je kunt thuis naar een hoorcollege kijken, maar dan mis je volgens mij iets van de essentie van het hoorcollege. Een paar maanden geleden was ik bij een vioolconcert. De tranen sprongen in mijn ogen bij een stuk dat mij thuis nooit heeft kunnen raken. Die ervaring heb je niet als je een cd luistert, of een filmpje op YouTube bekijkt. Het is een totaal andere ervaring om ergens bij te zijn."
Bij een hoorcollege ben je getuige dat er voor jouw ogen kennis wordt gecreëerd. En je luistert samen met anderen. Dat maakt een goed hoorcollege tot iets magisch. Niet iedere uitvoering is even briljant maar we hebben allemaal de ervaring dat er tijdens een college iets bijzonders gebeurde, dat je een inzicht kreeg, dat een docent je diep wist te raken. Dat gaat niet als je op een laptop zit te kijken en met je gedachten ergens anders zit.
Nothing he's got he really needs, Twenty first century schizoid man. King Crimson, Twenty first century schizoid man
"Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken.
Onderwijsmuseum
Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden."
Complexe wereld - nieuwe antwoorden
Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea. Het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat overigens meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden.
Retoriek
Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid. Met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen.
Theoretische basis
Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties. De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden.
Containerbegrip 21st century skills
De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek "When can you trust the experts?" gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):
"There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think.
Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones.
These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).
As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought.
A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."
Balans gaat heen en weer
Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat.
Basale kennis
Zoals de vlag er nu bijhangt, valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen, als dat niet al het geval is. De enige uitweg die we over hebben, is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken.
"Het door hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken".
Conservatisme
Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.
M-decreet. Probleemleerlingen ook meestal in aparte klassen in inclusielanden
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk inclusief onderwijs
meestal aparte klassen ook inScandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland; net zoals in Vlaanderen!
Finse onderwijskundigen: Recht op
aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
1.1EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs
ook niet in Scandinavisiche landen
We lazen de
voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is
ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië ... Vlaanderen zou in dit opzicht een grote
achterstand vertonen. Niets blijkt minder waar. Vaak vertoeven gehandicapte
leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen er in aparteklassen net zoals in Vlaanderen. Bij inclusie in een gewone klas, gaat het
meestal om de inclusie van leerlingen die kunnen geïntegreerd worden in het
gewone les- en klasgebeuren net zoals het Geïntegreerd Onderwijs (GON) in
Vlaanderen.
In een recent
rapport in opdracht van de EU lezen we echter dat er in die Scadinavische
landen (en in Rusland) nog steedseen
grote kloof bestaat tussen deinclusieve wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkseklaspraktijk anderzijds. Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar
centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk
doorgedrongen in de praktijk Learning
from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making van 2013 (zie
verdere referenties achteraan).
We citeren even
de basisconclusies uit het recente EU-rapport.
*In de
meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er
een visie en wetgeving voor het creëren van een gemeenschappelijke school voor
alle leerlingen. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten(wetgeving e.d.) en in de debatten over
inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet
noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.
*We stelden verder vast dat de traditionele structuren
voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de
specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in
het zogezegd inclusief onderwijs.
*In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog
niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van
discriminatie te bestrijden.
*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans
overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud
van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en
meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de
verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig
hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief
onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde
verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de
leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt
inclusieve school voor alle leerlingen.
De tien
professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar
een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor
alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief
onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit
niettegenstaande de onderwijswetgever in
die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.
Simona DAllessio toont in zijn boek Inclusive Education
in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011,
Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie(= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen
worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.
In een andere
bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone
curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. Depuis maintenant plus de 30 ans,
lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un
développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste
actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont
encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des
écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école
spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants
exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou
des problèmes de comportement. Ook de Brusselse orhopedagoog Frank
Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch
nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.
De situatie in
praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd
geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in
Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen
buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool
gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet
graag naar een aparte blo-schoolen
speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die
klassen binnen een groter geheelmeer
didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor
paramedische therapieën
1.2Weer meer aparte
klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen
Er zijn uiteraard
wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel
verderdoorgedrongen in Noorwegen dan
b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de
leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen
weer meer dan vreoger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over
inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een
beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt
de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte
klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: Since 1993 public schools in Denmark
(Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to
students needs in general education and not by transferring students to
special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering
quality education to all students did not come true. The number of students in
special needs education in special classes and in special schools has been
increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for this
was the lack of the description of tools schools can use for inclusive
education in order to be able to offer relevant and efficient education to more
students..
1.3Inclusie in
Noorwegen: meer segregatieve integratie
dan voorheen
In een andere studie
lezen we dat ook in includief Noorwegen
de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs
een aantal leerlingen beter in een parte
school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld
als segregatieve integratie/inclusie
of segregatie binnen de (gewone) school
zelf (Une demarche inclusive pour
construire le décret inclusion, 2011 Centre dEtudes sociologiques
Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen,
leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.
We citeren even: En Norvège, linstauration du
principe de "lécole pour tous", visant légalité denseignement, a
mené à une ségrégation au sein même de lécole, lorsque les élèves ne pouvant
suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible
entre "le dire" et "le faire", entre le principe et
laction, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.Linclusion prend la forme dune intégration
sans respect de la différence, et est devenu "intégration
ségrégative", par laquelle le principe dinclusion crée plus de
segregation quau paravant.
1.4Belang van
buitengewoon onderwijs voor lentresoi
(=vertoeven bij lotgenoten) en van temporalité (= belang van tijdelijk verblijf
in aparte instelling)
In dezelfde
bijdrage lezen we werder dat gehandicapte leerlingen ook de behoefte kunnen
hebben om samen te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden
ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Inclusie is dus
niet noodzakelijk een principe dat voor elke leerling met een beperking
belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van
elke gehandicapte persoon. Linclusion nest donc pas nécessairement
un principe à valoriser pour tous, limportant étant le respect des besoins et
des souhaits de chaque personne handicapée. De
même, linclusion nest pas nécessairement à rechercher à tout moment. Les
personnes handicapées peuvent également avoir besoin de se retrouver avec des
personnes connaissant les mêmes difficultés, pour échanger sur leur vécu.
De auteurs besluiten: Loffre de services doit respecter le
besoin individual dinclusion et dentre-soi, et permettre une alternance entre
des espaces "mixtes" favorisant linclusion et des espaces
"protecteurs" où laccent est mis sur le semblable pour dautres
apprentissages et échanges.La temporalité est une
donnée essentielle à prendre en compte dans la construction dun projet
inclusif. Het gaat hier dus zowel om limportance de lentresoi (=vertoeven bij lotgenoten ) et de la temporalité. Wat betekent de stelling
dat kinderen niet per se op elk moment geïncludeerd moeten zijn. Het kan betekenen dat b.o.-leerlingen
voor de vele uren buiten de klasuren toch wel geïncludeerd zijn. Er is ook sprake van tijdelijke en partiële
exclusie voor leerlingen die na en door het type 8 in het basisonderwijs kunnen overstappen naar het gewoon s.o., voor leerlingen
die na een opname in het type 3 weer kunnen overstappen naar het gewoon
onderwijs... Ook
de Brusselse socioloog-onderzoeker Bernard De Backer verwijst instemmendnaar deze relativerende inclusie-passages in zijn publicatie: Linclusion de la personne handicappée en région de Bruxelles-Capitale,
CBSC, 2014, zie Internet).
2Andere
visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen
Vlaamse
propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden
heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor
doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts
een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de
Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in
Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief
onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de
inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie
binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het
ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het
feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook
aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.
De Finse visie op
passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse
visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel
gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met dezein de Belgische wet op het buitengewoon
onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de
Noorse visie maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die
visie in de praktijk omgezet zal worden.
In een recent
Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat Finland
nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de
Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat
afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfsde voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg
er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime
buitengewoon onderwijs volgt een aantal uren per week- steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012.
In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met
specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die
toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal
allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename
van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het
aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal
b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de
leerlingenpopulatie.
We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in
Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek
geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een
bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar
speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er
wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief
onderwijs (zie punt 4).
We stelden al in
punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk
inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mategelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de
invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in
aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel
andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke
behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk
en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering
van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs
inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een
van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan
leerlingen tussen 7 en 14 jaar een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar
om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense
pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in
aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau.
Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Jammer genoeg
heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn
lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en
begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk
financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken
aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan
meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt
worden in het buitengewoon onderwijs.
3Recht op
passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen
3.1Recht op
fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen
In de Finse bijdrage
stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief
onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In
Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op
aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor
leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt
kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen
bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start
van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse
leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen
voor speciaal onderwijs. (Effects
of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of
Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi
Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
3.2Gescheiden
settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: In
tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat
dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings. Ook de onderzoeksconclusies luiden:
Students experiences in special classes have been largely positive, with
sufficient support from the most educated teachers. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit
een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat
GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas
worden bijgewerkt.
We lezen verder: De relatief zwakke PISA-resultaten van
Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -wijzen er op dat de Noorse scholen,
niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren
van een good school for all. De klemtoon
op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of
stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed
to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidde het
feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap
mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd
konden worden. Zij stellen dat in
Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer-
en gedragsproblemen dan in Noorwegen zij het in volledige of deels aparte
settings.
Noorwegen stuurde
aan op principiële inclusie in gewone klassen net als het Unesco-rapport van
2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als
gehandicapte leerlingen en de psychologische indeling van handicaps werd
voortaan gemeden.Net als de Unesco
verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd
onderwijs, afschaffen vanjaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou daarentegen het niveau van de
gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende
klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel
leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.
3.3Verschillende
onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen
stellen verder dat in Finland het recht
op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het
recht op fysieke inclusie in een gewone klas: In Finland, it first means the right to learn because in a historical
context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the
social aspects of learning as the right to participate. In a historical
context, this can be related to a political project of creating a national
identity based on the Norwegian states responsibility to its citizens. The
Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens
and this goal is partly reached via early intervention in the form of special
education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar
study places to all, so that no one is excluded. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke
integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk
rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook
betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal
onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse
leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5%
van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs een aantal uren per
week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook
niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de
gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.
4Noorwegen:
kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education
In de recente
bijdrage Special Education Today in
Norway beschrijven de professorenRune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen
de historiek van het speciaal(buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In
die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen
destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate
reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag
naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren
vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een
andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd inclusief Noorwegen
veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte
klassen.
De Noorse
professoren van Special Education Today
in Norway schrijven: Als gevolg van
de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een
geleidelijke, maar sterke reductie van het speciaal onderwijs: van 5% in de
late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal
onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon
onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994. Het doel
van de invoering van inclusief onderwijs luidde: to reformulate the regular school system to meet an increased
diversity of students. Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd
worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna)
iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education &
special education schools was understood as not compatible with the goal of
inclusion. In other words, the choice of this strategy meantthat the approach of special education was
reduced. Norwegianeducational policy
from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates
for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special
education to a minimum.
Rond 2005
stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toe. Naast
het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs
in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in
landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden vooral ook de
zwakke leerlingen. Daarnaast was er ook
de invloed van de school reform van 2006, the
KnowledgePromotion Reform, waarbij
voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly
focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one
central strategy here was the introduction of national school tests and competition
between schools. (Ministryof
Education, 2006),
Er kwam een nieuwe
onderwijswet waarin ook gesteld werd dat Students
that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1).
De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen good
schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer special education support stond wel haaks op het vroegere streven
naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de
interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden
voor een grotere noodzaak aan speciaal
onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van
het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor the student-centred approach waarin
gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk
geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: Individualization of teaching through methods as individual plans,
work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on
intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the
individual instead of the community.Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren
gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van
de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken
zijn bij het les- en klasgebeuren. De
voorbije jaren is dus de vraag naar special education als gevolg van die drie
ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer
genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de
orthopedagogiek en orthodidactiekwerd
afgeremd enveel scholen voor special
education gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel
weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de
orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors
geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.
5Besluit
Het streven naar
faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen
en volgen sons geenszins haaks op aparte
settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen
met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: Students experiences in special classes
have been largely positive, with sufficient support from the most educated
teachers. Jammer genoegtonen de Vlaamse
inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons
buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar
wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het
buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.
De Finse
onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die special
class-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de
schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij
het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere
inclusie binnen de maatschappij leiden ook al buiten de schooluren, maar
vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen
type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs,
tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens
samenwerkt met de beschutte werkplaats. Alseen deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te
volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten
van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte
schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen
opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale
interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn
er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone
lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs
zou leiden.
In Noorwegen
leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de
inclusie-leerlingen, tot good schools for all. De zwakkere leerlingen
presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de
leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen die de les niet kunnen
volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun
ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in
heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.
We zouden dus
kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer
faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een
verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook
een integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en
voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas
(= LAT-inclusie= Learning apart together).
Nog dit. Het feit
dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden,
Italië ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de
Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug
naar die voorbeeldlanden verwezen.
DOOR NICOLAS STANDAERT. Vanaf 16 december worden alle externe visitaties van universitaire opleidingen tot 2020 opgeschort en mogen universiteiten zichzelf controleren. Een goede zaak, want dit levert voor de universiteiten een besparing op van enkele miljoen euro en ook een aanzienlijke vermindering van administratieve planlast. Maar de stopzetting van de visitaties is niet enkel een besparingsoperatie, het is de gelegenheid om de als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.
Niet iedereen is gelukkig met de beslissing om de visitaties op te schorten. In een opiniestuk in De Standaard betreurt Dirk Van Damme, onderwijsspecialist binnen de OESO, het gemis aan transparantie, en pleit hij voor een nog verder doorgedreven kwaliteitscultuur. Niemand is de beste beoordelaar van de eigen kwaliteit, ook de professoren niet stelt Dirk Van Damme terecht in zijn reactie. Een externe commissie kan vaak problemen aanklagen die de instelling zelf uit institutioneel eigenbehoud of ideologische zelfverdediging niet meer kan of wil oplossen.
Maar geldt dit ook niet voor de instellingen die deze visitaties organiseren? Jarenlang hebben de rectoren van universiteiten en hogescholen gevraagd om de visitaties te vereenvoudigen maar hun vraag werd helemaal genegeerd. Zo groeiden visitaties uit tot excessieve bureaucratische ondernemingen die niet langer met de oorspronkelijke bedoelingen stroken. En nu overvalt hen hetzelfde lot als de onderwijsinstellingen: wat faalt moet weg, hoe goed de bedoelingen ook zijn.
Visitatiecommissies als falende studierichtingen
Naast de vaak aangeklaagde enorme planlast en torenhoge kosten zonder veel pedagogische meerwaarde, zijn er ook veel inhoudelijke problemen die zelden in de discussie aan bod komen. De visitaties vertonen in dat opzicht trouwens opvallende gelijkenissen met de falende studierichtingen die ze aanklagen. Ik haal er vijf aan.
Om te beginnen eisen visitaties van de onderwijzende instelling een transparant toetsbeleid, maar wanneer men naar hun eigen toetsbeleid vraagt, blijft het antwoord uit. Ten tweede zijn de evaluatiecriteria voor kwaliteitswaarborgen niet consistent over de opeenvolgende visitaties heen: de criteria van een vorige visitatie worden soms expliciet afgewezen. Studierichtingen die verondersteld worden aan hun kwaliteit te sleutelen missen dus elke houvast, wat neerkomt op een toestand die de student in ieder geval bespaard moet blijven, althans volgens de visitatiecommissies. Ten derde zijn studierichtingen sterk afhankelijk van de specifieke leden van de commissie, die elk vanuit een welbepaald instrumenteel denkkader of een particulier model oordelen. De arbitrariteit die hieruit volgt, is ook iets waar men studenten voor wil behoeden in een kwaliteitsvol onderwijs. Ten vierde is er een heel opmerkelijke evolutie in de groeiende tendens van visitatiecommissies om gedeeltelijke negatieve oordelen uit te spreken, ook al is de kwaliteit van de opleidingen duidelijk gestegen: de professor die oordeelt over de onderwijsinstellingen wordt dus alsmaar strenger, ook al verbetert de student. Tenslotte situeren de suggesties van een commissie zich alsmaar vaker op het microniveau, namelijk op een specifiek onderdeeltje of organisatiemodaliteit van een apart vak. Daardoor spelen de microsuggesties die toevallig aan bod gekomen zijn, een onevenredig grote rol.
Al deze en andere inhoudelijke problemen hebben er mede toe geleid dat de mogelijke pedagogische verrijking van een visitatie al te vaak moet wijken voor een louter formele afhandeling, een vaak onzorgvuldige copy-paste van oude teksten door zowel de studierichtingen als commissies. Dus niet alleen ons onderwijs maar ook de visitaties ervan kampen met opvallend gelijkaardige problemen. De visitatiecommissies controleren en bestraffen bij anderen fouten die ze zelf ongecontroleerd blijven begaan. De stopzetting van de visitaties is bijgevolg niet alleen een besparingsoperatie. Het is de gelegenheid om deze als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.
Borderline times in het onderwijs
Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen.
De problematiek van de onderwijsvisitaties overstijgt immers het onderwijslandschap: in onze maatschappij is er een niet aflatende roep naar steeds meer criteria voor toetsing, voortdurend wisselende normen, louter instrumentele denkkaders, alsmaar meer negatieve beoordelingen bij betere prestaties, een terugvallen op micromanagement, en een administratieve tsunami door het steeds weer herhalen van dezelfde gegevens. Het zijn de kenmerken van de Borderline times, die uitvoerig beschreven werden door collega en psychiater Dirk De Wachter, psychoanalyticus Paul Verhaeghe en allerlei zorgverleners. Zij wijzen al lang op de negatieve gevolgen van een excessief kwaliteits- en excellentie discours dat haast exclusief nadruk legt op objectivering, meten en transparantie.
Nochtans aan objectieve en kritische informatie over hoger onderwijs ontbreekt het op dit ogenblik niet, in tegenstelling tot wat Dirk Van Damme beweert: er is helemaal geen tekort maar eerder een teveel aan informatie. Alle visitatierapporten zijn op het web van de Vlaamse universiteiten en hogenscholenraad raadpleegbaar. In het geval van mijn eigen kleine studiedomein, gaat het over een uitvoerig rapport van 190 paginas met nog een bijlage van 246 paginas voornamelijk cijfers, dat zo goed als geen enkele student, ouder, werkgever of sociale partner leest. Er is geen reden om aan te nemen dat universiteiten en hogescholen de burger deze overvloed aan informatie zullen willen ontzeggen. Transparantie op zich is belangrijk, maar met een exces aan transparantie kan je heel wat verbergen.
Tellen en vertellen
Daarom bevat Van Dammes verwijzing naar de sluier van mist over de alma mater een belangrijke waarschuwing voor hoger onderwijs: ook met een interne kwaliteitszorg of een instellingsreview riskeren we in hetzelfde stramien te vervallen als we de externe visitaties verwijten. Dan zal de overvloed aan informatie de dikke mist zijn die ons belet om het diepgaandere maatschappelijke probleem van excessieve verantwoording aan te pakken. En dan ontlopen we de verantwoordelijkheid die ons geboden wordt met de afschaffing van de visitaties. Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen. En dat veronderstelt een heel andere kijk op kwaliteitscultuur.
M-decreet. NIET bewezen dat inclusieleerlingen meer leren dan in aparte klassen op hun niveau
Wetenschappelijk
aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen?
Geenszins!
1Woord Vooraf
Inge
Wagemans (UA en auteur van de Koppen-enquête van 4 december j.l.
over het M-decreet) beweerde op 5 december in De Ochtend dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een
beperking beter presteren in een gewone klas.Ook in publicaties van de Unesco en van onze beleidsmakers wordt die
indruk veelal gewekt. Zo lezen we in de recentste brochure (verspreid via
Klasse): Inclusief onderwijs moet de
eerste optie worden. Het M-decreet stuurt ons onderwijs in deze richting. Uit
de enquête van Wagemans en Koppen bleek wel dat meer dan 80% van de
leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vond, maar de
inclusie-hardliners zijn niet geneigd rekening te houden met de opinie en
ervaringswijsheidvan de
praktijkmensenen met de getuigenissen
van veel ouders met een kind in het buitengewoon onderwijs. Voor de hardliners
inzake inclusie hebben de die leerkrachten en ouders het verkeerd voor.
De leerkrachten hebben in principe wel geen bezwaren
tegen de inclusie van leerlingen met een beperking die het grootste deel van de
lessen en de leerplannen kunnen volgen. Voor veel van die leerlingen is dit
overigens nu al het geval. Er is voor de inclusie van dit soort leerlingen
geenM-decreet nodig. De leerkrachten
klagen wel terecht over het feit dat ze voor de goede integratie van die
inclusieleerlingen al te weinig steun ondervinden via GON e.d.Dit bleek ook uit de getuigenissen van de
bso-leerkracht tijdens het programma De zevende Dagvan 7 december j.l. Aan de hand vantwee bekende overzichtsstudies willen we in deze bijdrage even weerleggen dat
volgens onderzoek incusief onderwijs veruitde beste optie is voor leerlingen
die voor een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen en dus ook niet
echt geïntegreerd zijn in het leerproces.Beide studies staan ook integraal
op het Internet.)
2Reviewstudie van Geoff Lindsay
De effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens die
recente overzichtsstudie van Geoff Linsay (op basis van meer dan 100 studies)
niet aangetoond! De conclusie luidt:
"The evidencefrom this review does not provide a clear endorsement
for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate
studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive.
It is argued that the policy has been driven by a concern for childrens rights.
Zijn erbij
aansluitende conclusie luidt: The
important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators
that support the optimal education for children with SEN (=specific educational
needs) and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based
approach to these childrens education." (Educational psychology and
the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy van Geoff Lindsay* Centre for Educational
Development, University of Warwick, 2013)
De onderzoeker betreurt in zijn studie ook dat de meeste
studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus
minder betrouwbaar zijn.Dit was
overigens ook het probleem met de samenstelling van het KOPPEN-programma en de
erbij horende enquête van 3 december j.l.
We citeren nog een paar
passages uit de overzichtsstudie van Geoff Linsay. Overall, the weight of evidence reviewed in this
paper cannot be said to provide a clear endorsement for the positive effects of
inclusion (see also Zigmond, 2003). Just 1% of over 1300 studies published
20002005 reviewed addressed effectiveness and the results from these studies
were only marginally positive overall, although comparability between outcomes
for SEN and TD children could be interpreted as positive rather than non-difference.
Furthermore, the studies cover a range of ages and
methods of inclusion; used a variety of methods and produced evidence on a
number of different outcome variables. Taken as a whole, and with the pre-2000
evidence, which presents a similar picture, there is a lack of a firm research base for inclusive
education to support either whether this is a preferable approach in terms of
outcomes, or how inclusion should be implemented. The review has highlighted
the importance of interaction hence the need to examine moderators and
mediators affecting outcomes. This amounts to a clear indication of the power
of policies argued to be supporting childrens rights (to be included) rather
than of evidence of optimal practice. The research base is more helpful in
identifying processes that facilitate inclusion. The differential benefit of training TAs is a case in
point. However, there is a lack of rigorous studies that demonstrate positive
child outcomes rather than improved teaching processes.
3Reviewstudie
van Naomi Zigmond
Where Should Students with Disabilities receive
Special Education Services? Is One Place Better Than Another? Onderzoeker: Naomi
Zigmond, University of Pittsburgh (THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION VOL.
37/NO. 3/2003/PP. 193199). De studie staat ook op het Internet.
3.1Abstracts
en eindconclusie
Abstract 1: The question of where special education students should
be educated is not new. In this article, the author reviews research studies
and research reviews that address this question. She argues that research
evidence on the relative efficacy of one special education placement over
another is scarce, methodologically flawed, and inconclusive. She also states that
Where should students with disabilities be educated? is the wrong question to
ask, that it is antithetical to the kind of individualized planning that should
be embodied in decision making for and with students with disabilities, and that
it fails to specify where, for what, and for whom.
Abstract
2
:90% van de leerlingen kan de gewone
lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining 10% of students, however, a
different orientation will probably be needed. These students need to learn something
different because they are clearly not learning what everyone else is learning.
Interventions that might be effective for this group of students require a
considerable investment of time and effort, as well as extensive support.
Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated
practices and its use of data-based decision making to tailor instruction to
the individual students needs, might be better for teaching these students.
Eindconclusie empirisch onderzoek
There is no simple
and straightforward answer to the question of where students with disabilities
should receive their special education instruction. The efficacy research
reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research
evidence that place is the critical factor in the academic or social progress
of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons
for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with
the body of research evidence itself. The second has to do with the
appropriateness of the question.
3.2Explanation
1: Research Base Is Insufficient
Despite the fact that
the efficacy research literature on the places where special education services
are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been
reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002) are
right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a
meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and
appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on
the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all,
let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models
or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the
treatments being implemented in those models or settings are woefully
inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option,
and appropriately matched (sufficiently alike) samples of experimental and
control students and teachers are rare. As a result, where special education
occurs is not a phenomenon that lends itself to precise investigation, and
funding for research studies and publication of results in refereed journals
are difficult to achieve.
3.3Methodologically
Flawed Research.
Research designs used
to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ
prepost treatment group designs. The limitations of these research designs for
studying the efficacy of special education have been reported in numerous
previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib,
and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students
experiencing traditional programs (sometimes referred to as business as
usual programs) in nonexperimental schools.
In some studies, the
researchers manage to achieve random assignment of students to treatments, but
most use intact groups of students assigned to the teacher or the school
building who volunteered to participate in the experimental treatment program.
Often the experimental treatment is well described, although degree of
implementation is not. Descriptions of the control treatment and its degree of
implementation (if indeed a control group is used) are rarely provided.
Most often,
replication is hindered by inadequate descriptions of the treatments and
insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even if reliable
achievement changes are demonstrated in one research study, difficulty in
identifying critical treatment variables makes replicability impossible in
virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot be related to
replicable interventions, and the fundamental question of whether Place A is
better than Place B cannot actually be answered.
3.4Inconclusive
Research
The accumulated evidence to date has produced only one unequivocal
finding: Languishing in a general education class where nothing changes and no
one pays you any attention is not as useful to students with mild/moderate
learning and behavior disorders as is getting some help, although it does not
seem to matter for students with mild mental retardation. All other evidence on
whether students with disabilities learn more, academically or socially, and
are happier in one school setting or another is at best inconclusive. Resource
programs are more effective for some students with disabilities than are
self-contained special education classes or self-contained general education
classes, but they are less effective for other students with similar
disabilities.
Fully inclusive programs are superior for some students with
disabilities on some measures of academic or social skills development and
inferior for other students or on other measures. The empirical research not
only does not identify one best place but also often finds equivalent progress being
made by students with disabilities across settings; that is, the research
reports non significant differences in outcomes. Interpreting non significant
findings can be tricky. Do we conclude that the proverbial cup is half full or
half empty? Do we acknowledge that it does not matter where students receive
their special education services and allow parents or school personnel wide
berth in making choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over
another for philosophical or moral reasons with empirical evidence that it
doesnt hurt?
3.5 Explanation
2: Efficacy Studies Have Been Asking the Wrong Question Failure to Specify
Best for Whom?
Special education has evolved as a means of providing specialized
interventions to students with disabilities based on individual student
progress on individualized objectives. The bedrock of special education is
instruction focused on individual needs. The very concept of one best place
contradicts this commitment to individualization. Furthermore, results of
research on how groups of students respond to treatment settings does not help
the researcher or practitioner make an individualized decision for an
individual students plan. A better question to ask, if we dare, is best for
whom? or best for which individual students with which individual profiles of
characteristics and needs? Answering this question requires that we abandon the
rhetoric in which we call for all students to do this, or all students to learn
that, or all students be educated in a certain place.
3.6 Special educators understand about individual
differences.
Special educators understand that no matter how hard they try or how
well they are taught, there are some students who will never be able to learn
on the same schedule as most others, who will take so long to learn some things
that they will have to forego learning other things, or who will need to be
taught curricular content that is not ordinarily taught. Special educators
understood this when they fought hard for the legal requirement of the
Individualized Educational Program for children with disabilities, to permit
formulation of unique programs of instruction to meet unique individual needs.
By continuing to ask, What is the best place? we are ignoring what we know.
Restating the question as best for whom? would also require new
research designs and data analysis. A first step in that direction might be to
reanalyze group design data at the individual student level. For example,
Zigmond et al. (1995) collected achievement test data for 145 students with LD
in three full inclusion programs and for many of these students nondisabled
classmates. Rather than reporting average growth of the students with LD, the
researchers reported the number and percentage of students with LD who made
reliably significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of
measurement of the reading test) during the experimental year. They also reported
on the number and percentage of students with LD whose reading gains matched or
exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on
the number and percentage of students with LD whose achievement status (i.e.,
their relative standing in the grade-level peer group) had improved during the
school year. These analytic techniques allowed for exploration of setting
effects at an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same
tactic. Unfortunately, neither group of researchers took the final step of
describing individual participants in enough detail to permit generalization of
the findings or extrapolation of the findings to the individual case.
Nevertheless, this approach seems more promising than the traditional
approaches that have been used to date in terms of answering the question best
for whom?
3.7 Failure to Specify Best for What?
Different settings offer different opportunities for teaching and
learning. The general education classroom provides students with disabilities
with access to students who do not have disabilities; access to the curricula
and textbooks to which most other students are exposed; access to instruction
from a general education teacher whose training and expertise are quite different
from those of a special education teacher; access to subject matter content
taught by a subject matter specialist; and access to all of the stresses and
strains associated with the preparation for, taking of, and passing or failing
of the statewide assessments. If the goal is to have students learn content
subject information or how to interact with nondisabled peers, the general
education setting is the best place.
Pull-out settings allow for smaller teacherstudent ratios and
flexibility in the selection of texts, choice of curricular objectives, pacing
of instruction, scheduling of examinations, and assignment of grades. Special
education pull-out settings allow students to learn different content in
different ways and on a different schedule. A pull-out special education
setting may be most appropriate if students need (a) intensive instruction in
basic academic skills well beyond the grade level at which nondisabled peers
are learning how to read or do basic mathematics, (b) explicit instruction in
controlling behavior or interacting with peers and adults, or (c) to learn
anything that is not customarily taught to everyone else.
If educators value education that is different and special and want to
preserve that feature of special education, it is legitimate to ask whether the
general education classroom can be transformed to support this desire. Or, as
Fuchs and Fuchs (1995) asked, Can general education become special education?
(p. 528) Their experience (and mine) strongly suggests that the answer to this
question is no. Attempts to transport teaching methods that were developed
and validated in special education to general education settings have not been
successful.
Instructional practices that
focus on individual decision making for individual students and improve
outcomes of students with severe learning problems are not easily transposed
into practices that can survive in a general education classroom. General
educators will make instructional adaptations in response to students persistent
failure to learn, but the accommodations are typically oriented to the group,
not to the individual, and are relatively minor in substance, with little
chance for helping students with chronically poor learning histories (Zigmond
& Baker, 1995).
Over and over again, researchers and staff development personnel have
come to recognize that general education teachers have a different set of
assumptions about the form and function of education than do special educators.
General educators cannot imagine focusing intensively on individual students to
the extent that different instructional activities for different students are
being implemented at the same time. This is simply impractical in a classroom
of 25 to 35 students. Moreover, special educations most basic article of
faith, that instruction must be individualized to be truly effective, is rarely
contemplated, let alone observed, in most general education classrooms.
Mainstream teachers must consider the good of the group and the extent to which
the learning activities they present maintain classroom flow, orderliness, and
cooperation. In addition, they generally formulate teaching plans that result
in a productive learning environment for 90% or more of their students. General
education settings are best for learning what most students need to learn. For
many of the remaining 10% of students, however, a different orientation will
probably be needed. These students need to learn something different because
they are clearly not learning what everyone else is learning. Interventions
that might be effective for this group of students require a considerable
investment of time and effort, as well as extensive support. Special education
in a pull-out setting, with its emphasis on empirically validated practices and
its use of data-based decision making to tailor instruction to the individual
students needs, might be better for teaching these students.
3.8 Conclusion
As early as 1979, federal monitoring of state programs was put into
place to guard against not only too much segregation of students with
disabilities but also inappropriate mainstreaming (U.S. Department of Health,
Education and Welfare, 1979, p. 39). Although most would agree that students
with mild and moderate disabilities should spend a large proportion of the
school day with peers without disabilities, research does not support the
superiority of any one service-delivery model over another. Furthermore,
effectiveness depends not only on the characteristics and needs of a particular
student but also on the quality of the programs implementation. A poorly run
model with limited resources will seldom be superior to a model in which there
is a heavy investment of time, energy, and money.
Good programs can be developed in any setting, as can bad ones. The
setting itself is less important than what is going on in the setting.
Reflecting on the 35 years of efficacy research on the settings in which
special education is delivered that I have reviewed in this article, what do we
know? We know that what goes on in a place, not the location itself, is what
makes a difference. We know that you learn what you spend time on and that most
students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate
if they are not explicitly taught these skills. We know that some instructional
practices are easier to implement and more likely to occur in some settings
than in others. We know that we need more research that asks better and more
focused questions about who learns what best where. In addition, we know that
we need to explore new research designs and new data analysis techniques that
will help us bridge the gap between efficacy findings and decision making on
placements for individual students.
In response to the query of what is special about special education, I
can say with some certainty that place is not what makes special education
special or effective. Effective teaching strategies and an individualized
approach are the more critical ingredients in special education, and neither of
these is associated solely with one particular environment. Educators must also
remember that research has shown that typical general education environments
are not supportive places in which to implement what we know to be effective
teaching strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).
Considering the research evidence to date, it is clear that placement
decisions must continue to be made by determining whether a particular
placement option will support the effective instructional practices that are
required for a particular child to achieve his or her individual objectives and
goals. The search for the best place in which to receive special education
services has tended to be fueled by passion and principle, rather than by
reason and rationality. Until educators are ready to say that receiving special
education services in a particular setting is good for some students with
disabilities but not for others, that different educational environments are
more conducive to different forms of teaching and learning, that different
students need to learn different things in different ways, and that traditional
group research designs may not capture these individual differences in useful
ways, we may never get beyond the equivocal findings reported here. We may even
fail to realize that, in terms of the best place to receive special education
and related services, we have probably been asking the wrong questions.
Onderwijs. Debat over M-decreet op 'Zevende Dag' 7 december
Debat over M-decreet op 7 december in Zevende Dag : een verslag en wat commentaar
Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgen van de scholen en leerkrachten. De kern en de conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen al veel kans krijgen om gewoon onderwijs te volgen. Jammer genoeg verloopt die integratie vaak nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat b.v. geenszins.
Leraar Van Beckhoven: Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met een beperking in het gewoon onderwijs. In de B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel ook veel leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige ondersteuning vanwege het ministerie. Zon is ook nadelig voor de gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachten een onmogelijke opdracht en is dit nadelig voor alle leerlingen. Laat ons i.p.v. een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken. We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet, maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu al het gewoon onderwijs bevolken. "
De directeur van de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon en gewoon onderwijs zoals in Heverlee worden niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen. De directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.
De standpunten van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun zoals een paar GON-uren gedurende een paar jaar volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de labos op de eerste of tweede verdieping, enz. Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidige inclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel niet haalbaar is.
Kathleen Helsen (CD&V en voorzitster commissie onderwijs). We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot redelijke aanpassingen. Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar verzwijgt dat de scholen maar een leerling mogen verwijzen naar het buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd hebben om die leerling op school te houden. Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)
Helsen gaf tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al 15.000 van de 65.000 leerlingen die in principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas. Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000 geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best haalbaar is - ook voor een veel groter aantal leerlingen. Mevrouw Leroi, moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Dow die nu gestart is in het beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen.
De school moet volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders Het is volgens haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen. Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op extra-ondersteuning.
Commentaar: voor mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen te kunnen includeren in het gewoon onderwijs, ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie). Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.
De moderator confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden. Vooral kleinere klassen en assistentie krijgen in klas is voor hen belangrijk. Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de 400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de directies.
Leraar Van Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten kleinere klassen is er geen geld voorzien*We hebben in de eerste plaats assistentie (exta-begeleiders nodig in klas).*Voor al die verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas kunnen we ons moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich aan bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.
Besluit: In zon debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos niet deel te nemen aan dit debat.
Tweets M-decreet in functie van debat op #zevendedag
Tweets die we stuurden naar #zevendedag in functie van debat straks over M-decreet. Benieuwd of ook die themas aan bod komen.
*Hamvraag: In welk soort onderwijs hebben kinderen met handicap meer kans op maatschappelijke integratie (inclusie), tewerkstelling e.d. #zevendedag *Buitengewoon ond is bedoeld om lln. meer kansen geven op' maatschappelijke inclusie' en tewerkstelling (belangrijker dan fysieke incl in ond) #zevendedag #Mdecreet
*Prof. Wouter Duyck: M-decreet:... naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp missen #zevendedag *Prof. Wim Van den Broeck: 82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten.Gevolg ideologisch beleid dat ver af staat v/d werkelijkheid #zevendedag
*Prof. juriste A D'Espallier (inclusie-hardliner): VN-verdrag: lln die veters leren knopen en andere die algoritmen berekenen in principe in dezelfde klas
*Lkn & scholen proberen nu al alle lln die voldoende de lessen kunnen volgen te integreren in gewoon ond, maar krijgen te weinig steun. Hier moet voorrang aan gegeven worden. Hiervoor is geen M-decreet nodig!
*M-decreet stimuleert LAT-ond (Learning Apart Together) = interne EXCLUSIE binnen klas #zevendedag **M(iserie)-decreet leidt tot LAT-incl (Learning A T) = INTERNE EXCLUSIE #zevendedag *Ook in Scandinavische landen zitten gehandicapte lln die gewone les niet kunnen volgen in aparte klassen/scholen Idem in praktisch alle landen #zevendedag
*Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen, maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #crevits *M(iserie)-decreet zal ook ons degelijk & uniek bo en buso in sterke mate ontwrichten. Hier wordt al te weinig aandacht aan besteed. #zevendedag
*Beleidsmakers die geen eenheidsworst w in on s.o, (N-VA e.d.) , zijn niet consequent als ze wel opteren voor inclusief onderwijs #zevendedag
*Jozef De Witte (Centrum Gelijke Kansen) verdedigde in Hautekiet opname van heel zwaar enmeervoudig gehandicapt kind. Dat staat ons straks ook nog te wachten #zevendedag *Ouders die vinden dat ze voor hun kind recht hebben op buitengewoon ond, krijgen straks ongelijk van Centrum Gelijke Kansen #zevendedag *Uitvoering M-decreet start deels binnen 24 dagen, maar uitvoeringsbesluiten nog niet klaar!?. #zevendedag *Als gevolg van tal van processen besloten Duitse ministers dat ouders ZELF(standig) mogen beslissen over het volgen van buitengewoon ond #zevendedag
*Ook K. Helsen en andere leden van de ondcommissie stonden niet open voor kritiek op M-decr vanwege praktijkmensen #zevendedag
*M-decreet: zullen beleidsmakers en Crevits het 'kreveren' van ons (buiten-)gewoon onderwijs op hun geweten hebben?
Onderwijs. .Ook BUSO zal dupe worden van M-decreet
Ook het Buitengewoon secundair onderwijs' is heel ongerust over de gevolgen van het M-decreet
Woord Vooraf
We besteden graag ook aandacht aan een schrijven en een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrees ik ook voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen. Waar zullen dat soort leerlingen straks terecht komen? Zullen b.v. velen van hen starten in 1B en achteraf in het bso terecht komen? Dit laatste zou o.i. ook heel nefast zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al te) veel probleemleerlingen; voor die leerlingen is er ook momenteel te weinig ondersteuning. Zo maakten we onlangs nog in een reportage van Koppen (3 december) kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden.
Minister Crevits wil volgens haar beleidsnota het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende - als gevolg van het M-decreet.
Open brief vanuit een Bu.S.O. directie aan collegae directies Gewoon Onderwijs (aan ASO, BSO, TSO, KSO, DBSO )
Geachte collegae directies van deze andere secundaire scholen. Zeker degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben over een BSO of TSO- of DBSO-school of -afdeling, zullen enige ongerustheid hebben met de mogelijke (?) toevloed van Bu.S.O.-leerlingen vanaf volgend schooljaar. Maar u bent niet alleen in die ongerustheid. Ook wij, directies van Bu.S.O.-scholen zitten nog met vele vragen rond de effectieve toepassing van het M-decreet. Komende weken/maanden zullen hopelijk meer duidelijkheid brengen voor U en voor ons, maar de tijd dringt, en we denken dat de leerlingen de dupe zullen zijn van sommige ingrepen in ons Vlaamse onderwijsaanbod.
Bu.S.O. is het letterwoord voor Buitengewoon Secundair Onderwijs .Deze vorm van secundair onderwijs richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er Buitengewoon Lager Onderwijs (=B.L.O. of BuBao). In die onderwijsvorm bestaat ook type 8 (enkel op niveau lager)! Even een opfrissing van enkele termen vooraleer ik inga op onze huidige (oktober 2014) ongerustheid. (Zie voetnota voor volledig overzicht van alle types als u de getalletjes niet meer juist weet) Bu.S.O. scholen zijn opgericht sinds de wet van Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot voor 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht meestal vooral verder met de rest van de klas
Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel is de maatschappij veranderd, en zijn er o.a. sommige ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan ingewone scholen. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij elk kind recht heeft op onderwijs, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als recht op gewoon onderwijs.
Het buitengewoon onderwijs is - tot nader order- ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er Bu.S.O.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in B.L.O. bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Bu.S.O.-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Bu.S.O. scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types van Bu.S.O.-scholen zijn opgericht in zowel het vrije (vooral Katholieke) net als in het gemeenschapsnet (GO!), als in sommige stedelijke en/of provinciale scholen. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en geschiedkundig gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden Tip voor besparing: over de netten heen denken! Maar wat dan met het eveneens historisch gegeven van de vrije schoolkeuze in ons Vlaamse land Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden Hoe zullen onze inrichtende machten op mogelijks dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog Bu.S.O. scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7.
Om al leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. (Centrum voor Leerlingenbegeleiding). Die C.L.B.s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden MAG gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen in een Bu.S.O. school. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kantoegang krijgen tot een gewone (A.S.O.-, T.S.O, K.S.O., of B.S.O. of D.B.S.O.-school): je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen
Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in dergelijke school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is daarom niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is een verschil merkbaar hoe directies met dergelijke vraag omgaan,o.a. mogelijk afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld De nieuwe regelgeving laat minder mogelijkheden voor scholen om zich te verstoppen achter onvoldoende draagkracht dan in het recente verleden wel eens gebeurde. Wij als Bu.S.O.-directies zijn ongerust dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het gewoon onderwijs, daar na één of twee jaar zullen falen en dan niet meer terug geraken in een Bu.S.O.-school die momenteel het best aangepast is voor hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de Bu.S.O. scholen weggaan, zullen die betrokken Bu.S.O.-scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. Met minder leerlingen kan je niet het aantal opleidingen behouden dat de meeste scholen nu hebben. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten Na twee jaren leerlingdaling zal een Bu.SO.-school van bijvoorbeeld opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een Bu.S.O.-school die bijvoorbeeld nu naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum ) kunnen sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een BSO-school gaan proberen.
Als die Bu.S.O.-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking ofgrootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar vroegere Bu.S.O.-school. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten nadele van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert. Bu.S.O.-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijs naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar zijn ook ingedeeld in OPLEIDINGSVORMEN (O.V. s). Zo heeft de O.V. 3 school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot hulp in het gewoon arbeidsmilieu.Bu.S.O. scholen die O.V.2 organiseren hebben als taak voor te bereiden tot werken in een beschutte werkplaats. En Bu.S.O. scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op beschermde woon- en leefomgeving.Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders moeten immers werken, en hebben geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon of dochter tijdens de dag op te vangen. Elke jongere in Vlaanderen heeft recht op onderwijs tot 25 jaar, dus u kan ze als directeur niet aan de deur zetten! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen De school is immers fysisch beperkt tot het aantal lokalen dat ze heeft. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffectheeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar BLOscholen. Immers: 13 jarige leerlingen die normaal van BLO naar Bu.S.O. zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde Bu.S.O.-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in BLO blijven
Leerlingen die opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als hulp bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerkzijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout,spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc..Op een Open Bedrijvendag of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen!Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is wat dat betreft ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van mensen met syndroom van Down (in de volksmond mongooltjes genoemd) die wat eenvoudig plooiwerk doen is écht verkeerd! In vele de huidige beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Voorbeelden hiervan zijn machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar schieten nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of spuiten nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van lopende banden waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2-oud-leerling. Daarom dat binnen die Bu.S.O.-scholen ook (zeker in de eindjaren) extra-murale-beroepsgerichte vakken georganiseerd worden: de Bu.S.O.-OV2-leerllingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, diedan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.
Nu deze termen wat duidelijk zijn kan je onze volgende ongerustheid begrijpen. De nieuwe regelgeving (=M-decreet) stelt dat iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan. Dit is uiteraard zeer kort door de bocht. Enerzijds is dat getalletje I.Q. slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risicos zullen deze leerlingen bloot gesteld worden? We spreken dan nog niet over de verwachte sociale vaardigheden waar werkgevers van verwachten dat die aanwezig zijn bij de werknemers De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 (of 8 voor het lager) zullen nu het basisaanbod moeten aanbieden aan die leerlingen vanaf IQ 60. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu. Begrijpt u onze ongerustheid dat hier hele groepen leerlingen op een verkeerd traject zullen gezet worden, en dat ernadien GEEN WEG TERUG (naar Bu.S.O.) meer is: Bu.S.O.-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum! Onze ongerustheid gaat nog verder: momenteel zijn er heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk in Bu.S.O.-scholen. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als dewelke gevraagd is in B.S.O.- of T.S.O.-scholen. Het zomaaroverplaatsen van personeel uit Bu.SO.scholen naar gewone scholen is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige Bu.S.O.-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomen) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Bu.S.O.-scholen zullen o.a.door het verworven stelsel van vaste benoeming vooral de oudere leerkrachten behouden bij de komende verwachte leerlingdaling. Gelukkig zijn ook daar gemotiveerde mensen bij maar laat ons eerlijk zijn: ookenkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken. Ook in de Bu.S.O.- scholen is de ernstgraad van problematieken waarmee wij als leerkracht te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: vele leerlingen hebben meerdere problematieken als rugzak mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over behoud van de vaste benoemingen? Stof voor een andere discussie Onze ongerustheid gaat echter ook naar deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de Bu.S.O.-scholen vooral die leerlingen behouden met multiple problematieken. Mogelijks een concentraat aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs zeker geen adequate antwoorden kunnen verwachten Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zélfs in een Bu.SO.-school! We zijn ongerust over het feel-good-gehalte van de leerkrachten die overblijven in die Bu.S.O.-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke Bu.SO.-scholen?
We zijn ongerust dat veel knowhow zal verdwijnen gezien de mogelijke verschuivingen In de gewone scholen is er ook niet altijd de mogelijkheid om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede Bu.S.O-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden We zijn ook ongerust over hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het gewone onderwijs zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgt. Laat ons opnieuw eerlijk zijn: onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van te weinig aandacht voor de gewone leerling. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de speciale leerlingen in de klas. Ten koste van de gewone leerling zullen sommige ouders opperen. Onze ongerustheid gaat ook naar de timing van de huidige aangekondigde wijzigingen: hoe zullen de diverse C.L.B.s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle Bu.SO.-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de nieuwe leerlingen die als 12-13 jarige de overstap maken van de B.l.o.-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden? Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid hoeveel leerlingen we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekend, komt dichterbij
Nog een bijkomend probleem voor de BU.S.O.-scholen van het type 7 . Dit type 7 was bedoeld voor auditieve handicap, in de volksmond onterecht de doven genoemd. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de feitelijk oneigenlijke- indeling van leerlingen met autisme binnen type 7. Om dit oneigenlijk gebruik recht te trekken is er nu beslist om een NIEUW type Bu.S.O.-scholen op te richten: type 9. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemden dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minderleerlingen in Bu.S.O.-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type Bu.S.O.-scholen in. Eén andere optie was geweest dat leerlingen met een autismespectrumstoornis een rugzakje meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan Voorstel afgewezen dus. Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een Bu.S.O.- school van type 9. Momenteel is er echter nog geen enkele school type 9! Vele Bu.S.O. -scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school zitten hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds specialisten (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren veelvuldig hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke Bu.S.O.-scholen dat nieuwe type 9 zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zal er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije Bu.S.O. scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere Bu.S.O.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de Bu.S.O. scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één Bu.S.O.-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!
Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat Bu.S.O.-directies én directies van de diverse vormen van gewoon onderwijs elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODI-vergaderingen zal moeten staan is: hoeveel B-klassen zullen de BSO-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-Bu.S.O.-leerlingen op te vangen. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal het ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld Een directievereniging als DIVO kan hierin een ondersteunende rol spelendoor gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Mogelijks kunnen hiervan ook de beleidsmakers lessen trekken . De studiedag van DIVO is alvast een mogelijkheid om tot dialoog hierover te komen. Mocht u als Bu.S.O.-directie (of andere directeur of lezer) over dit artikel ofdeze problematiek iets kwijt willen: aarzel niet via één van de coördinaten van de leden van onze DIVO stuurgroep (zie achterin deze Nieuwsbrief) uw commentaar / visie te geven. Ondergetekende heeft enkel in eigen naam enkele ongerustheden willen benoemen. Laten we verder het beste van onszelf en ons gemotiveerd schoolteam geven om elke leerling te geven waar hij/zij recht op geeft: het juisteonderwijs in de juiste school!Collegiale, doch bezorgde groet
Paul Deprost directeur@waterkant.be (De schrijver van deze bijdrage is zijn 17de schooljaar Algemeen Directeur in een Bu.S.O. school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en Opleidingsvorm 2.
Reactie op M-decreet vanwege buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 september)
Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de goegemeente (en ook door de beleidsmakers) verstaan als alles zo gewoon mogelijk. Kinderen met een beperking moeten allemaal zo veel mogelijk in het gewone onderwijs zitten. Volwassen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen Maar is dat wel echt inclusie ? Dan geef ik je groot gelijk als je schrijft dat het met het M-decreet niet de goede kant opgaat. Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig.
Maar ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. En dan blijf ik het jammer vinden dat u helaas in de titel schrijft.
De keuze zou niet mogen zijn buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik begrijp de reacties van mensen die schrijven dat het in het lager soms nog een stuk beter, makkelijker gaat dan in het secundair. Dat heeft misschien soms met de personen te maken, maar ook vaak met de structuren Ik werk zelf in het BuSO (type 2 OV1 en 2)en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, dat we die niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toe laten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk.
Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. De middelen moeten omhoog. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs moesten er onbeperkte middelen zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is. De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.
Onderwijs. Foute opvattingen i.v.m. recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich
Prof. Garry Hornby (University of Canterburybury): Foute opvattingen i.v.m. recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich - ook bij Vlaamse propagandisten van inclusief onderwijs
1. Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast leren
A critical confusion concerns the rights of children with SE (Special Educational Needs) . A typical argument put forward infavour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is con sidered by many inclusionists to be adenial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesnt necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers,for some of them this may not,morally,be the right or bes toption. As Warnock puts it,What is a manifest good in society,and what it is my right to have may not be what is best for me as a schoolchild(Terzi,2010,p.36).
A second aspect of the rights confusion concerns priorities .As well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to thei rneeds.It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else (Warnock,inTerzi,2010,p.36).That is,the right to an appropriate education which meets childrens specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools If this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.
2. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als doel op zich voorgesteld i.p.v. een van de middelen, wegen om een doel (inclusie in de maatschappij) te bereiken.
An important confusion with inclusive education that has been addressed by Warnock (Terzi,2010) is whether Inclusion is a means to an end or an end in itself. Proponents of full inclusion argue that segregated SEN placement is wrong because a key goal of education should be to fully include children in the community in which they live.
Therefore, they ought to be included in their local mainstream schools. However, as suggested by Warnock, inclusion in the community after leaving school is actually the most important end that educators should be seeking Inclusion in mainstream schools may be a means to that end but should not be an end in itself. For some children with SEN, segregated SEN placement may be the best means to the end of eventual inclusion in the community when they leave school. In contrast, inclusion in mainstream schools which does not fully meet children's SEN may be counterproductive in that it is likely to reduce their potential for full inclusion in the community as adults.
Passages uit: INCLUSIVE EDUCATION FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A CRITIQUE OF POLICY AND PRACTICE IN NEW ZEALAND Garry Hornby College of Education, University of Canterbury
Onderwijs. M-decreet, minister Crevits, hardliners en VN-verdrag ⦠sturen aan op LAT-inclusie
M-decreet, minister Crevits, hardliners en VN-verdrag sturen aan op LAT-inclusie; Learning Apart Together, op fysieke inclusie, op exclusie binnen de klas.
Het M-decreet was er niet echt nodig voor de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die grotendeels de gewone lessen en leerplannen kunnen volgen. De meeste van die leerlingen zijn overigens nu al geïntegreerd. Voor de resterende leerlingen was er geen nieuw decreet nodig, enkel nog extra-faciliteiten, meer GON-ondersteuning e.d. Over de integratie van die leerlingen is er overigens geen principiële controverse.
Het VN-verdrag en het M-decreet sturen in de eerste plaats aan op LAT-inclusie, op Learning Apart Together, op de fysieke inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen en de leerplannen niet kunnen volgen. *Minister Crevits, twitterde gisteren nog als reactie op de Koppen-uitzending: Wat een leerling kan is belangrijker dan wat hij niet kan. Dat een leerling zijn veters leert en kan knopen is bij wijze van spreken dus volgens de minister belangrijker dan het feit dat die leerling in het eerste leerjaar de lessen lezen/rekenen kan volgen.
*Professor Annelies DEspallier die als juriste veel publiceerde over het VN-verdrag, drukte de draagwijdte van het VN-verdrag heel extreem uit. Zij stelde in Tertio: Binnen eenzelfde (inclusie-)klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen. Zij vond trouwens dat het M-decreet te weinig radicaal het VN-verdrag uitvoerde.
*In de recente brochure over het M-decreet (bijlage bij Klasse van nov. J.l. ) wordt volgende casus van zgn. geslaagde inclusie opgevoerd. Op pagina 3 wordt de inclusie van Elvire voorgesteld in een tweede leerjaar. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. (Er staat niet dat ze al rekent tot twintig). De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren.
Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Elvire wordt dus voor een groot deel van de lessen geëxcludeerd binnen de klas. In het buitengewoon onderwijs zou zij nog grotendeels met de klasgenoten kunnen deelnemen aan het leerproces. In de zgn. inclusieve klas wordt ze buitengesloten. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf . Zal het welbevinden van Elvire en de betrokkenheid op de andere leerlingen groter zijn bij exclusie binnen een gewone klas, of bij integratie en inclusie in een b.o.-klas op haar niveau? Zullen leerlingen als Elvire zich niet meer uitgesloten voelen bij LAT-inclusie? Vermoedelijk wel.
Begin 2007 verspreidden we met Onderwijskrant een petitie tegen LAT-inclusie. Deze petitie kon op een heel brede instemming rekenen vanwege de praktijkmensen. LAT-inclusie betekent exclusie van het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. LAT-inclusie bemoeilijkt ook vaak het leerproces van de andere leerlingen. LAT-inclusie leidt ook tot overbelasting van de leerkrachten en valt in principe ook heel duur uit. De kinderen moeten apart les krijgen, aparte therapie van therapeuten die van hot naar her moeten reizen (en voor die therapie zijn ook vaak de nodige materialen niet voorhanden.) Wij vinden dat het recht op passend leren binnen een gezamenlijke/sociale leercontext primeert op het recht op (grotendeels) fysieke inclusie. Mieke Van Hecke, ex-kopstuk van het katholiek onderwijsnet, probeerde nog in september j.l. de leerkrachten te sussen door te stellen dat volgens het M-decreet enkel de leerlingen die de lessen en leerplannen konden volgen, geïncludeerd moesten worden. Maar hiervoor was uiteraard geen nieuw decreet nodig en het Verbond van het Buitengewoon Onderwijs koos al vele jaren voor radicale inclusie.
Bij het debat over het M-decreet gaat het ook om ondersteuning, praktische problemen e.d., maar niet in de eerste plaats. Het gaat principieel om het recht op leren, om de vraag of leerlingen met een beperking waardoor ze niet kunnen deelnemen aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren gebaat zijn met LAT-inclusie. De praktijkmensen en ook de meeste ouders van gehandicapte leerlingen vinden LAT-inclusie niet wenselijk. Maar per 1 september hebben ook die ouders veelal geen keuze meer tussen buitengewoon en gewoon onderwijs. Veel van die ouders getuigden nochtans de voorbije jaren dat hun kind pas openbloeide in het buitengewoon onderwijs.
Onderwijs. Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen
Niet
wetenschappelijk aangetoond dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve
klassen
Woord
Vooraf
Inge
Wagemakers (UA- dep. Ontwikkelingssamenwerking) beweerde deze morgen in De
Ochtend dat wetenschappelijk bewezen is dat leerlingen met een beperking beter
presteren in een gewone klas. Ook in
publicaties van onze beleidsmakers wordt die indruk meestal gewekt. Zo lezen we
in de recentste brochure (verspreid via Klasse): Inclusief onderwijs moet de eerste optie worden. Het M-decret stuurt
ons onderwijs in deze richting. Op basis van twee bekende overzichtsstudies
moeten we tegenspreken dat volgens
onderzoek incusief onderwijs de beste optie is- ook voor leerlingen die voor
een groot deel de gewone lessen niet kunnen volgen. Die studies staan ook op het Internet.
Reviewstudie
van Geoff Lindsay
We
verwezen op ons facebook gisteren al op de reviewstudie van Geoff Linsay. De effectiviteit
van inclusief onderwijs is volgens die recente overzichtsstudie van Geoff
Linsay (op basis van meer dan 100 studies) niet aangetoond! De conclusive luiidt:
"The
evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive
effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and,
where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is
argued that the policy has been driven by a concern for childrens rights. The
important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators
that support the optimal education for children with SEN and disabilities and,
as a consequence, develop an evidence-based approach to these childrens
education." (Educational
psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming -Reviewstudy
Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of
Warwick)
De
onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige
aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.
(2)
Reviewstudie van Naomi Zigmond
Where Should Students
with Disabilities receive Special Education Services?
Is One Place Better
Than Another? Naomi Zigmond, University
of Pittsburgh(THE JOURNAL OF SPECIAL
EDUCATION VOL. 37/NO. 3/2003/PP. 193199
Abstract
1
: The question of where special education students should be educated is not
new. In this article, the authorreviews research studies and research reviews
that address this question. She argues that research evidence on the relative
efficacy of one special education placement over another is scarce,
methodologically flawed, and inconclusive. She also states that Where should
students with disabilities be educated? is the wrong question to ask, that it
is antithetical to the kind of individualized planning
that should be
embodied in decision making for and with students with disabilities, and that
it fails to
specify where, for what, and for whom.
Abstract
2
: 90% van de leerlingen kan de gewone
lessen grotendeels volgen en daar profijt uit halen. For many of the remaining
10% of students, however, a different orientation will probably be needed.
These students need to learn something different because they are clearly not
learning what everyone else is learning. Interventions that might be effective
for this group of students require a considerable investment of time and
effort, as well as extensive support. Special education in a pull-out setting,
with its emphasis on empirically validated practices and its use of data-based
decision making to tailor instruction to the individual students needs, might
be better for teaching these students.
2.1 Conclusions
Derived From the Empirical Research Base
There is no simple
and straightforward answer to the question of where students with disabilities
should receive their special education instruction. The efficacy research
reviewed here, which spans more than 3 decades, provides no compelling research
evidence that place is the critical factor in the academic or social progress
of students with mild/moderate disabilities. There are probably many reasons
for reaching this conclusion, but I suggest only two. The first has to do with
the body of research evidence itself. The second has to do with the
appropriateness of the question.
Explanation 1:
Research Base Is Insufficient
Despite the fact that
the efficacy research literature on the places where special education services
are provided spans more than 3 decades and that dozens of studies have been
reported in refereed special education journals, Murawski and Swanson (2002)
are right to ask where the data are. Studies worthy of consideration in a
meta-analysis or narrative literature review, with appropriate controls and
appropriate dependent measures, are few and far between. Of course, research on
the efficacy of special education placements is very hard to conduct at all,
let alone to conduct well. For example, definitions of service-delivery models
or settings vary from researcher to researcher, and descriptions of the
treatments being implemented in those models or settings are woefully
inadequate. Random assignment of students to treatments is seldom an option,
and appropriately matched (sufficiently
alike) samples of
experimental and control students and teachers are rare. As a result, where special
education occurs is not a phenomenon that lends itself to precise
investigation, and funding for research studies and publication of results in
refereed journals are difficult to achieve.
Methodologically
Flawed Research.
Research designs used
to explore the effectiveness of different service-delivery models often employ
prepost treatment group designs. The limitations of these research designs for
studying the efficacy of special education have been reported in numerous
previous research reviews, most notably in Kirk (1964) and Semmel, Gottleib,
and Robinson (1979). Some studies use control groups, often samples of students
experiencing traditional
programs (sometimes
referred to as business as usual programs) in nonexperimental schools. In
some studies, the researchers manage to achieve random assignment of students
to treatments, but most use intact groups of students assigned to the teacher
or the school building who volunteered to participate in the experimental
treatment program. Often the experimental treatment is well described, although
degree of implementation is not. Descriptions of the control treatment and its
degree of implementation (if indeed a control group is used) are rarely
provided. Most often, replication is hindered by inadequate descriptions of the
treatments and insufficient monitoring of treatment implementation. Thus, even
if reliable achievement changes are demonstrated in one research study,
difficulty in identifying critical treatment variables makes replicability
impossible in virtually all cases. Achievementgains, or lack there of, cannot
be related to replicable interventions, and the fundamental question of whether
Place Ais better than Place B cannot actually be answered.
Inconclusive
Research.
The accumulated
evidence to date has produced only one unequivocal finding: Languishing in a
general education class where nothing changes and no one pays you any attention
is not as useful to students with mild/moderate learning and behavior disorders
as is getting some help, although it does not seem to matter for students with
mild mental retardation. All other evidence on whether students with
disabilities learn more, academically or socially, and are happier in one
school setting or another is at best inconclusive. Resource programs are more
effective for some students with disabilities than are self-contained special
education classes or self-contained general education classes, but they are
less effective for other students with similar disabilities.
Fully inclusive
programs are superior for some students with disabilities on some measures of
academic or social skills development and inferior for other students or on
other measures. The empirical research not only does not identify one best
place but also often finds equivalent progress being made by students with
disabilities across settings; that is, the research reports nonsignificant
differences in outcomes. Interpreting nonsignificant findings can be tricky. Do
we conclude that the proverbial cup is half full or half empty? Do we
acknowledge that it does not matter where students receive their special
education services and allow parents or school personnel wide berth in making
choices? Or do we proclaim that one setting is preferred over another for philosophical
or moral reasons with empirical evidence that it doesnt hurt?
2.2 Explanation 2:
Efficacy StudiesHave Been Asking the Wrong Question Failure to
Specify Best for Whom?
Special educationhas evolved as a means of providing specialized interventionsto
students with disabilities based on individualstudent progress
on individualized objectives. The bedrock ofspecial education is
instruction focused on individual needs.The very concept
of one best place contradicts this commitmentto individualization.
Furthermore, results of researchon how groups of students
respond to treatment settings doesnot help the researcher or
practitioner make an individualizeddecision for an individual
students plan. A better question toask, if we dare, is best
for whom? or best for which individualstudents with which
individual profiles of characteristicsand needs? Answering this
question requires that we abandon the rhetoric in which we call for all students
to dothis, or all students to learn that, or all students
be educated in a certain place.
Special educators
understand about individual differences.
Special educators
understand that no matter how hard they try or how well they are taught, there
are some students who will never be able to learn on the same schedule as most
others, who will take so long to learn some things that they will have to
forego learning other things, or who will need to be taught curricular content
that is not ordinarily taught. Special educators understood this when they
fought hard for the legal requirement of the Individualized Educational Program
for children with disabilities, to permit formulation of unique programs of
instruction to meet unique individual needs. By continuing to ask, What is the
best place? we are ignoring what we know.
Restating the
question as best for whom? would also require new research designs and data
analysis. A first step in that direction might be to reanalyze group design
data at the individual student level. For example, Zigmond et al. (1995)
collected achievement test data for 145 students with LD in three full
inclusion programs and for many of these students nondisabled classmates.
Rather than reporting average growth of the students with LD, the researchers
reported the number and percentage of students with LD who made reliably
significant gains (i.e., gains exceeded the standard error of measurement of
the reading test) during the experimental year. They also reported on the
number and percentage of students with LD whose reading gains matched or
exceeded the average gain of their grade-level peers. Finally, they reported on
the number and percentage of students with LD whose achievement
status (i.e., their
relative standing in the grade-level peer group) had improved during the school
year. These analytic techniques allowed for exploration of setting effects at
an individual level. Waldron and McLeskey (1998) followed this same tactic.
Unfortunately, neither group of researchers took the final step of describing
individual participants in enough detail to permit generalization of the
findings or extrapolation of the findings to the individual case. Nevertheless,
this approach seems more promising than the traditional approaches that have
been used to date in terms of answering the question best for whom?
2.3 Failure to
Specify Best for What?
Different settings
offer different opportunities for teaching and learning. The general education
classroom provides students with disabilities with access to students who do
not have disabilities; access to the curricula and textbooks to which most
other students are exposed; access to instruction from a general education
teacher whose training and expertise are quite different from those of a
special education teacher; access to subject matter content taught by a subject
matter specialist; and access to all of the stresses and strains associated
with the preparation for, taking of, and passing or failing of the statewide
assessments. If the goal is to have students learn content subject information
or how to interact with nondisabled peers, the general education setting is the
best place.
Pull-out settings
allow for smaller teacherstudent ratios and flexibility in the selection of
texts, choice of curricular objectives, pacing of instruction, scheduling of
examinations, and assignment of grades. Special education pull-out settings
allow students to learn different content in different ways and on a different
schedule. A pull-out special education setting may be most appropriate if students
need (a) intensive instruction in basic academic skills well beyond the grade
level at which nondisabled peers are learning how to read or do basic
mathematics, (b) explicit instruction in controlling behavior or interacting
with peers and adults, or (c) to learn anything that is not customarily taught
to everyone else.
If educators value
education that is different and special and want to preserve that feature of
special education, it is legitimate to ask whether the general education
classroom can be transformed to support this desire. Or, as Fuchs and Fuchs
(1995) asked, Can general education become special education? (p. 528) Their
experience (and mine) strongly suggests that the answer to this question is
no. Attempts to transport teaching methods that were developed and validated
in special education to general education settings have not been successful.
Instructional
practices that focus on individual decision making for individual students and
improve outcomes of students with severe learning problems are not easily
transposed into practices that can survive in a general education classroom.
General educators will make instructional adaptations in response to students
persistent failure to learn, but the accommodations are typically oriented to
the group, not to the individual, and are relatively minor in substance, with
little chance for helping students with chronically poor learning histories
(Zigmond & Baker, 1995).
Over and over again,
researchers and staff development personnel have come to recognize that general
education teachers have a different set of assumptions about the form and
function of education than do special educators. General educators cannot
imagine focusing intensively on individual students to the extent that different
instructional activities for different students are being implemented at the
same time. This is simply impractical in a classroom of 25 to 35 students.
Moreover, special educations most basic article of faith, that instruction
must be individualized to be truly effective, is rarely contemplated, let alone
observed, in most general education classrooms. Mainstream teachers must
consider the good of the group and the extent to which the learning activities
they present maintain classroom flow, orderliness, and cooperation. In
addition, they generally formulate teaching plans that result in a productive
learning environment for 90% or more of their students. General education
settings are best
for learning what
most students need to learn. For many of the remaining 10% of students,
however, a
different orientation
will probably be needed. These students need to learn something different
because they are clearly not learning what everyone else is learning.
Interventions that might be effective for this group of students require a
considerable investment of time and effort, as well as extensive support.
Special education in a pull-out setting, with its emphasis on empirically
validated practices and its use of data-based decision making to tailor
instruction to the individual students needs, might be better for teaching
these students.
2.4Conclusion
As early as 1979,
federal monitoring of state programs was put into place to guard against not
only too much segregation of students with disabilities but also inappropriate
mainstreaming (U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1979, p. 39).
Although most would agree that students with mild and moderate disabilities
should spend a large proportion of the school day with peers without
disabilities, research does not support the superiority of any one
service-delivery model over another. Furthermore, effectiveness depends notonly
on the characteristics and needs of a particular student but also on the
quality of the programs implementation. A poorly run model with limited
resources will seldom be superior to a model in which there is a heavy
investment of time, energy, and money.
Good programs can be
developed in any setting, as can bad ones. The setting itself is less important
than what is going on in the setting. Reflecting on the 35 years of efficacy
research on the settings in which special education is delivered that I have
reviewed in this article, what do we know? We know that what goes on in a
place, not the location itself, is what makes a difference. We know that you
learn what you spend time on and that most students with disabilities will not
learn to read or to write or to calculate if they are not explicitly taught
these skills. We know that some instructional practices are easier to implement
and more likely to occur in some settings than in others. We know that we need
more research that asks better and more focused questions about who learns what
best where. In addition, we know that we need to explore new research designs
and new data analysis techniques that will help us bridge the gap between
efficacy findings and decision makingon placements for individual students.
In response to the
query of what is special about special education, I can say with some certainty
that place is not what makes special education special or effective.
Effective teaching strategies and an individualized approach are the more
critical ingredients in special education, and neither of these is associated
solely with one particular environment. Educators must also remember that
research has shown that typical general education environments are not
supportive places in which to implement what we know to be effective teaching
strategies for students with disabilities (e.g., Zigmond, 1996).
Considering the research
evidence to date, it is clear that placement decisions must continue to be made
by determining whether a particular placement option will support the effective
instructional practices that are required for a particular child to achieve his
or her individual objectives and goals. The search for the best place in which
to receive special education services has tended to be fueled by passion and
principle, rather than by reason and rationality. Until educators are ready to
say that receiving special education services in a particular setting is good
for some students with disabilities but not for others, that different
educational environments are more conducive to different forms of teaching and
learning, that different students need to learn different things in different ways,
and that traditional group research designs may not capture these individual
differences in useful ways, we may never get beyond the equivocal findings
reported here. We may even fail to realize that, in terms of the best place to
receive special education and related services, we have probably been asking
the wrong questions.
Onderwijs. M-decreet: recente (kritische) tweets van Raf Feys
Effectiviteit vinclusief onderwijs is volgens overzichtsstudie G Linsay NIET aangetoond!
Inclusie-hardliner Inge Wagemakers beweerde daarnet in De Ochtend dat effectiviteit
wetenschappelijk bewezen is #koppen
Prof. Wim Van den Broeck: 82% v/d leerkrachten ziet
M-decreet niet zitten. Gevolg van hetideologisch onderwijsbeleid dat ver af staat v/d werkelijkheid
Prof. psych. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme
waardoor de kwetsbare kinderen met bijzondere nodengedifferentieerde hulp missen #crevits
Hardliner Wagemakers beweerde in 'De Ochtend' dat enkele
BO-types door het M-decreet worden afgeschaft. NEE. Type 1 en 8 werden
samengevoegd tot nieuw type Basisaanbod
Hardliner Wagemakers beweerde in De Ochtend dat in meeste
landen lln met beperking niet meer in aparte klassen zitten. FOUT!
Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon
ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #Mdecreet
Hardliner J De Witte -Centr Gelijke Kansen - over M-decreet
http://www.bloggen.be/admin.php?state=2&substate=W&ID=2628878 zie
fb 'Onderwijskrant actiegroep'#Mdecreet
Leerkrachten. zien M-decreet niet haalbaar, maar GRIP
opteert vr haar radicale interpretatie van Verdrag en M-decreet
When everyones special, no one is: how inclusion went
sour.#onderwijs
http://behaviourguru.blogspot.com/2013/02/when-everyones-special-no-one-is-how.html
#Mdecreet
Inklusion: Soll mein Kind mit Behinderten lernen?
http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2014-07/schulfrage-inklusion-grundschule
via @zeitonline #Mdecreet
Almost 3000 children are waiting over a year for speech and
language therapy
Engelse architecte inclusief onderwijs: ik heb me
destijds(commissie Warnock 78) vergist. Vl lln krijgen gn passende
ondersteuning #Mdecreet
Belangrijk boek M-decreet-debat:Special Educ. Needs: new look
Mary Warnock e.a
http://books.google.be/books?id=T6tHoTSw554C&pg=PA11&hl=nl&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false
Inclusive education needs more than a proclamation: Kirby
http://shar.es/1Xw4sh#Mdecreet
Special-needs education: Does mainstream inclusion work?
http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/specialneeds-education-does-mainstream-inclusion-work-470960.html
#Mdecreet
Ouders nemen het op voor speciaal/buitengewoon onderwijs
Inklusion auf dem Prüfstand
-http://www.deutschlandradiokultur.de/inklusion-auf-dem-pruefstand-wie-eltern-fuer-foerderschulen.2165.de.html?dram:article_id=304319
#Mdecreet
Inklusion = Frustration - und ein Tadel für Raed Saleh#onderwijshttp://www.tagesspiegel.de/11010810.html#Mdecreet
Experiment Inklusion: Droht im Klassenzimmer Chaos?
http://www.focus.de/familie/schule/report-droht-das-chaos-im-klassenzimmer_id_3801454.html
#Mdecreet
Jo De Ro (Open VLD) Lang
op de tribune gestaan van #vlaparl gisteren, maar meerderheid luisterde niet.
Oprecht spijtig. http://wp.me/p37TpH-41#Mdecreet
Stefaan Delerue @StefaanDelerue@HildeCrevits is erg moeilijk uitvoerbaar en
zal veel kinderen ongelukkig maken
Veel kritiek op incl.ond in Noorwegen: geen niveau meer,
lln.met beperking krijgen gn passende ondersteuning #Mdecreet
In Finland, Denemarken ... meer leerlingen in aparte
bo-klassen dan jaren geleden #Mdecreet
Recent rapport in opdracht EU: ook in Scandin scholen zitten
kdn met beperking meestal in aparte klassen, in Finl b.v.8,5%#decreet
Österreich verletzt mit Sonderschulen UN-Konvention#onderwijs #crevits
http://derstandard.at/2000007660063/Oesterreich-verletzt-mit-Sonderschulen-UN-Konvention?ref=article
#Mdecreet
Onderwijs. Effectiviteit inclusief onderwijs is volgens reviewstudie niet aangetoond.
Effectiviteit van inclusief onderwijs is volgens reviewstudie nog niet aangetoond
Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming (Reviewstudy Studie van Geoff Lindsay* Centre for Educational Development, University of Warwick)
"The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for childrens rights. The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these childrens education."
De onderzoeker betreurt ook dat de meeste studies uitgevoerd werden door vurige aanhangers van inclusief onderwijs en dus minder betrouwbaar zijn.
Onderwijs. Problemen met inclusie dove leerlingen? Gebarentaal e.d.
Problemen en vragen
i.v.m. inclusie van dove leerlingen
Citaat: Pour les enfants sourds, la scolarisation
individuelle (=in inclusieve klas) peut devenir un obstacle à la participation
sociale dans la mesure où elle interdit de mettre en uvre les capacités des
enfants dans une communication et une langue signée qui ne peut sexercer que
dans un cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions
qui construisent une situation dexclusion en ne reconnaissant pas de plein
droit une autre manière de communiquer.
(1)Het is
verantwoord om dove leerlingen te groeperen. Passage uit Des pratiques
intégratives aux politiques inclusives Textede Jean-Yves Le CapitaineChef de service à lInstitut Public La
Persagotière Nantes (zie Internet)
Pour les enfants sourds, la scolarisation individuelle (=in
inclusie in gewone klas) peut devenir un obstacle à la participation sociale
dans la mesure où elle interdit de mettre en uvre les capacités des enfants
dans une communication et une langue signée qui ne peut sexercer que dans un
cadre collectif. Une école inclusive ne peut pas imposer des conditions qui
construisent une situation dexclusion en ne reconnaissant pas de plein droit
une autre manière de communiquer.
Dans cette conception, le regroupement nest plus une classe
spécialisée regroupant des individus réunis là par une même catégorisation
nosologique et pour lesquels, il y aurait un a priori sur les difficultés
langagières, cognitives, dapprentissage en tant que conséquence de la
catégorisation. Mais il sagit de regroupement de besoin (ou denvie, pourquoi
pas) de langue commune, condition dun développement cognitif, affectif,
social... On pourrait tout à fait imaginer, dans une société inclusive, des «
classes » bilingues français / LSF pour dautres enfants que les enfants
sourds. Regroupement qui peut se réaliser au sein dune classe ordinaire quand
il ny a que de laccessibilité à mettre en uvre, ou dans des moments où la
réponse commune, même complètement adaptée, ne peut convenir (je pense par
exemple à lentrée dans lécrit quand on ne maîtrise pas la langue orale mais
la langue des signes).
Jai vu que, dans la suite du programme, il y a le mot «
spécialisé ». Je reste assez méfiant concernant cette terminologie de «
spécialisé ». Je le partage quand cela désigne une expertise et des compétences
professionnelles approfondies dans un domaine particulier.
(2)Passage uit: L'inclusion n'est pas un plus
d'intégration : l'exemple des jeunes sourds van Jean-Yves Le Capitaine)Lexemple
des jeunes sourds
On peut essayer danalyser et dexpliciter, à travers
quelques figures organisationnelles et leurs argumentaires rhétoriques, ce qui
se produit quand on passe de lintégration à linclusion dans le champ de la
scolarisation des jeunes sourds et des représentations à luvre au sein des
organisations.
Les modalités de scolarisation
La norme est à la scolarisation individuelle de proximité.
Cette norme sest progressivement mise en place dans la période du
développement de lintégration, en rupture avec la séparation radicale
instituée dans les grands établissements spécialisés. Lintégration, en tant
que modèle dadaptation de la personne à la société environnante et à ses
normes, ne pouvait être quindividuelle, soustrayant les jeunes sourds aux risques
de contagion linguistique (langue des signes) que portaient les environnements
institutionnels, et les mettant dans des conditions censées leur procurer des
occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février 2005 semble donner
une continuité à cette perspective en indiquant (article 19) : « Tout enfant,
tout adolescent présentant un handicap [ ] est inscrit dans lécole ou dans
lun des établissements [ ] le plus proche de son domicile, qui constitue son
établissement de référence. »
Mais si lon observe cette situation du point de vue dune
société inclusive, les perspectives sont plus nuancées. Une société inclusive
est en effet celle qui permet et favorise une participation sociale et
lexercice des rôles sociaux dans la plus grande égalité possible. Or dans ce
contexte, scolariser un enfant sourd, seul dans sa situation, dans son école de
proximité, alors que la langue dans laquelle il peut investir de la manière la
plus efficiente (si tel est le choix) est une langue visualisée, cest mettre
dans son environnement des obstacles à son développement personnel et à sa
participation sociale : difficultés à traiter linformation orale,
communication langagière spontanée difficile ou inefficace, défaut
dinterlocuteurs adultes et pairs.
Travailler dans une perspective de réduction de la situation
de handicap consistera en loccurrence à diminuer les obstacles
environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation des sourds. Pour
les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de lutilisation de la
langue des signes, le facilitateur sera une scolarisation collective, qui
pourra prendre des formes variables selon les contextes : mise en uvre dune
accessibilité langagière pour un groupe dans une classe denfants entendants, séquences
séparées pour un groupe délèves si besoin, regroupement dun nombre
significatif délèves dans un même établissement scolaire, enseignements en
langue des signes
La pédagogie spécialisée
La pédagogie spécialisée est basée sur le postulat de
linadaptation de la pédagogie ordinaire (méthodes, outils, supports) à une
catégorie de population. En ce qui concerne les sourds, ce postulat a été
croisé avec les contraintes langagières et communicationnelles, pour instaurer
une ingénierie pédagogique spécifique. Celle-ci est née sur les fonts
baptismaux de la première éducation des sourds au xviiie siècle, sest
développée tout au long du xixe siècle, et a trouvé son apogée au xxe siècle au
sein des grandes institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La
pédagogie spécialisée sest déployée sur la période de « développement séparé
», puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait
relever que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin datteindre les
objectifs de place sociale que la société leur attribuait. Cette ingénierie
particulière sest construite grâce à un corps denseignants spécialisés,
formés de manière spécifique en dehors du système national dinstruction et
déducation, sous légide du ministère de lIntérieur au xixe siècle, puis plus
tard sous légide des ministères de la Santé ou des Affaires sociales.
La période de lintégration na pas fondamentalement modifié
le modèle de la pédagogie spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient
sadapter à la pédagogie « ordinaire » relevaient toujours dun enseignement
spécialisé. En effet, lintégration restait basée sur lhéritage historique de
la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La personne différente, ou
déficiente, ou marginale par rapport à la norme, se situait sur une échelle
décart : moins lécart était important, plus lintégration était possible.
Mais lenvironnement, lécole nétaient pas contraints de sadapter
pédagogiquement à la diversité qui se manifestait à travers tous ces écarts. Et
la pédagogie était dautant plus spécialisée que lécart était important avec
ce qui était exigé dun milieu normal, qui ne modifiait pas ses normes.
Linclusion constitue une révolution : dans ce modèle, les
besoins pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre dune adaptation
de lenvironnement scolaire aux jeunes sourds, indépendamment des problématiques
de langue à prendre en compte. En ce qui concerne lenseignement, cest la
pédagogie ordinaire, cest-à-dire celle adaptée à une diversité denfants ayant
des profils cognitifs, sociaux, psychologiques, linguistiques différents, qui
est aussi celle adaptée à des jeunes sourds, quitte sans doute dailleurs à
lenrichir de petites choses, attitudes, supports, profitables à tous
[Mais cette pédagogie nest pas spécialisée dans son
essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes
dapprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en
dehors de la modalité de langue) que pour nimporte quel enfant : plus ou moins
de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc. Il
peut demeurer toutefois quelques domaines où des techniques, des connaissances
et des compétences précises et singulières demeurent nécessaires à lenseignant
par exemple la problématique de lapprentissage de lécrit (lecture et
écriture) pour des enfants qui ont comme langue première la langue des signes
et qui ne maîtrisent que sommairement la langue orale.
Le choix de langue :
wat met gebarentaal? Enz.
Ce nest pas pour rien que la reconnaissance de la langue
des signes est concomitante à lémergence de la notion dinclusion. Dans les
modèles de la séparation, elle a été le plus souvent considérée comme
lobstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à
celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le modèle de lintégration ne change
pas la donne. Il sagit toujours de rejoindre la normalité entendante, la
participation sociale étant toujours soumise à la capacité de parler.
Dans le modèle de linclusion, un sourd qui ne pratique pas
la langue orale a tout autant le droit de prétendre à une participation sociale
entière, par le biais de ce qui constitue ses capacités et des moyens
daccessibilité que se doit de mettre en place la société (interprétariat).
Labsence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation
sociale. Plusieurs choix sont ainsi possibles. Le premier, celui de laccès au
monde par la maîtrise de la langue orale, a été légitimé dans ses réussites par
des progrès médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais
dun autre côté, lutilisation de la langue des signes pour communiquer,
réfléchir, penser, sexprimer, etc., nest plus une anomalie, stigmate dune
infériorité ou dun problème daccès à la société, mais une marque dun aspect
de la diversité humaine de plein droit.
Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques
sont possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes sont telles
quelles sont amenées à utiliser de manière fonctionnelle une langue
différente. Cest à la société de modifier ses normes de « normalité » et de
faire un effort pour se rendre accessible à ces personnes, telles quelles
sont. Paradoxalement donc, dans la modalité inclusive, loralisme comme choix
exclusif est la marque de la ségrégation, en excluant de laccès à la société
les sourds qui, pour de nombreuses et différentes raisons, ne surmontent pas
lobstacle de la difficulté de laccès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la
possibilité de bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes), témoigne
de la participation et de linclusion, nexcluant pas les sourds qui
parviennent à une bonne maîtrise de la langue orale.
Onderwijs. Kritische vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet
Kritische
vragen bij inclusief onderwijs en M-decreet (Passages uit:
LINCLUSION DE LA PERSONNE HANDICAPÉE EN RÉGION DE
BRUXELLES-CAPITALE)
*Il convient sans
doute de faire la différence entre la notion dinclusion et celle du droit des
personnes handicapées, qui ne sont pas a priori synonymes. Le mot « inclusion »
napparaît que deux fois dans la Convention, en titre de larticle 19 («
Autonomie de vie et inclusion dans la société ») et dans le corps de larticle
27 relatif au travail et à lemploi (« travail librement choisi ou accepté sur
un marché du travail et dans un milieu de travail ouverts, favorisant
linclusion et accessibles aux personnes handicapées »). On compte par ailleurs
une seule occurrence de ladjectif « inclusif », dans larticle 24 sur
léducation (« Les personnes handicapées puissent, sur la base de légalité
avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un
enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à lenseignement
secondaire »). Ladjectif ne concerne que lenseignement primaire.
*Thérèse KEMPENEERS-FOULON
(Présidente de lObservatoire
de laccueil et de laccompagnement de la personne handicapée en Région
bruxelloise), « Si on se réfère au paradigme de linclusion, il faut souligner
que celui-ci se fonde sur un horizon normatif qui relève en partie dune utopie
: celui de fonder une société totalement ouverte, où tout serait accessible
pour tous. Cette vision est sans doute créatrice mais il est nécessaire den
envisager les limites, sinon elle pourrait se retourner contre les
professionnels et les structures spécialisées (qui, si on pousse le
raisonnement jusquau bout, nauraient plus de raison dexister dans une
société ouverte et accessible à tous, où le handicap serait laffaire de tous)
mais encore plus certainement contre les personnes handicapées qui nauraient
plus de raisons légitimes de solliciter des aides et des soutiens spécifiques !
»17
*Par ailleurs, le
fait de se retrouver isolé et privé de ses pairs dans une école inclusive peut
être un désavantage pour un enfant qui ressentira dautant plus sa « différence
» quil est isolé. Dans certains cas, comme la surdité, cest le priver dune
communauté dappartenance, ayant notamment des moyens de communication
spécifiques : « Lintégration individuelle dans lécole de proximité est une
excellente réponse pour bon nombre de jeunes en situation de handicap. Erigée
en dogme, elle interdit à un certain nombre de jeunes sourds de trouver des
pairs partageant le même mode de communication ou des adultes utilisant la
langue des signes, et par là fait courir des risques dexclusion de la
communication pour un bon nombre dentre eux. » (LE CAPITAINE, ibidem).
Certains considèrent
en effet que la différence entre « intégration » et « inclusion » est «
artificielle ». Une première critique souligne le fait quêtre « placé dans un
même lieu ne signifie pas nécessairement la fin des mesures dexclusion à
légard des personnes » (PLAISANCE, 2010), ce que nimporte quel observateur
de la vie scolaire sait bien, dautant que cela ne concerne pas que les élèves
handicapés. Ils deviennent alors des « exclus de lintérieur ». Un auteur comme
J. M. GILLIG dans « Lillusion inclusive ou le
paradigme artificiel »(2006) craint que lapplication du droit commun à
tous les élèves naboutisse à nier la différence de lélève handicapé et lui
fasse perdre les soutiens nécessaires. Le terme « inclusion », sil est utilisé
comme un simple slogan ou pour produire un effet dannonce, ne change pas
grand-chose et peut être contre-productif. Dans des pays « inclusivistes » de
longue date, comme la Suède, des auteurs affirment quil « il ny a donc pas de
voie facile ou générale pour développer linclusion scolaire, mais plutôt des
processus complexes dévolution dans des contextes locaux où coexistent des
facteurs favorables et des facteurs défavorables. » (PLAISANCE,
2010).
Onderwijs. Directeur Centrum Gelijke Kansen over M-decreet in 'Hautekiet'
Jozef De Witte, directeur van het Centrum voor Gelijke kansen over
M-deceet in programma Hautekiet . Wat het Vlaams onderwijs per 1 september te
wachten staat.
De Witte: Vlaanderen en België komt de twijfelachtige eer
toe wereldkampioen buitengewoon onderwijs te zijn. Nergens ter wereld is dit het geval (= leerlingen met bepaalde handicap in aparte
en speciale klassen). Er is in
Vlaanderen heel veel energie geïnvesteerd in zorg voor kinderen met een
handicap, maar op een totaal verkeerde en nefaste wijze. Ook volgensde opstellers van het VN-verdrag is het
verkeerd die leerlingen te isoleren in prachtige kastelen in bosjes. Volgens het VN-verdrag en M-decreet hebben ook
leerlingen met een handicap recht op
onderwijs in gewone scholen, recht op inclusief onderwijs.
Commentaar Raf Feys: Jozef
De Witte situeert onze scholen buitengewoon onderwijs "In oude kastelen in
de bossen". Hiermee toont hij zijn levensvreemdheid en zijn minachting
voor ons buitengewoon onderwijs. Hij
wekt ook ten onrechte de indruk dat de meeste kinderen met een beperking in het
buitenland gewone klassen bezoeken. Niets is minder waar. In een recent rapport
in opdracht van de EU lazen we onlangs nog dat zelfs in de Scandinavische
landen de leerlingen met een handicap die weinig profijt kunnen halen uit het
bijwonen van de 'gewone lessen' meestal les volgen in aparte klassen/scholen.
In het zgn. 'onderwijsparadijs' Finland volgen momenteel 8,5% leerlingen les in
aparte settings, klassen of scholen. Daarnaast zijn er nog een aantal die heel
wat lessen volgens in aparte klassen. In Denemarken is het aantal leerlingen in
aparte b.o.-klasssen gevoelig toegenomen en dit niettegenstaande de
inclusie-wet van 1993. In Noorwegen is inclusief onderwijs meer effectief
doorgedrongen, maar daar neemt de kritiek sterk toe. Het laag niveau van het
Noors onderwijs en het feit dat de zwakste leerlingen er internationaal gezien
ook heel zwak scoren, wordt er in verband gebracht met de invoering van
inclusief onderwijs en van de noodzaak
om in de sterk heterogene klassen in sterke mate individueel onderwijs te
moeten geven.
Aparte lessen en programmas voor inclusieleerlingen?
De Witte: Het M-decreet gaat volgens ons nog niet ver
genoeg. Het onredelijke wordt niet gevraagd
aan de scholen, maar het VN-verdrag en
het M-decreet stellen wel dat de scholen
ook bereid moeten zijn om het curriculum aan te passen voor leerlingen met een
beperking. Er is hier nog veel discussie over.
Commentaar:Veel leerlingen met een beperking maar die
voldoende profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, zitten
momenteel al in reguliere scholen. Hierover is weinig discussie. De scholen
klagen er wel terecht over dat ze hiervoor te weinig steun krijgen. Mieke
Van Hecke ex-kopstuk vsko stelt dat volgens het M-decreet enkel leerlingen
die de gewone lessen kunnen volgen toegang moeten krijgen tot het gewoon
onderwijs. (Maar het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs heeft steeds een meer
radicale inclusie verdedigt en het VSKO heeft toch ook het M-decreet vlotjes ondertekend.)
Casus: leerling Maxim
met ernstige meervoudige handicap (en moeder Veronique))
Jan Hautekiet confronteert vervolgens De Witte met volgende
inclusie-casus. Veronique, de moeder van Maxim, klaagt er over dat dé
secundaire scholen in Sint-Niklaas Maxime
niet willen inschrijven in hun school. Maxime is meervoudig gehandicapt: grote
motorische probleem (kan handen b.v.niet gebruiken), kan niet spreken,
gehoorproblemen De moeder vindt dat de
scholen uitpakken met uitvluchten als Maxime heeft te veel en gespecialiseerde
ondersteuning nodig, onze leerkrachten zijn daar niet voor opgeleid, dat gaat
de draagkracht van de school te boven, Zon kind eist te veel aandacht op
De moeder van Maxim heeft vervolgens klacht ingediend bij
het Centrum van gelijke kansen van De Witte.
Reactie van Jozef De Witte op aanklacht van moeder: We
hebben de klacht i.v.m. Maxim aanhoort
en we hebben onmiddellijk contact opgenomen met de school. (Hij vermeldt niet
dat geen enkele secundaire school in Sint-Niklaas maxime wou opnemen.) De Witte:
Het gaat steeds om de vraag om de
vraag: gaat het hier om een individueel
probleem van een leerling of is het de schoolcontext die problemen veroorzaakt?
Draagkracht en overlast worden al te gemakkelijk ingeroepen. (Commentaar: We
hadden verwacht dat De Witte onmiddellijk zou geantwoord hebben dat het
overduidelijk is dat Maxime niet thuishoort in een gewone klas.)
Hautekiet: Kan het Centrum voor gelijke kansen verder nog
iets doen? De Witte: We hebben als centrum ook de bevoegdheid om gerechtelijk
op te treden.
Bijlage:
(1 Reactie op Maxim-casus vanwege directrice Karien Van Raemdonck. Ik vond de
getuigenis van Véronique, mama van Maxim bijzonder pijnlijk en totaal niet
relevant in het debat rond inclusie en/of het M-decreet. Ik meen te weten
waarover ik spreek want ik was directeur van de school waar Maxim zijn
kleuterschool doorbracht. Door de zeer complexe en meervoudige handicap van Maxim
(waar tijdens het interview nogal oppervlakkig over werd gesproken) is het dan
ook bij de kleuterschool gebleven. (Maxime heeft er dus geen lager onderwijs
mogen volgen.) Er werd ook nogal smalend gesproken over 'de draagkracht'
van de school maar laat ons niet vergeten dat scholen nu eenmaal een
onderwijsopdracht hebben. Mag ik er dan ook van uit gaan dat er een minimale
'leerbaarheid' moet aanwezig zijn om tot curriculumaanpassingen te kunnen
komen? Of gaat het enkel over de "fysieke aanwezigheid" en daarmee de
ouders het gevoel te geven dat zij hun strijd tegen de harde onbegripvolle
wereld gewonnen hebben?
Gelijke kansen! Geen
twijfel, die moeten er zijn! Maar die beginnen bij realistische doelen stellen,
bij openheid, begrip en zin voor realiteit vanwege alle partijen. Inclusie? Het M-drecreet? Zeer zeker! Maar dan
door het kind centraal te stellen, niet de (met alle begrip) hoogidealistische
(onrealistische?) verlangens van ouders.
En wees gerust, scholen staan al héél
ver op vlak van differentiatie en laat ons daarin de tijd en de ruimte om nog
meer te groeien op dit vlak. Scholen bedreigen (met klachten rond
discriminatie) of emotioneel onder druk zetten, zal -neem het van mij aan- niet
bijdragen tot die positieve ontwikkelen die aan de gang zijn, wel
integendeel!!!
(2) Reactie van Marie op reactie van Karien Van Raemdonck
Jij geeft de scholen gelijk om kinderen te weigeren. Dit kan
NIET volgens het VN-verdrag! Inclusie moet centraal staan en de interpretatie
van inclusie moet ook op 1 lijn komen. Jij snijdt de hoekjes van de ideologie
van scholen er prachtig af. zo kan iedereen excuses blijven geven. Het kan zijn
dat ouders idealistisch zijn, maar scholen zijn dat vanuit een totaal andere
hoek. scholen willen hun basisopdracht beschermen, maar zien niet in dat deze
basisopdracht net inclusie inhoudt. ELKE leerling verdient een kans op optimale
onderwijskansen in een school naar keuze. Het is de verantwoordelijkheid van
scholen, de regering en van ouders om SAMEN oplossingen te zoeken. Ouders
moeten toegelaten worden in dit proces en dit gebeurt veel te weinig. Ipv deze
ouders te beoordelen, zouden zij beter als partner geacht worden in de
ontwikkelingen binnen scholen. Deze ouders zouden een prachtige bijdrage kunnen
leveren en zo zouden zij en hun kinderen zich veel beter begrepen voelen, denk
ik.
Onderwijs. Machtsmisbruik bij bestuurders KUL & associatie Leuven?
Machtsmisbruik van bestuurders Associatie en KU Leuven?
Staat rector Torfs even machteloos ten aanzien van de invloedrijke bestuurders van de Associatie Leuven en KUL die de touwtjes allang in handen hebben als zijn voorgangers?. Ex-rector Marc Vervenne gaf zijn onmacht en misnoegdheid grif toe.
De KUL staat niet alleen met deze problemen. Een diepgaande analyse van de vervreemding, machtsmisbruik e.d. binnen grootschalige instellingen is dringend nodig. Straks krijgen we wellicht ook zo'n grootschalige scholengroepen met afstandelijk bestuur e.d. binnen ons lager en secundair onderwijs.
Citaat uit VETO-kritiek:
Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. Wie de centen heeft, bepaalt het beleid, vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck. Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.
Bijlage: tekst in VETO
Pestgedrag, vriendjespolitiek en machtsmisbruik maken slachtoffers aan KU Leuven Machteloze Torfs heeft pesters niet in de hand
Het personeelsbeleid van de KU Leuven faalt. Tientallen getuigen klappen uit de biecht over pestgedrag, vriendjespolitiek, een machteloze ombudsman en personeelsdienst.
Yentl Cooreman, Korneel De Schamp, Roderik De Turck en Sam Rijnders
Aan de KU Leuven zijn pestgedrag, machtsmisbruik en vriendjespolitiek schering en inslag. Wanneer de personeelsdienst ingrijpt, verergert dat de problemen. Dat blijkt uit tientallen getuigenissen die de redactie van deze krant verzamelde. Vooral (voormalige) werknemers van de centrale diensten, waarvoor de vicerectoren verantwoordelijk zijn, deden hun verhaal. Anoniem, want allemaal vrezen ze de lange arm van het rectoraat.
Voor de vakbonden is het falende personeelsbeleid geen verrassing. Jon Sneyers is afgevaardigde voor de bediendenvakbond LBC in de ondernemingsraad van de KU Leuven: "Mijn algemene indruk van het personeelsbeleid is dat er eigenlijk geen echt beleid is, maar vooral een reeks subtiele mechanismes die leiden tot sluipende besparingen. Door het wanbeleid vertrekken er jaarlijks - al dan niet gedwongen - 120 werknemers aan de KU Leuven, weet Peter Maertens van vakbond ACLVB.
Ironisch genoeg won de KU Leuven zowel in 2013 als in 2014 de titel Best Employer of the Year. Die titel of het gepraat over het herwaarderen van de K zijn quatsch. De mensen worden hier niet anders behandeld dan in een of andere koekjesfabriek, merkt een getuige op. Ook de verkiezingsbeloftes van rector Rik Torfs over meer openheid en transparantie in het personeelsbeleid stemmen niet overeen met de realiteit.
Pestgedrag
Mijn directeur snauwde me zo af dat ik een uur heb liggen wenen. Was dat pestgedrag? Ik voelde mij genegeerd en lag niet goed in de groep. Het verhaal van Freya* is exemplarisch voor heel wat centrale diensten. Voorzichtig uit ze kritiek op de werking van de dienst en de houding van enkele collegas. Die pakken haar samen met de directrice ongemeen hard terug.
Freya is niet alleen. Ook Nathalies* dienst liep leeg door het verbaal misbruik van de directeur. Van s morgens tot s avonds schreeuwde hij tegen iedereen over alles wat volgens hem misliep. Alle collegas rondom mij verlieten daardoor een voor een het team.
Aan de universiteit is er blijkbaar geen plaats voor dissidenten. Er heerst een cultuur van pestgedrag en vriendjespolitiek op sommige diensten, vat Linda* bondig samen. Wanneer je ingaat tegen een kaderlid of kritisch bent over de werking, zetten ze je op een zijspoor. Of ze zetten je onder hevige druk om toch maar op te stappen. Elk excuus, zoals ziekteverlof, wordt daarbij aangegrepen. Leidinggevenden zorgden voor een ware terreur op de dienst en dreigden kritische stemmen af met ontslag, wanneer die volgens hen te lang thuis bleven door ziekte of zorg voor familieleden.
Vooral Daan* is vernietigend. Kritiek wordt hier echt niet aanvaard. Er is een angstcultuur. Tussen collegas wordt er wel veel geklaagd, maar niemand durfde klagen tegen mensen die iets kunnen veranderen. Waarom denk je dat iedereen alleen anoniem wil getuigen? Op het rectoraat zitten machtige mensen.
Het lot van al deze dissidenten staat in schril contrast met dat van de verantwoordelijken. Geen enkele leidinggevende die volgens onze getuigen zich misdroeg, is aangepakt. De directeur heeft heel wat invloedrijke professoren binnen de KU Leuven achter zich, stelt Freya mistroostig vast. Hij zit nog steeds op post. Je krijgt hem niet weg.
Vakbondsman Sneyers ziet dan ook een systematiek. Wanneer een baas zijn macht misbruikt of een ondergeschikte pest, wordt vaak het personeelslid zelf zowat verplicht om te vertrekken uit de universiteit of de dienst. In het beste geval wordt de pestende baas weggepromoveerd. Dan maakt hij soms elders problemen op een veel grotere schaal.
Medelijden met ombuds
De personeelsdienst en de ombudsdienst van de universiteit hebben de taak om tussen personeelsleden en leidinggevenden te bemiddelen. Maar beiden staan machteloos of spelen onder één hoedje met de daders, stellen onze getuigen vast.
Een dag nadat Freya in een vertrouwelijk gesprek met de personeelsdienst haar beklag deed over de directeur, was die laatste op de hoogte. Hij wist de hele inhoud van het gesprek. Dat vond ik niet correct. Ik had dat toch in vertrouwen verteld? Ook de ombudsdienst is in hetzelfde bedje ziek. De ombudspersoon houdt de identiteit van de klokkenluider niet geheim, ondanks eerdere beloftes. Ongevraagd spelen ze informatie door aan de personeelsdienst, die op haar beurt de betrokken personen inlicht, legt Linda het vast patroon uit.
Ik ben ervan overtuigd dat de ombudsdienst hier een vuil spel heeft gespeeld. Iedereen die bij hen kloeg, is uiteindelijk buitengevlogen, zegt een boze Freya. Daan: Ombudspersonen zijn niet te vertrouwen. Er zijn zoveel relaties waar je geen weet van hebt. Allemaal spelletjes. Dat is een groot netwerk van mensen. Je weet niet wie je kan vertrouwen.
Thomas is milder in zijn oordeel over beide diensten, maar moet noodgedwongen vaststellen dat ze machteloos zijn. De personeelsdienst laat ons begeleiden door zeer jonge mensen. Ze doen hard hun best, maar hebben niet de macht om iets te veranderen. Meerderen riepen hulp in van de ombuds. Ook hij probeert te bemiddelen, maar kan nauwelijks iets doen.
Over interventies van de vakbonden, toch het laatste toevluchtsoord voor getormenteerd personeel, hebben onze getuigen evenmin een goed woord veil. Ik heb een gesprek met mijn vakbond gehad, maar dat was waardeloos. We denken niet dat jij binnen de KU Leuven past, kreeg ik te horen. Die vakbondsafgevaardigden zitten er enkel voor hun eigen bescherming, niet voor het personeel, besluit Freya vernietigend.
Filip vertelt: Het probleem van de ombudsman is dat hij alleen maar kan bemiddelen. Je hebt heel weinig dwingende mechanismen om problemen op te lossen. Corveleyn (Jozef, de ombudsman, red.) heeft veel dramatische gevallen moeten behandelen, maar zei ook dat er niet veel aan te doen was."
Ook de personeelsdienst zit in een delicate positie, stelt hij. Het blijft een dienst van de werkgever. Soms zitten ze tussen hamer en aanbeeld, maar dienen ze in eerste instantie juist de werkgever.
Baronieën
Verklaringen voor het wangedrag hoeven onze getuigen niet lang te zoeken. Het beleid is zo gedecentraliseerd, dat verschillende diensten eilandjes met machtige stamhoofden zijn. Die baronieën zijn een vruchtbare bodem voor vriendjespolitiek en machtsmisbruik.
Linda: Soms bepalen hooggeplaatste personen wie leiding geeft, zonder enige selectieprocedure. Die mensen hebben dan ook niet altijd de juiste competenties en people skills. Binnen hun eigen dienst hebben ze buitensporig veel macht. De personeelsdienst zit gevangen in die situatie, en mensen van hogerhand kunnen of willen niet ingrijpen.
"Waar ze kritische stemmen wegpesten, omringen deze baronnen zich met vleiers en napraters," stelt Thomas. Ook Freya stelde vast hoe sommige anciens privileges kregen. Wanneer mijn trein vertraging had en ik later was, kreeg ik bakken kritiek, hoewel ik s avonds wat langer bleef. Die anciens kwamen constant te laat en lunchten urenlang. Wat ik daar gezien heb Resultaat: de jongere garde mocht het werk van deze anciens inhalen. Zelf bleven ze buiten schot, net als de directeur. Ik begrijp nog steeds niet waarom hij zoveel macht heeft, al was hij goede vriendjes met hooggeplaatste personen binnen het rectoraat.
Freya hoort veel gelijkaardige klachten en concludeert: Ons-kent-ons is de leuze van de KU Leuven. De secretaresse van een vicerector heeft niet eens een diploma middelbaar onderwijs en beheerst het Engels niet. Dat kan toch niet? Waarom zit die vrouw daar? De directeur kende haar en wou haar aan een mooie job helpen.
Ook hogerop bestaan die vriendenkliekjes. Bij hun aantreden zetten rector Torfs en zijn nieuwe ploeg onmiddellijk Filip* op een zijspoor. Na vele jaren trouwe dienst ben ik buiten gezet. Het gaat gewoon om een kringetje van mensen. Je kan daar wakker van liggen, maar veel mensen hebben hetzelfde als ik ervaren de laatste maanden. Kort na zijn aantreden werkte Torfs ook communicatiedirecteur Pieter Knapen en directeur-generaal Freddy Jochmans buiten. (Zie Veto 4001). Jochmans weigerde resoluut elke medewerking aan dit artikel en Knapen was niet bereikbaar voor commentaar.
Er zijn veel plaatselijke baronieën, zegt ook vakbondsman Sneyers. Daardoor heb je geen doelgericht beleid. Elk departement wil ook zoveel mogelijk waar voor zn geld, wat de lonen onder druk zet. Er zijn verantwoordelijken die alles redelijk willen aanpakken, maar er loopt ook hier en daar een bullebak rond.
Academici, geen managers
Heel wat leidinggevenden binnen de universiteit hebben ook niet de juiste competenties, menen onze gesprekspartners. Van hogerhand kreeg mijn directeur daarom een opleiding opgelegd, vertelt Nathalie. Met tegenzin, zo blijkt. Telkens wanneer hij moest vertrekken, zaagde hij. Nu moet ik weer naar die cursus. Dat heeft echt geen zin. Dat interesseert mij geen bal.
Vaak zijn het academici, die weliswaar uitblinken in wetenschappelijk onderzoek, maar weinig kaas van management hebben gegeten. Iemand die aan het hoofd van een faculteit of departement staat, is als academicus aangenomen, maar daarom niet altijd een goede manager, legt Filip uit. Dat is een fundamenteel probleem. Ook vakbondsafgevaardigde Maertens noemt de professionalisering van leidinggevenden een groot probleem.
Die onkunde vertaalt zich niet alleen naar een gebrekkige omgang met het personeel. Ook de cultuur van onbetaald overwerk aan de KU Leuven (zie Veto 4104) is een rechtstreeks gevolg. Een academicus doet graag aan onderzoek en onderwijs, want dat is zijn dada. Die verwacht van het ATP dat ze ook die uren draaien, maar zij hebben niet dezelfde inhoudelijke jobbevrediging als iemand die zijn persoonlijk onderzoek doet. De bazen zien en erkennen de overstretching van het personeel niet, gaat Filip verder.
Rector buiten spel
Pesterijen, vriendjespolitiek, machtsmisbruik en onkunde. De getuigenissen die deze krant verzamelde smaken bijzonder wrang, te meer omdat rector Torfs bij zijn aantreden openheid en transparantie bepleitte. Daar komt niets van in huis, oordeelt Thomas hard. De rector moeit zich er niet mee en laat alles over aan zijn vicerectoren. Men wordt op een zijspoor gezet zonder veel uitleg. De rector zou zijn deur openhouden voor kritiek, maar in de praktijk is dat niet zo, valt Kaat hem bij.
Zelfs al wil Torfs van koers veranderen, hij kan niet. Wie de centen heeft, bepaalt het beleid, vat een hooggeplaatste oudgediende van het rectoraat samen. Het algemeen beheer heeft de touwtjes in handen. Koenraad Debackere (algemeen beheerder en dus verantwoordelijk voor de dagdagelijkse werking van de universiteit, red.) is in feite de baas van de unief. Els Heylen (directeur van de stafdiensten van het algemeen beheer, red.) is nog een spin in het web. Lig je slecht bij haar, dan is je vonnis getekend. Samen met Bert Overlaet (directeur van de personeelsdienst, red.) vormen ze de heilige drievuldigheid. Al bevindt de belangrijkste spin zich op de achtergrond: ex-rector André Oosterlinck.
Vakbondsman Sneyers bevestigt die analyse. De nieuwe ploeg heeft beleidsplannen opgesteld, maar dat zijn wollige teksten waar weinig concreets instaat. De rol van de rector is beperkt en vooral ceremonieel en PR-gericht. Niet de rector, maar niet-verkozen mensen zoals de associatievoorzitter (André Oosterlinck, red.), de algemeen beheerder en de personeelsdirecteur hebben de echte touwtjes in handen.
Toch moet er dringend wat gebeuren, pleit Filip. Er gaat heel wat relevante ervaring verloren op deze manier. Aan andere universiteiten staat men versteld over hoe de KU Leuven omgaat met mensen. Interessant, want zo kunnen ze personeel wegplukken.
Ze dwingen mensen: of je bent blij in je hoekje na onze kleinering, of je neemt ontslag. Jonge mensen durven te vertrekken. Zo krijg je een braindrain, zegt Daan.
Al mag dat verlies aan ervaring niet het voornaamste argument zijn. De menselijke schade die de brokkenpiloten van de KU Leuven en cours de route bij elkaar reden, is stilaan onoverzichtelijk. Ik heb heel lang getwijfeld om mee te doen aan dit interview, geeft Kaat toe. Ik ben nu op mijn hoede en hoop dat het niet als een boemerang in mijn gezicht komt gevlogen. Maar we moeten niet flauw doen. Het aantal mensen dat deze bestuursploeg kapot maakte, valt bijna niet meer te tellen.
*De getuigen zijn (voormalige) werknemers bij de centrale diensten, zowel hoger- als lagergeplaatsten. De namen in dit artikel zijn fictief op hun aanvraag.
Zowel Koenraad Debackere als Bert Overlaet waren niet bereikbaar voor commentaar.