Moeilijk en controversieel debat over nieuwe eindtermen/leerplannen in Nederland

 Onderwijsvernieuwing? Alweer, zucht iedereen
Maarten Huygen (NRC)Curriculum Staatssecretaris Dekker wil het curriculum aanpakken met het advies Ons Onderwijs 2032. Veel ideeën zijn verzameld, maar er was weinig discussie.
12 maart 2016

Vroeger zaten de radicale onderwijsvernieuwers bij de PvdA, nu zitten ze bij de VVD. Staatssecretaris Dekker (VVD, Onderwijs) lanceert vaak nieuwe plannen en proefballonnetjes Met de overhaaste PvdA-hervormingen in het verleden (onder andere basisvorming, tweede fase en studiehuis) was al afgerekend door de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008. Vandaar dat Kamerleden zich tijdens een debat afgelopen woensdag afvroegen of Dekker daar de lessen van had geleerd.
Met grote snelheid wil Dekker het hele curriculum van de basisscholen en het voortgezet onderwijs op de schop nemen. Het door hem geadopteerde plan,

Ons Onderwijs 2032, spreekt over „vakoverstijgend denken”, „in kennis en vaardigheden verdiepen en verbreden met eigen mogelijkheden en interesses als leidraad’’ en leerlingen die zich „als persoon vormen waar het gaat om de ontwikkeling van hun identiteit, hun creativiteit en levensstijl’’.

Nu heeft Dekker vooruitlopend op het debat alvast een voorzitter benoemd voor een commissie om het advies uit te werken tot „nieuwe kerndoelen, nieuwe eindtermen, nieuwe referentieniveaus”. Zij is Geri Bonhof, voormalig voorzitter van de hogeschool Utrecht. Dat ging een Kamermeerderheid te snel. Zelfs Loes Ypma (PvdA) die het rapport prees, eiste dat niet „een projectteam” maar de Onderwijscoöperatie van vakorganisaties voor leraren het heft in handen zou nemen. Dekker wilde dat nog niet toezeggen.

De Onderwijscoöperatie wil waarschijnlijk niet, want de lidorganisaties zijn verdeeld. Beter Onderwijs Nederland heeft zich al van het plan Dekker gedistantieerd. De Algemene Onderwijsbond houdt vast aan een commissie. Woensdag vergadert het coöperatiebestuur over het project.
Nog weinig draagvlak

Volgens critici wordt aan geen van de eisen van de commissie-Dijsselbloem voldaan. Er is geen draagvlak, geen goede analyse en geen wetenschappelijke onderbouwing. Weliswaar zou het platform 2032 onder leiding van de voormalige directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau, Paul Schnabel, 150 bijeenkomsten met 9069 mensen hebben gehouden, 612 online bijdragen, 11.963 tweets, 23752 bezoekers en na het advies op hoofdlijnen nog eens honderden reacties hebben ontvangen. Maar het rapport maakt nergens melding van enige discussie of onenigheid. Was die er dan niet? Het rapport is een opstelsom van wensen, waarvan niet de nadelen worden genoemd. Karin den Heijer, leraar wiskunde en scheikunde aan het Erasmiaans gymnasium in Rotterdam en bestuurslid bij Beter Onderwijs Nederland, ervoer dat het debat werd gesmoord. „Bij de sessies die ik bijwoonde, lagen de conclusies al vast. Zo werd een debat geopend met de stelling ‘Beter een 7 voor algemene vaardigheden van de 21e eeuw dan een 10 voor de Cito. Zo moet het zijn en eerder gaan we niet naar huis’.”

Er zijn maar weinig leraren van de plannen op de hoogte. Dat merkten Den Heijer en ook Amber Walraven, universitair docent aan de docentenacademie van de Radboud universiteit. „Maar het gaat hier om een grote stelselwijziging”, zegt ze. „Het vindt allemaal wel erg online plaats. Veel mensen zijn daar niet mee bezig.”

In een bijeenkomst die ze bijwoonde, werd alleen gevraagd welke kennis eruit zou kunnen. „Een stevig begin waar niet iedereen het mee eens is”, aldus Walraven. Toen, na het voorlopig advies, het team van het Platform een bijeenkomst hield bij de lerarenopleidingen werd volgens Walraven gezegd dat kritiek niet meer mogelijk was, maar dat ze moesten nagaan hoe ze zelf aan de uitgangspunten konden voldoen. „Als leraren ervan horen, zakt hun de moed in de schoenen”, zegt Den Heijer.

Wetenschappelijke onderbouwing wordt gemist door Sietske van Viersen, promovenda Onderwijskunde bij de Universiteit van Amsterdam. In een bijeenkomst met onderwijskundigen kreeg Schnabel veel kritiek. „In de literatuur is men het niet eens over de voordelen van vroeg Engels leren”, zegt Van Viersen. „Het opheffen van vakken is slecht onderbouwd. Lezen en spellen ontbreken grotendeels. En zelfs in de hoogste klassen hebben leerlingen nog moeite met de aanbevolen zelfregulatie en zelfreflectie. Dat heeft te maken met hersenontwikkeling”
Anna Bosman, hoogleraar dynamiek van leren en ontwikkeling aan de Radboud universiteit, vindt dat de basisvakken beter apart gegeven kunnen worden. „Het wordt pas interessant om combinaties van vakken te maken als je voldoende kennis hebt van de deelgebieden’’, zegt ze. „Hoe krijg je die kennis als je die niet in losse vakken hebt geleerd?”

13-03-2016 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe interpretatie van M-decreet : basisaanbod-leerlingen zouden nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs mogen zonder eerst te verkommeren en  mislukken in het gewoon onderwijs.

*Bezorgde vragen over M-decreet  op commissie onderwijs donderdag  10 maart 2016 en merkwaardige/verrassende uitspraak van minister Crevits: "Een kiind moet naar een school kunnen gaan waar het thuishoort."  (commissie onderwijs). Het verzet  van velen levert blijkbaar toch  resultaat op.

*CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde al op 7 maart: Vandaag inspectie M-decreet over de vloer. Inderdaad, een overgang naar Buo kan zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen

Als we de minister goed begrijpen dan zouden CLB's  ten onterechte eisen dat leerlingen die thuishoren in het b.o.toch  eerst moeten proberen (en mislukken) in het gewoon onderwijs omdat dit in overeenstemming is met het M-decreet.

Drongen CLB's er ten onterechte op aan dat leerlingen die thuishoren in het b.o.toch  eerst moeten proberen (en mislukken) in het gewoon onderwijs omdat dit in overeenstemming zou zijn met het M-decreet? Het lijkt er eerder op dat minister Crevits nu het M-decreet anders interpreteert. Een officiële aanpassing van het decreet lijkt wenselijk!

Vooraf: merkwaardige uitspraak van minister Crevits:" Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan"

Commentaar: al veel ouders en leerkrachten lieten weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs kon door het M-decreet alhoewel de ouders, de school en het CLB dit wenselijk vonden.  Denk maar aan de herhaalde smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers. Minister Crevits heeft nooit expliciet gezegd dat dergelijke kinderen rechtstreeks mogen overstappen naar het buitengewoon onderwijs.  Zelf hebben we als Onderwijskrant voorgesteld om met een groep ouders naar de rechtbank te stappen. In Duitsland kregen die ouders gelijk van de rechter. Er moet nu dringend duidelijkjeid komen, en eigenlijk ook een aanpassing van het M-decreet.

Vragen in commissie onderwijs

1.Steve Vandenberghe (Sp.a)

Het is niet de bedoeling om vandaag in detail over het M-decreet te debatteren, maar tijdens mijn laatste rondetafelgesprekken met de directeurs van vorige vrijdag, beheerste dat thema drie vierde van de vergadertijd. Ze verzuipen in het werk omdat de ondersteuning, de omkadering en de beschikbare middelen ontoereikend zijn

2.Kathleen Krekels (N-VA)

De OESO raadt aan om het M-decreet heel zorgvuldig, stap voor stap, te interpreteren. Ze geeft ook een aantal bezorgdheden weer die wij ook al hadden, zoals de nood aan meer duidelijkheid in de organisatie, de bezorgdheden bij de scholen voor gewoon onderwijs over de middelen en de ondersteuning en de voorbereiding van leraren op de implementatie van dat M-decreet.

Dat is een bezorgdheid die we allemaal delen.
 We willen benadrukken dat we natuurlijk willen dat elke evaluatie daarover maximaal gebeurt vanuit de invalshoek van de leerling. We hebben via de prewaarborg ingezet op het ondersteunen van leerkrachten en schoolteams. Minister, hoe ziet u de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de toekomst? Gaan we meer bepaald naar ondersteuning op schoolniveau of streven we naar die rugzak voor elk kind, wat wordt aangeraden door de OESO? Hoe zullen we dat rugzakprincipe interpreteren? In de enge zin, echt gericht vanuit het kind, of ook in de bredere zin, vanuit de behoefte van leraren en schoolteams? Of moeten de middelen meer flexibel worden ingezet, wel vanuit het kind, maar met een grotere flexibiliteit?
 Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oefening die we nu doen rond het GON en de besteding van de middelen daarvoor.

3. Antwoord van minister Hilde Crevits

Mijnheer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen het toch eens te proberen (in het gewoon onderwijs). Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.
 Wat mogelijke expertisevragen van scholen betreft, er zijn zeventig competentiebegeleiders op pad gestuurd. Zij moeten onze scholen kunnen bereiken. Ze moeten de andere pedagogische begeleidingen kunnen bevruchten. We moeten dat goed opvolgen. Ik ben daar ook bezorgd over, maar onze mensen volgen dat ook goed.

12-03-2016 om 10:52 geschreven door Raf Feys  

Bezorgde uitspraken over M-decreet  op commissievergadering donderdag  10 maart 2016. En dringen CLB's er terecht of ten onterechte op aan dat leerlingen eerst moeten proberen in het gewoon onderwijs?

1.Steve Vandenberghe (Sp.a)

Het is niet de bedoeling om vandaag in detail over het M-decreet te debatteren, maar tijdens mijn laatste rondetafelgesprekken met de directeurs van vorige vrijdag, beheerste dat thema drie vierde van de vergadertijd. Ze verzuipen in het werk omdat de ondersteuning, de omkadering en de beschikbare middelen ontoereikend zijn

2.Kathleen Krekels (N-VA)

De OESO raadt aan om het M-decreet heel zorgvuldig, stap voor stap, te interpreteren. Ze geeft ook een aantal bezorgdheden weer die wij ook al hadden, zoals de nood aan meer duidelijkheid in de organisatie, de bezorgdheden bij de scholen voor gewoon onderwijs over de middelen en de ondersteuning en de voorbereiding van leraren op de implementatie van dat M-decreet. Dat is een bezorgdheid die we allemaal delen.

We willen benadrukken dat we natuurlijk willen dat elke evaluatie daarover maximaal gebeurt vanuit de invalshoek van de leerling. We hebben via de prewaarborg ingezet op het ondersteunen van leerkrachten en schoolteams. Minister, hoe ziet u de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de toekomst? Gaan we meer bepaald naar ondersteuning op schoolniveau of streven we naar die rugzak voor elk kind, wat wordt aangeraden door de OESO? Hoe zullen we dat rugzakprincipe interpreteren? In de enge zin, echt gericht vanuit het kind, of ook in de bredere zin, vanuit de behoefte van leraren en schoolteams? Of moeten de middelen meer flexibel worden ingezet, wel vanuit het kind, maar met een grotere flexibiliteit?

Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oefening die we nu doen rond het GON en de besteding van de middelen daarvoor.

3. Antwoord van minister Hilde Crevits

Mijnheer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen het toch eens te proberen  (in het gewoon onderwijs). Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.

Wat mogelijke expertisevragen van scholen betreft, er zijn zeventig competentiebegeleiders op pad gestuurd. Zij moeten onze scholen kunnen bereiken. Ze moeten de andere pedagogische begeleidingen kunnen bevruchten. We moeten dat goed opvolgen. Ik ben daar ook bezorgd over, maar onze mensen volgen dat ook goed.

11-03-2016 om 18:19 geschreven door Raf Feys  

Verdwijnt het beroep leraar in 2030? - Klasse

Over 20 jaar is 47% van de huidige jobs geautomatiseerd en verdwenen. Verdwijnt het het beroep leraar? Professor Joseph Kessels kijkt in zijn glazen bol.

klasse.be

10-03-2016 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

08-03-2016 om 11:45 geschreven door Raf Feys  

Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten en expliciet onderwijs . En wie moet eindtermen/leerplannen opstellen?

Visie van de professoren Lev Vygotsky, Niklas Luhmann,Hans Van Crombrugge, Michael Young & Nathalie Bulle

Veel academici en onderwijskundigen pleitten de voorbije jaren voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. Ze reageerden hiermee ook op ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs, en projectonderwijs.

Ook in het kader van de nieuwe eindtermen/ leerplannen beluisterden we de voorbije maanden tal van pleidooien voor relativering van de klassieke vakdisciplines, voor thematisch en vakkenoverschrijdend onderwijs ... Men wekt ook de indruk dat de voorstellen van mensen die weinig of niets afweten van de vakdisciplines heel belangrijk zijn. En we horen minister Crevits verkondigen dat het de parlementsleden zullen zijn die de eindtermen zullen opstellen.

In het debat over de nieuwe eindtermen /leerplannen komen de vakdisciplines als belangrijkste inspiratiebron zelden of nooit ter sprake. Het zijn o.i. ook in de eerste plaats mensen die over voldoende kennis van de vakdisciplines beschikken, die moeten betrokken worden bij de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen.

De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het belang van de vakdisciplines zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essen-tieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’orga-nisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle).
Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.

Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. (Skhole, december 2015). Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. Na de Russische revolutie wou het nieuwe regime samen met de invoering van het communisme ook afstand nemen van de Westerse onderwijstraditie. Men koos er voor het centraal stellen van het thematisch projectonderwijs. Vygotsky verzette zich tegen die onderwijshervorming, tegen het feit dat men thematisch en projectmatig onderwijs propageerde waarbij ook de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis moest construeren. Vygotsky beklemtoonde het belang van de vakdisciplines en het abstract denken; en hiermee verbonden ook van de expliciete instructie. In bijlage gaan we meer uitvoerig in op de argumenten van Vygotsky.

De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to.

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines: “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaar-digheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opge-steld door de gemeenschap van mensen die des-kundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschap-pen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.

Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).

Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de ‘water-toren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden.

De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken als woordenschatonderwijs, grammatica, spelling niet meer zo belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt voor de verwaarlozing van vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM in de eerste graad van het s.o. de systematiek van fysica-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen.

Als vakdisciplines heel belangrijk zijn dan moeten eindtermen en leerplannen in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk. Bij de leerplan-operatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval; voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden.

Bijlage: Pleidooi van Lev Vygotky voor vakdisciplinaire / academische kennis en tegen thematisch projectonderwijs

Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij verwees hierbij naar de visie van Vygotsky. We citeren uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.

L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .”

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par‘complexes’ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités ‘concrètes’, et aller à cet égard du complexe (concret) vers le sim-ple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.

Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”

08-03-2016 om 11:16 geschreven door Raf Feys