Advies "National Mathematics Advisory Panel" : haaks op eenzijdige visie van Sabine Jacobs (verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs)

In het leerplan van 1998 (kath. ond) pleiten we voor een veelzijdige aanpak naargelang van onderwerp, fase in de les, soorten vraagstukken ...Wie begrijpt de recente vernietigende kritiek van pedagoge Sabine Jacobs in 'school+visie' (dec. 2015) en haar eenzijdige constructivistische visie

National Mathematics Advisory Panel

US Department of Education
03.2008

pdf Télécharger le rapport final

pdf Télécharger le rapport du groupe de travail chargé d'étudier les méthodes d'enseignement

L'étude du National Mathematics Advisory Panel (2008) porte sur plus de 16 000 recherches concernant l'enseignement des mathé­matiques.

D'entrée de jeu, il faut noter ce qui nous semble une incohérence au sein de cette étude. En effet, dès l'introduction, les membres de ce panel s'empressent de préciser que, de façon générale, les recherches de haute qualité ne favorisent pas une approche pédagogique particulière. À leur avis, l'enseignement ne devrait pas être uniquement centré sur l'enfant ou entièrement dirigé par l'enseignant (p. xiv). Toutefois, à la lecture du rapport, force est de constater que les membres de ce comité soulignent la supériorité d'une approche de type structuré pour favoriser les appren­tissages des élèves.

De façon plus précise, ils indiquent qu'un apprentissage cohérent des mathématiques, qui met l'accent sur la maîtrise de certains éléments-clés spécifiques (« focused ») doit devenir la norme dans les curricula du primaire et du « middleschool ». Par le terme « focused », les membres du National Mathematics Advisory Panel spécifient qu'il est entendu que le curriculum doit inclure et couvrir avec suffisamment de profondeur les sujets les plus importants pour l'apprentissage. En ce qui a trait au terme « cohérent », il signifie que le curriculum doit être caractérisé par une progression logique et efficace des sujets les moins poussés vers les plus poussés. Ils précisent que toute approche qui revoit continuellement les concepts année après année sans jamais clore le sujet doit être évitée (p. xvi). Pour l'enseignement de la géométrie (p. 29) et auprès des élèves en difficulté (p. xxiii), les membres de ce comité recommandent l'ensei­gnement explicite sur une base régulière. Selon eux, ces améliorations concernant l'enseignement des mathématiques produiront des résultats positifs immédiats à un coût minimal (p. xvi).

Qui plus est, les membres de ce comité reconnaissent que, pour tous les contenus, la pratique permet à l'élève d'atteindre l'automatisation des habiletés de base, ce qui libère la mémoire pour des aspects plus complexes de la résolution de problème (p. 30). Ils ajoutent que les allégations basées sur la théorie de Piaget et les théories reliées de type « developmentally appropriate » ne sont pas soutenues par les résultats de recherche. En fait, ces derniers indiquent plutôt de façon constante que ces théories sont fausses (p. 30). Les membres de ce comité avancent aussi que pour l'enseignement des mathématiques, l'utilité de la perspective de Vygotsky reste à tester scientifiquement (p. 30).

Bref, bien que les membres du National Mathematics Advisory Panel ne concluent pas sur l'efficacité d'une approche particulière, notre lecture de leur rapport nous amène à constater que les pratiques suggérées s'éloignent d'un enseignement basé sur la découverte et font plutôt référence à des éléments d'enseignement structuré.

[D'après de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?, de Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER (Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.), pp 39-40

20-12-2015 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

Voer voor discussie over cognitieve voordelen van tweetaligheid

(1) Do Bilingual People Have a Cognitive Advantage? (Discussie zonder einde?)

By Neuroskeptic | December 4, 2015

For years, psychologists have been debating the “bilingual advantage” – the idea that speaking more than one language fluently brings with it cognitive benefits. Believers and skeptics in the theory have been trading blows for a while, but matters recently came to a head in the form of a series of papers in the journal Cortex.

The bilingual advantage hypothesis states that bilinguals excel at ‘cognitive control’ also known as ‘executive function’ – meaning that they find it easier to suppress “reflex” responses and focus on the task at hand. The theory is that whenever they’re speaking or listening to one language, the brains of bilinguals have to use cognitive control to actively suppress the other language, to avoid getting mixed up. Because they’re constantly practicing cognitive control, bilinguals are better at it – so the theory goes.

Psychologists Kenneth Paap, Hunter A. Johnson and Oliver Sawi aren’t convinced however. They set off the Cortex debate with a paper concluding that “bilingual advantages in executive functioning either do not exist, or are restricted to very specific and undetermined circumstances.”

In this paper, Paap et al. discussed issues such as flawed study designs and publication bias. Their key point, however, was simply that the large majority of studies that have looked for the bilingual advantage just haven’t found it.

The bulk of the published results – 83% of them in fact – are negative, Paap et al. said. Worse, the largest (and hence most reliable) studies have been uniformly negative. The 17% of positive results tended to come from smaller experiments:

Paap et al.’s critique was followed by 21 comments from other bilingualism researchers, following which Paap et al. responded to the responses with a summing-up article. This summary makes for rather depressing reading. In it, Paap et al. say that leading proponents of the bilingual advantage hypothesis were invited to contribute to the debate, but many declined:

The sounds of silence emanating from the missing commentaries resonate with Morton’s (2015) point that one reason for the lack of progress in resolving inconsistencies in the literature is that “dissenting opinions are simply dismissed” as proponents of the bilingual advantage hypothesis “march on ignoring all appeals for higher standards”.
.
In response to a critical comment pointing out that a meta-analysis of the published studies finds a small, but statistically significant, bilingual advantage (in other words, those 17% of positive results count for something), Paap et al. say that evidence for publication bias in the dataset makes even this small effect suspect:

Woumans and Duyck (2015) state that a solid meta-analysis is the best synthesis of an effect and that de Bruin et al. (2015) reported a significant bilingual advantage across studies [but if] the intent is to say that a significant finding is “solid” even in the presence of strong evidence that the sample is biased, then we disagree.
.
What are we to make of all this?

Neuroskeptic readers will be familiar with psychology theories coming under critical scrutiny. Last month, for instance, I covered the case of “romantic priming“. The situation is bit different this time, however. With “romantic priming”, the vast majority of published studies support the existence of the phenomenon. The critics said that the literature is too consistent – suggesting (extreme) publication bias. With the bilingual advantage, it’s the opposite problem: the effect isn’t consistent enough.

One might be forgiven for feeling that the odds are stacked against theories these days. It seems like if there’s not enough evidence for your claim, people won’t believe it, but if there’s lots of evidence, no-one will believe it either.

In truth, I think what this “Catch 22” reveals is a growing lack of confidence in the published literature in the field, and specifically in the publication process which incentivizes publication bias and p-hacking. It’s the spectre of these biases that makes people skeptical of “too much” evidence.

I don’t think it will be easy to restore confidence in the current system. Rather, I think we need a new way to communicate scientific results. As I’ve written before, I see preregistration as the solution to this problem.

In my view, if bilingual advantage theorists want to prove that their hypothesis is true, they need to set up a large, fully preregistered study and make all of the data open once it’s finished. Even better, they could involve their opponents in the process and make it an adversarial collaboration – something I’ve recommended before as a way to resolve these kinds of controversies. (Some of the Cortex commentaries on Paap et al.’s paper suggest that too.)

Just publishing more of the usual studies won’t help.

ResearchBlogging.orgPaap KR, Johnson HA, & Sawi O (2015). Should the search for bilingual advantages in executive functioning continue? Cortex PMID: 26586100

(2)Cognitive advantage in bilingualism: An example of publication bias?

Angela de Bruin , Barbara Treccani , and Sergio Della Sala

Abstract
It is a widely held belief that bilinguals have an advantage over monolinguals in executive control tasks, but is this an accurate reflection of all studies? The idea of a bilingual advantage may result from a publication bias favouring studies with positive results over null or negative effects. We examined the publication percentages of conference abstracts with results supporting or challenging the bilingual advantage. Studies with results fully supporting the bilingual-advantage theory were most likely to be published, followed by studies with mixed results. Studies challenging the bilingual advantage were published the least. This discrepancy was not due to differences in sample size, tests used, or statistical power. A test for funnel plot asymmetry provided further evidence for the existence of a publication bias
Auteurs:
1) Human Cognitive Neuroscience, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK
2) Department of History, Human Sciences and Education, University of Sassari, Sassari,
Italy
3) Centre for Cognitive Ageing and Cognitive Epidemiology, Psychology, University of
Edinburgh, Edinburgh, UK

20-12-2015 om 09:58 geschreven door Raf Feys  

Belang van (verwaarloosde) literatuur-onderwijs

Taalunie-bericht december 2015

Vooraf: Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen
De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.

Maarten Dessing

Maak literatuur van vroeger relevant voor vandaag

Wie dit jaar aan een studie Nederlands is begonnen, heeft al lang geen vanzelfsprekende kennis meer van rederijkers, Multatuli en Hugo Claus. Sommigen voelen niet eens wat het verschil is tussen lectuur en literatuur. Hoe komt dat? En wat is daaraan te doen?

Wie schreef ‘Bericht aan de reizigers’? De keuze bestaat uit vier auteurs. Als Kris Humbeeck, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Antwerpen, zijn eerstejaars bij het begin van hun studie deze meerkeuzevraag voorlegt, hebben velen geen idee dat het antwoord Jan van Nijlen is. 'Sommigen zitten er twee eeuwen naast. Wij rekruteren bijna 70 procent van de studenten uit onze provincie, maar ook een Antwerpse dichter als Paul van Ostaijen herkennen ze vaak niet.'

Lectuur versus literatuur

De achterstand aan kennis van literatuur waarmee studenten Nederlands tegenwoordig aan hun studie beginnen is groot – uitzonderingen daargelaten. Jacqueline Bel, universitair hoofddocent moderne Nederlandse letterkunde aan de VU, merkt het aan de 'leesbiografietjes' die ze eerstejaars laat schrijven. 'Er staat meestal van alles op. Harry Potter, Isa Hoes, fantasieboeken en soms ook Couperus. Voor hen is literatuur vaak synoniem met lezen.' Alleen Dirk de Geest van de Katholieke Universiteit Leuven, neemt het op voor de eerstejaars: 'Hun kennis heeft een Wikipedia-achtige structuur. Als ze iets willen weten, zoeken ze het op. Ze zijn daarom minder ontvankelijk voor reputaties. Klassiekers zijn nog niet stukgelezen. Die naïeve, maar ook opener houding waarmee ze die werken alsnog lezen, kan interessante resultaten opleveren.'

Volgens Yra van Dijk, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Leiden, zijn de lacunes in de kennis van literatuur mede ontstaan door het belang dat aan leesplezier wordt gehecht, waardoor te weinig oog is voor wat literatuur eigenlijk is. Ze wijst op de classificatie op Lezenvoorjelijst.nl: 'Een nuttige en leuke website, maar een nadeel is dat leerlingen daar zelf de sterren toekennen. Dan lijkt Carry Slee al snel even 'goed' als bijvoorbeeld Benny Lindelauf.'

Vonk overbrengen

Bel zegt iets soortgelijks. 'Het onderwijs is competentiegericht. Je moet leren spreken, schrijven, lezen. Heel belangrijk, maar literatuuronderwijs is daardoor in de marge geraakt. Er is geen ruimte voor kennisoverdracht meer, ook omdat leerlingen vaak opdrachten maken waarbij de leraar als coach optreedt. Er wordt nauwelijks meer klassikaal lesgegeven, dé mogelijkheid om inspirerend te vertellen over literatuur. Dat is de manier om de vonk te laten overspringen.'
Geen kwaad woord over leraren. Er zijn genoeg bevlogen docenten. Maar iedere leraar die tijdens zijn opleiding amper tijd heeft gehad om zijn eigen achterstand weg te werken, heeft zelf te weinig bagage om 'het mooiste dat ons vak te bieden heeft' (aldus Bel) te doceren. 'Zo ontstaat een vicieuze cirkel', meent Humbeeck.
Hoe kan het literatuuronderwijs weer een vanzelfsprekende plek krijgen op de middelbare school? Nu Nederlands in Nederland de twijfelachtige status heeft het saaiste vak op school te zijn, wordt daar in ieder geval in dit deel van het taalgebied druk over nagedacht. Het ministerie van OCW heeft twee Meesterschapsteams ingericht, die binnenkort met een inhoudelijk advies komen. Van Dijk publiceerde deze maand in NRC Handelsblad met drie collega's een pleidooi om het vak vanaf de grond opnieuw in te richten.

'Het lezen van complexere teksten is goed voor de creativiteit'

Waar moet dan rekening mee worden gehouden? 'Beleidsmakers moeten zich bewust zijn dat studenten dingen leren als problemen oplossen of genuanceerd argumenteren en denken via de confrontatie met literaire teksten', zegt De Geest. In het verlengde daarvan wijst Bel op 'steeds meer onderzoek naar de werking van hersenen, die laten zien dat het lezen van complexere teksten goed is voor de creativiteit. Daar moeten mensen het in tijden van robotisering van hebben.'
Ook zou de nadruk op leesplezier moeten worden gecombineerd met kennisoverdracht. De Geest: 'Leesplezier kan betekenen: maak het je zo gemakkelijk mogelijk. Lees Aldi-literatuur. Of, en dat is beter: leer het plezier aan van iets te veroveren. De Harry Potter-reeks werd met ieder deel complexer. De personages, het plot. Geschiedenis en maatschappij gingen een rol spelen. Die ervaring zou men als model voor literatuuronderwijs moeten nemen.'

Minstens zo belangrijk is dat docenten literatuur van vroeger relevant maken voor vandaag. 'Je kunt niet meer zeggen dat literatuur een tijdloze esthetische waarde heeft met een universele boodschap', zegt Humbeeck. 'Je moet laten zien hoe het werk van een Hendrik Conscience een rol speelde bij het creëren van Vlaamse sub-identiteit in België. Als leerlingen De leeuw van Vlaanderen zó lezen, worden ze wel enthousiast omdat het aansluit bij kwesties die nu spelen en die daarom studenten interesseren.'

Canon

Tegelijkertijd vinden de meeste academici dat middelbare scholieren kennis moeten nemen van een canon. Zonder een minimaal begrip van de verschillende stromingen en de belangrijkste werken kan geen leerling een roman of gedicht plaatsen. Daarom juicht Humbeeck het initiatief van de Vlaamse Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde toe, die eerder dit jaar een lijst van 51 essentiële boeken samenstelde. 'Jammer alleen dat er geen link met het onderwijs is gelegd.'

Bel pleit ervoor dat docenten worden uitgedaagd om ook de canonieke boeken op een prikkelende manier aan te bieden. 'Desnoods door leerling een film te laten zien of zelf een toneelbewerking te maken.' Ook Van Dijk wil docenten zelf ruimte bieden. 'De literair actiefste docenten vullen met elkaar online een document met goed lesmateriaal. Dat is een vruchtbare bron. Je zou twee leraren uit die groep een jaar vrij moeten maken om de goede lesmethode te maken die – óók volgens henzelf – nu ontbreekt.'

Bloed en rozen

Kan de zevendelige Geschiedenis van de Nederlandse Literatuur, die de Taalunie heeft geïnitieerd, een rol spelen bij de heropleving van het literatuuronderwijs? Humbeeck denkt van wel. Door de veelvoud aan invalshoeken in het onlangs verschenen Bloed en rozen van Jacqueline Bel, over de periode 1900-1945, wordt literatuur een tijdscapsule. 'En dat is nou juist het spannende voor leerlingen. 'Van Dijk en De Geest missen een didactische opzet. Bel zelf hoopt dat Bloed en rozen 'leraren zal inspireren om hun vak op een nieuwe manier aan te bieden. 'Misschien voelen leerlingen zich aangesproken een boek te pakken wanneer ze bijvoorbeeld horen over de Spaanse burgeroorlog. Die werkte in heel Europa polariserend. Jongeren lieten alles in de steek om daar te gaan vechten. Met dit onderwerp, maar ook vele andere onderwerpen, is de parallel met nu evident.'

Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen
De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.

19-12-2015 om 14:30 geschreven door Raf Feys  

'Rote learning: the pantomime villain in education'

There's an unhelpful urge within the education commentariat to create a black or white debate around maths teaching, writes Charlie Stripp

telegraph.co.uk

18-12-2015 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

'Conservatieve' onderwijsministers in Engeland (Gove en Gibb) maakten komaf met onderwijshypes waardoor het lesgeven weer aantrekkelijker werd en planlast verminderde.
 In Vlaanderen propageren de meeste onderwijsverantwoordelijken de pedagogische hypes over leer-parken e.d. en neemt de plan- en werklast nog steeds toe. 

Steve Mastin: The Conservatives make my job easier

Steve is Head of History in a comprehensive school in Cambridge and helps to train history teachers on the Cambridge PGCE. He trains history teachers in Kazakhstan and Singapore and has been a Cons...

conservativeteachers.com

mm

18-12-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden: ook de visie die straks opgelegd wordt?

Inleiding en situering

De DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) stelde de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst 'Uitgangspunten'  voor als de officiële visie van de 'overheid'. Zo schreven de DVO-medewerkers Sleurs en Maes  “dat de overheid hiermee haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.” In een vorige bijdrage toonden we aan dat in recente teksten van de overheid over het onderwijs van de toekomst en over de nieuwe eindtermen, in het recente VLOR-advies over de eindtermen en in het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel,  een onderwijsvisie en kanteling van ons onderwijs gepropageerd worden, die ons onderwijs in een nefaste richting dreigen te sturen.

We stelden in die bijdrage ook dat nieuwe eindtermen zouden moeten vertrekken van een reflectie op de (leer)resultaten van de vigerende eindtermen, op de wijze waarop de eindtermen tot stand gekomen zijn en op de rol die de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) als overheidsinstantie hierbij gespeeld heeft. Zo hebben DVO-medewerkers steeds gesteld dat  de ‘onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen – zoals die o.a. geformuleerd werd in de tekst ‘Uitgangspunten’ - de officiële visie was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van  ‘dé onderwijswereld’ in die tijd.

Zelf zijn we ervan overtuigd dat die zgn. ‘officiële’  visie  haaks stond op de visie van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders ... De tekst ‘Uitgangspunten’ is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat  om  een visie die er achteraf door de DVO is aan toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst ‘waarmee de overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen’ uitdrukte. Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas achteraf onder ogen gekregen. (Binnen onze werkgroep waren er slechts 2 leden die de constructivistische visie op wiskunde-onderwijs propageerden: een Gentse prof. wiskunde en een Leuvense prof. vakdidactiek wiskunde.)  

In deze bijdrage diepen we die ‘onderliggende onderwijsvisie’ uit – vooral aan de hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de geformuleerde onderwijsvisie vooral  ook belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels  die visie is die weer opduikt in recente teksten van de overheid, in het VLOR-advies, in het leerplanconcept van de katholieke koepel, in adviezen van de Gentse prof.  Martin Valcke ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de groep-Monard en van minister Pascal Smet.  

1.  ‘Uitgangspunten eindtermen’: constructivistische en leerlinggestuurde visie

Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ lanceerden Standaert en CO volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.

De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie  en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor.

Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. In de punten  3 en 4 zal duidelijk worden dat het volgens  DVO-directeur Roger Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.

2.   DVO-medewerkers over officiële visie achter eindtermen

Twee DVO-medewerkers, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie “waarmee de overheid haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.”

Sleurs en Maes poneerden verder: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

3.     DVO-directeur Roger Standaert over visie  achter eindtermen

 3.1  Standaert over relativiteit van kennis e.d.

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’.  We starten met enkele  veelzeggende uitspraken van Standaert.   Standaert  omschreef de noodzaak van een kanteleling van ons onderwijs zo: De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.” (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)?

In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens hem ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ bij het begin van de jaren negentig.  Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m.  met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownload’  moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Die sterke relativering  laatste komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs.  Ze “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”(zie aparte bijdrage).

Standaert was/is ook een radicale  tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

3.2  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die  de DVO-directeur  bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening  e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.

Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

3.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren?  Standaert en CO spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een selffulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

3.4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

a. Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert

 Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor de wantrouwige en demystificerende  Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

b. Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ envooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahireschreefb.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieu populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolerable par ce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseignerde peur de tuer les capacities creatives ou imaginatives (supposes naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme ,j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999).

3.5 Eenzijdige  competentiegerichte vaardigheidsdidactiek

Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics).

Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.

De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche,ils créent le flouartistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

4.Zijn Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk voor de eindtermen?

DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld” (‘Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).  In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-directeur dat  het Vlaams Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet optreden: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

Standaert suggereerde o.i. ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst ‘Uitgangspunten’ en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige ‘communicatieve’ visie op voorhand gekend was.

17-12-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe eindtermen/leerplannen  dreigen opgesteld te worden vanuit een modieuze en nefaste  ‘ontwikkelingsgerichte’ onderwijsvisie van overheid,  VLOR en  onderwijskoepel

1. Pleidooien van overheid, VLOR, onderwijskoepels ...voor kanteling Vlaams onderwijs 

    

   We lazen in  de krant De Standard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits , gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen de middelbare school verlaten. Ook in Nederland wordt een maatschappelijk debat gevoerd over de onderwijsdoelen naar 2032 toe.” Deze uitspraak wekt alvast de indruk dat we voor een echte kanteling van ons Vlaams onderwijs staan.

In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering ook al haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. We lezen  een pleidooi voor een kanteling van de klassieke school voor een vervanging door een ‘leerpark’:  “ De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”

De projectgroep ‘Onderwijs2030’ is niet de enige die de nieuwe eindtermen en leerplannen wil aangrijpen voor een kanteling van het Vlaams onderwijs. We maken ons nog meer  zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  als  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een modieuze  onderwijsvisie  die in sterke mate aanleunt met deze die de DVO destijds propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met een zgn.  ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’, met een in sterke mate leerlingvolgend ‘ontwikkelingsgerichte‘ aanpak. De katholieke koepel stelt dat de ze visie in het huidige Ontwikkelingsplan voor het kleuter onderwijs wil doortrekken in de hogere leerjaren.   In het Engels noemt men het  dat meestal het child-devolpment-model.

1.2  De fantasierijke  ‘Nieuwe school in 2030’ = Learning Park

 De Vlaamse overheid investeerde al  wat centen in het ontwerpen van dit  Learning Park-project,  een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?   wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”

Deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen...

In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula in de verschillende plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs – als het plan Monard, in de VLOR-publicaties over competentiegericht onderwijs, in memoranda van topambtenaren ...  Ook een door het ministerie voorgesteld  onderzoeksproject van 2012 bevestigt dit en omschrijft de opdracht zo: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

1. Ook VLOR propageert ontwikkelingsgerichte, constructivistische

   en  leerlinggestuurde aanpak

We maken ons grote zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de eindtermen, als  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een  modieuze  onderwijsvisie  die in sterke mate aanleunt met deze die de DVO destijds  al propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met de zgn.   ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’, met een in sterke mate leerlinggestuurd ontplooiingsmodel.

In een kritiek op het VLOR-advies schreef de  bezorgde COC-vakbond terecht: “De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (p. 22). De COC stelde verder terecht:  “De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt in de overwegend verbonden met volgende elementen:                                                                                      *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;                         *een cyclische benadering van leren; *aandacht voor actief leren;                                                                                                                      *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen getallen vermenigvuldigen en kennen de tafels van vermenigvuldiging ...).”

Zo’n ‘ontwikkelingsgerichte aanpak vertoont veel gelijkenissen met de leerlingvolgende, zelfontplooiingsgerichte  en constructivistische benadering, en bij de visie die de DVO rond 1995 vooropstelde voor de ontwikkeling van de eindtemen.

Zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten en op de basisconclusies van de onderzoeker John Hattie. Hattie wijst  op het grote  belang van voldoende directe/expliciet instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

De ‘ontwikkelingsgerichte’  aanpak staat ook haaks op de recente keuzes en evolutie  in landen als Engeland  waar de directe/expliciete instructie, de vakdisciplines ...  opnieuw centraal staan, waar afstand genomen wordt van het  ontwikkelingsgericht ontplooiingsmodel en waar de leerkracht weer ‘meester’ mag zijn. In tal van landen  wordt  ook opnieuw de cursorische aanpak van de zaakvallen (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde)  toegepast in de hogere leerjaren lagere onderwijs.

3. Katholieke koepel wil eveneens ‘ontwikkelingsgerichte aanpak  en breken met klassieke gestructureerde leerplannen en methodes

Geert Schelstraete, spreekbuis van de katholieke onderwijskoepel, poneerde enthousiast dat zijn koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Schelstraete was overigens zelf voorzitter van die VLOR-commissie. Ook in het recente leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor de ontwikkelingsgerichte aanpak gepleit. De koepel opteert voor een totaal andere aanpak van het onderwijs en van de leerplannen. Men hanteert hierbij eveneens de term ‘ontwikkelingsgericht’. Schelstraete gaat blijkbaar ook akkoord met het feit  dat de overheid en de onderwijskoepels een onderwijsvisie mogen/moeten opleggen.

Ook de katholieke koepel streeft een kanteling van ons onderwijs na en hanteert ook de term ‘ontwikkelingsgericht’. Vanuit  de zgn. ontwikkelingsgerichte visie wil de koepel dus ook afstappen van de klassieke gestoffeerde leerplannen en leerboeken die in sterke mate gebaseerd zijn op de vakdisciplines.  Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. In het verlengde van het doorknippen van de band met de vakdisciplines wil de koepel ook dat afgestapt wordt van de klassieke  gestoffeerde en gestructureerde methodes/ leerboeken. Zelf zijn we er ten stelligste van overtuigd dat vakdisciplines als condensaties en ordeningen van  (cultureel) weten en kunnen,  een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs zijn,  en eveneens de basis vormen voor het opstellen van gestructureerde leerplannen. De katholieke koepel verduidelijkte bij weten nog niet wat zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak voor het secundair onderwijs zou betekenen. We zijn benieuwd. 

De koepel wil de visie en de aanpak van het zgn. ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de hogere leerjaren. De nieuwe verantwoordelijken binnen de Guimardstraat weten wellicht niet dat de opstelling van dit ontwikkelingsplan een uiterst moeizame zaak was. Ze weten blijkbaar ook dat zelfs binnen het kleuteronderwijs de ontwikkelingsgerichte aanpak in vraag wordt gesteld. Ook tal van recente studies pleiten voor een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak.  De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/constructivistische of leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs vooral moet gaan over vrij spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, ...  In dergelijke programma’s krijgen beginnende geletterdheid (b.v. letterkennis en klankbewustzijn, beginnend rekenen (b.v. tellessen), systematisch woordenschatonderwijs ... nauwelijks een plaatsje. Een recent onderzoek toonde b.v. aan dat bijeen meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak.”.

We hadden verwacht dat de herziening van de eindtermen/leerplannen zou vertrekken vanuit de analyse van de vigerende eindtermen/leerplannen. Zo zijn wijzelf en veel leerkrachten ervan overtuigd dat de leerplannen voor de taalvakken en voor wereldoriëntatie (lager onderwijs) van 1998 toteen uitholling van de leerplannen leidden. Het is ook geen toeval dat de scholen bij doorlichtingen altijd kritiek kregen omtrent wereldoriëntatie. Jammer verwees de inspectie naar de leerkrachten, i.p.v. naar het leerplan zelf. Het is ook geen toeval dat de beleidsmakers 2 jaar geleden beslisten  dat er opnieuw meer aandacht moest zijn voor wetenschappen. Voor het kleuteronderwijs zou ook veel meer voor een gerichte aanpak moeten gepleit worden en dus wat afstand genomen moeten worden van het huidige ontwikkelingsplan.

De meeste praktijkmensen zijn er echter wel  van overtuigd dat het leerplan wiskunde vrij degelijk is en dat ook de vigerende methodes  in belangrijke mate bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs. Waar de leerplannen voor taal en wereldoriëntatie tot een uitholling leidden, was dit niet het geval met het leerplan wiskunde. Maar in een bijdrage in het perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere school beweert leerplanverantwoordelijke Sabine Jacobs dat we met het wiskunde-onderwijs een totaal andere richting uit moeten (school+ visie, december 2015).  Ons wiskunde-onderwijs  deugt geenszins; het  zou volgens Jacobs, een jonge pedagoge zonder onderwijservaring,  vooral gefocust zijn op “de reproductie van feitenkennis en procedures” en zo enkel weerzin bij de leerlingen uitlokken. Jacobs hangt eerst een karikatuur op van huidige wiskunde-onderwijs en opteert vervolgens  voor controversiële en nefaste constructivistische  aanpak van het Freudenthal-Instituut. Die aanpak heeft  in Nederland de voorbije jaren  tot een heuse onderwijsoorlog geleid. De leerboeken (methodes) wiskunde zouden volgens haar ook een nefaste invloed hebben. Precies voor ons leerplan en voor onze wiskunde-methodes kregen we de voorbije jaren vanuit Nederland veel lof toegezwaaid. Onze 10-jarigen presteerden ook heel goed voor de landenvergelijkende TIMSS-studie-wiskunde. In het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. is de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut wel vrij sterk aanwezig en precies dit leerplan kreeg veel kritiek vanwege de leerkrachten wiskunde. Het is ook geen toeval dat de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o. eerder tegenviel.

We betreuren dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk komt te staan  door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines. Het feit dat bij de invoering van de eindtermen in de jaren negentig de overheid/DVO ook al zo’n modieuze visie oplegde  betekende gelukkig nog niet dat de praktijkmensen die visie zomaar gevolgd zijn. Precies door het bewijzen van een grote mate van lippendienst en het ook blijven toepassen van klassieke aanpakken, kon een grotere niveaudaling voorkomen worden. Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ook ons uiterste best om de DVO-visie naast ons neer te leggen. Ook binnen de commissie die de eindtermen wiskunde lager onderwijs opstelde, slaagden we erin om de invloed van een paar vurige (universitaire) voorstanders van de zgn. constructivistische wiskunde  in te perken. Samen met een collega stuurden we er ook bij de uitgevers van methodes op aan om systematische leerpakketten spelling op te stellen – ook al druiste dit in tegen de taalfilosofie van de eindtermen en leerplannen. Praktisch alle lagere scholen gebruikten de vorige jaren dergelijke pakketten.  We werkten ook zelf  mee aan cursorisch leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde voor de derde graad lager onderwijs. 

4.  Overheid legde al 20 jaar geleden  onderwijsvisie op 

De COC-vakbond protesteerde vooral ook tegen het feit dat het ongepast is dat de overheid en  de Vlor ... een bepaalde didactische aanpak willen opleggen, de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte’ aanpak. (Officiële) eindtermen mogen zich in principe niet uitspreken over het hoe van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer mag en zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs.  We vinden tegelijk dat ook een onderwijskoepel  voor de uitwerking van leerplannen  geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.De aanpak die de DVO destijds en recentelijk ook de VLOR en de onderwijskoepel propageren,  is jammer genoeg ook een modieuze aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden, die haaks staat op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en die ook moeilijk in de praktijk toegepast  kan worden. 

Minister Crevits gaf dit keer het ‘‘Agentschap voor kwaliteitszorg’  de opdracht een kader voor de opstelling van nieuwe eindtermen op te stellen.  Begin de jaren negentig werd een analoge opdracht toevertrouwd aan  de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ of DVO, De DVO maakte gebruik/misbruik  van deze opdracht om zijn modieuze  pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen.

Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)  Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

De officiële  (DVO-)onderwijsvisie van de vorige eindtermen sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... Op vandaag zijn deze visies niet enkel heel controversieel, maar ook weeral voorbijgestreefd. Zo opteren de beleidsverantwoordelijken in Engeland momenteel voor het opnieuw verlaten van de modieuze aanpakken en voor de terugkeer naar een eerder klassieke aanpak waarbij ook de vakdisciplines als gestolde cultuurproducten centraal staan. We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’,  de overheid, de VLOR ...zich straks zullen opstellen. De VLOR liet al in zijn kaarten kijken.

De DVO en de DVO-directeur Roger Standaert vertolkten in de jaren negentig de pedagogische hypes uit die tijd – zoals ze vooral in universitaire middens gepropageerd werden.  Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen. Standaert en CO kozen ook bij voorkeur commissieleden die hun hypes welgezind waren. We betreurden in de jaren negentig ook dat tal van begeleiders van de onderwijskoepels, beleidsmakers, academici die betrokken weren bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ook de eenzijdige en nefaste DVO-visie genegen waren. Zo kwam de DVO-filosofie duidelijk tot uiting in de leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs,  in de leerplannen wiskunde voor de eerste graad  s.o....

We ergerden ons in de jaren negentig  ook aan het feit dat de nieuwe leerplannen zich voor het eerst in de geschiedenis  niet langer mochten beperken tot een opsomming van de leerdoelen en leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces moesten vertolken en aan de scholen en leerkrachten mochten opleggen. Die verplichting kwam overigens van de overheid en de inspectie.  De vrijgestelden van de onderwijskoepels stemden hier ook wel al graag mee in.  Bij de vernieuwing van de leerplannen in de jaren negentig was het wel nog niet zo dat de koepels een centraal en algemeen leerplanconcept uitwerken en een visie op de pedagogische aanpak oplegden.  Alvast binnen de katholieke onderwijskoepel gebeurt dit  nu wel. We moeten nog uitzoeken of de andere onderwijskoepels dit eventueel ook doen.

We pleiten voor eindtermen  en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie. We pleiten eveneens voor  een terugkeer naar klassieke  en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons een verantwoorde vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan (katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek   omzeild door enkel heel algemene, gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de methodiek: “De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.”

DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld” (‘Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).  In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-directeur dat  het Vlaams Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet optreden: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

Standaert suggereerde dus ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst ‘Uitgangspunten’ en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige ‘communicatieve’ visie op voorhand gekend was.

16-12-2015 om 18:30 geschreven door Raf Feys  

Over belang van de op vandaag belaagde vakdisciplines voor het onderwijs en voor het opstellen van eindtermen en leerplannen
We citeren enkele o.i. belangrijke passages uit een recent essay van prof. Alain Beitone

Basisidee: Proposer, comme le font certains aujourd’hui, de remettre en cause les disciplines scolaires[ et d’affaiblir (voire de rompre) le lien entre les enseignements scolaires et les savoirs de référence est donc doublement dangereux : pour la légitimité des enseignements scolaires et pour les apprentissages des élèves....Croire que l’on peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible

Alain Beitone, professeur de sciences économiques et sociales. (skhole.fr, november 2015) Disciplines scolaires et disciplines savantes - Enjeux pour la formation des maîtres et la formation des élèvesCe texte constitue la mise en forme d’une intervention dans le cadre du séminaire du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire le 16 avril 2015.

Passages uit lijvige bijdrage

Cette brève recension de remises en cause convergentes des disciplines ne peut pas être sans signification. Pas de complot bien sûr, mais une mouvance intellectuelle où l’on retrouve des syndicats, des mouvements pédagogiques, des responsables du système éducatif, des universitaires qui sont généralement attachés à la démocratisation scolaire. Cette mouvance considère que la structuration en disciplines scolaires des savoirs enseignés est un obstacle à la réussite des élèves (notamment les plus faibles) et qu’elle débouche sur une approche élitiste car trop abstraite, trop conceptuelle. Ils proposent donc des approches plus « concrètes », davantage fondées sur la motivation des élèves ce qui supposerait le dépassement des disciplines, leur « intégration », pour le moins leur relativisation et le développement d’approches interdisciplinaires considérées comme plus favorables à la réussite des élèves.

… Pourtant, en dépit de ces travaux qui contestent l’efficacité de l’invisibilisation des apprentissages, les tenants de l’approche « modernisatrice » (ou « réformiste », ou « pédagogique ») continuent à tenir le même discours. Ils combattent le cours magistral (que les représentants officiels de l’institution ne cessent de pourchasser), ils prônent l’organisation de débats, de parcours interdisciplinaires, vantent l’autonomie des élèves et la nécessaire bienveillance de l’institution, dénoncent les savoirs disciplinaires considérés comme mutilants, chantent les mérites des compétences et de l’approche curriculaire, etc. Et ils s’imaginent ainsi se montrer « critiques », voire subversifs. Ils ne s’interrogent pas sur le fait que tout l’appareil de l’éducation nationale et l’OCDE tiennent le même discours qu’eux[19]. Ils prétendent promouvoir l’égalité et la réussite des élèves les plus défavorisés, mais refusent de prendre en compte les travaux qui montrent que les pédagogies invisibles sont un facteur d’échec pour ces mêmes élèves. …

…“Mais sauf à sombrer dans un relativisme dangereux (et d’ailleurs intenable sur le plan pédagogique) on voit mal comment on peut enseigner sans se référer à la légitimité de savoirs de référence. Le professeur est dans la classe le garant de la légitimité épistémologique des savoirs qu’il enseigne. Il ne peut pas s’autoriser de lui-même, il peut (et doit souvent) dire à ses élèves « vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit ». Lorsque, bien souvent, dans l’ordinaire des classes, les élèves opposent leur point de vue à celui du professeur, ce dernier doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. C’est pourquoi, la maîtrise des savoirs de référence est une composante essentielle de l’activité professionnelle du professeur. Un professeur (sous prétexte d’accompagnement ou d’animation) ne peut pas tout enseigner, parce qu’il est dans l’impossibilité de maîtriser l’ensemble des savoirs de référence[21].

Prétendre que les savoirs existent déjà (dans les livres ou sur internet) et qu’il suffirait que l’enseignant soit un spécialiste de « l’apprendre à apprendre » est une négation de la réalité des pratiques de classe. Les élèves attendent à juste titre des professeurs qu’ils soient capables de maîtriser suffisamment les savoirs de référence. De même que je serais incapable d’enseigner de façon sérieuse la physique du globe (même en ayant consulté quelques pages de wikipedia), je suis persuadé que la plupart des enseignants de lettres ou de physique seraient bien en peine d’expliquer la crise des subprimes ou de présenter de façon suffisamment précise et nuancée les conceptions des sociologues qui s’inscrivent dans le courant des Cultural Studies.

Cette maîtrise des savoirs de référence est une condition de l’autonomie intellectuelle des enseignants et partant de celles des élèves. Par exemple, face à la déferlante médiatique en faveur des politiques d’austérité en Europe, on ne peut tenir un discours critique argumenté que si l’on maîtrise suffisamment les productions scientifiques qui remettent en cause ces politiques. De même, les idées reçues qu’expriment souvent les élèves sur la famille, l’immigration, la création de monnaie ou la délinquance ne peuvent faire l’objet d’un travail pédagogique et didactique sérieux que si le professeur maîtrise suffisamment les savoirs de référence relatifs à ces questions.

Pour que l’enseignant ne soit pas vulnérable aux idées reçues, pour qu’il ne soit pas prisonnier du « livre du maître » offert par l’éditeur, bref pour qu’il soit capable de faire preuve d’un authentique esprit critique, il faut qu’il dispose d’une très solide maîtrise des savoirs de référence[22]. Mettre l’accent sur les savoirs de référence ce n’est donc pas placer le professeur en position de subordination, c’est au contraire exiger qu’il dispose des moyens d’une authentique autonomie intellectuelle[23].

Cette référence des disciplines scolaires aux disciplines savantes est aussi une source d’efficacité didactique. D’abord parce que le professeur qui maîtrise les savoirs de référence peut anticiper certaines des difficultés que vont rencontrer les élèves. Ensuite parce que lorsque le professeur domine les savoirs qu’il doit transmettre, il peut consacrer l’essentiel de son attention à l’observation des élèves et de leurs réactions, il peut donc percevoir les difficultés, répondre aux questions ou aux objections non anticipées. Sa base de connaissance dans les savoirs qu’il enseigne est la condition qui permet de se centrer sur les difficultés des élèves[24].

Les disciplines scolaires présentent une autre caractéristique : elles ne correspondent jamais strictement à une discipline de référence particulière. C’est vrai de l’histoire et de la géographie, de la physique et de la chimie (qui sont aussi des disciplines savantes distinctes regroupées au sein d’une même discipline scolaire), des sciences de la vie et de la terre, de l’économie et gestion (droit, économie d’entreprise, management, comptabilité, informatique de gestion), etc. C’est tout aussi vrai pour les disciplines scolaires pour lesquelles on pourrait croire qu’elles correspondent à des disciplines universitaires. Un professeur qui enseigne l’anglais dans le second degré, enseigne en réalité des savoirs qui relèvent de plusieurs disciplines savantes de référence : la linguistique, la littérature, la grammaire, la civilisation (sans parler de la distinction parfois conflictuelle à l’université entre « anglicistes » et « américanistes »). Même chose en ce qui concerne les mathématiques du collège et du lycée qui renvoient à l’algèbre, à l’analyse, à la géométrie, aux probabilités et aux statistiques.

Enfin, il faut y insister, les disciplines scolaires, constituent un mode spécifique d’appréhension du monde. Un professeur de SES, comme un professeur d’histoire géographie, peuvent traiter de la Révolution industrielle, de la mondialisation, de l’action économique de l’Etat ou des classes sociales. Mais ils ne mobiliseront ni les mêmes concepts, ni les mêmes problématiques, ni les mêmes références. Une discipline scolaire (pas plus qu’une discipline savante) ne peut se définir par ses objets d’études, car beaucoup de disciplines scolaires peuvent étudier les mêmes objets : un professeur de lettres pourra parler des classes sociales et de la mobilité sociale (à propos de Balzac par exemple), tout autant qu’un professeur de philosophie, d’histoire ou de SES(Sc. Économiques et Sociales) , mais ils ne le feront pas de la même façon. L’un des enjeux de la formation des élèves, c’est de les conduire à s’approprier cette spécificité des regards disciplinaires. Si l’élève pense qu’étudier l’industrie c’est la même chose en histoire, en géographie ou en SES, il aura beaucoup de peine à atteindre les objectifs d’apprentissage.

De ce point de vue, les travaux interdisciplinaires peuvent se révéler féconds pour la formation des élèves, à la condition expresse que ces derniers maîtrisent suffisamment la spécificité des regards disciplinaires mobilisés[26]. Croire que l’on peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible[27]. Les disciplines scolaires sont un cadre organisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves[28]. Accorder une primauté au « transdisciplinaire » sous prétexte de susciter l’intérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, c’est créer des difficultés supplémentaires et c’est surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.

Evidemment les disciplines scolaires sont en permanence menacées de ce qu’Yves Chevallard qualifie de risque « monumentaliste ». Les savoirs apparaissent alors comme « fréquemment, fermés sur eux-mêmes, frappés d’autisme épistémologique, et en particulier devenus muets sur leurs raisons d’être »[30]. Cette monumentalisation conduit à ce que les savoirs sont « exposés comme en un musée, visités, vénérés »[31]. Une telle approche des savoirs conduit à un « un enseignement formel et immotivé procédant par pur « recopiage », lieu d’une consommation culturelle engendrant, à côté de quelques boulimies de connaissances, d’innombrables anorexies scolaires »[32]. Cela conduit trop souvent à ce que les savoirs soient enseignés sans que l’on ne sache plus à quelles questions ces savoirs répondent. Le plus souvent l’enseignant suppose que les élèves découvriront bien un jour à quoi ces savoirs peuvent bien servir. Cela peut conduire aussi à ce que les savoirs soient utilisés comme pur moyen de distinction et de classement des élèves.

Il importe donc de partir de questions fortes (scientifiquement et/ou socialement) et de considérer les savoirs comme des « machines à produire des connaissances utiles à la création de réponses » à ces questions. Notons au passage que cela s’inscrit clairement dans une pédagogie explicite dans laquelle on explique aux élèves pourquoi on mobilise tel ou tel savoir. Cela suppose aussi que l’on rende aux savoirs leur fonction critique et polémique puisqu’ils servent à travailler des questions qui ont un enjeu fort. Cela conduit aussi fréquemment à pratiquer la codisciplinarité, mais en aucun cas à renoncer au cadrage disciplinaire des savoirs. Mais ce cadrage ne doit pas conduire à renoncer à traiter des questions qui sont essentielles pour comprendre le monde physique comme le monde social.

Il faut donc insister sur la nécessité d’un enseignement qui soit explicite, progressif, structuré. Cela suppose notamment une classification forte des savoirs (en particulier une distinction explicite entre les savoirs scolaires, les savoirs d’expérience et les discours de sens commun). Il faut donc identifier les fondements épistémologiques des savoir enseignés, refuser le relativisme, distinguer rigoureusement les jugements de fait et les jugements de valeur. Cette classification des savoirs passe aussi par un usage rigoureux du langage et par une posture de réflexion sur le langage et sur ses usages. Enfin la classification implique que l’on identifie clairement l’appartenance disciplinaire des concepts utilisés (en particulier lorsqu’on met en œuvre une démarche co-disciplinaire).

16-12-2015 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, wijst op nefaste gevolgen van modieuze onderwijshervormingen in Frankrijk

die veel gelijkenis vertonen met hervormingen die momenteel in Vlaanderen (officieel) gepropageerd worden – b.v. in context van nieuwe eindtermen en leerplannen (zie voorstellen voor radicale kanteling van ons onderwijs in 'Vlaanderen2030', Vlaanderen 2050', recent VLOR-advies over nieuwe eindtermen, leerplanconcept van katholieke onderwijskoepel) ...

Citaat vooraf: En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.

La réforme du collège (et de l’enseignement) ou l’avenir sombre de la société française 11/11/2015 - 14:33 — Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique CNRS (Fr)

Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ?

Un pays de 66 millions d’habitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang s’il abandonne ses ambitions intellectuelles.
L’alternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.

Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.

L’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]

Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures : suppressions horaires, suppressions pédagogiques et déstructuration des programmes. La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège.

Compte tenu des autres formes d’enseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: l’accompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures d’enseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur l’un des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, n’ont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.

Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet l’abandon de l’enseignement méthodique de la grammaire en français, l’absence de programme de littérature en sixième, l’absence de référence aux genres et mouvements littéraires sur l’ensemble du collège ou encore l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques. Revenons sur l’exemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à l’exercice de la démonstration, c’est-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration d’un raisonnement. L’enseignement de l’algorithmique qui vient, dans les horaires, s’y substituer, est fondé sur l’inculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté qu’elles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, d’appauvrir leur potentiel d’expression et d’innovation.

Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis – c’est un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).

Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de l’enseignement des langues anciennes n’a rien d’anecdotique, même si un enseignement continuera d’être prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » n’auront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.

Disciplines et libération de la pensée

Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait l’enseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, croyance qui engageait l’école à substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourd’hui de l’évolution paradoxale de l’école qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur l’inculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, l’enseignement finit par transmettre des recettes, à l’encontre de ses objectifs affichés.
Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de l’école historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par l’enfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce n’est qu’après l’imprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par l’imprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsqu’ils pensaient au cosmos, à l’univers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». L’utilisation de mémoires externes a permis de détacher l’esprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.

Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.
L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

De l’efficacité des enseignements « académiques »

Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur l’efficacité de l’école. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe d’accentuer l’action des facteurs mêmes de son échec.

En effet, la baisse drastique des performances des élèves, l’augmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et l’augmentation de l’influence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps d’enseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans l’enseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]

Evoquons, à l’appui de notre critique de l’évolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de l’enseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles.

En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent, explique-t-il, mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant.[12]

L’appauvrissement de la société française

Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans l’immédiat, c’est l’aggravation inéluctable de la fracture sociale. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de l’attraction des carrières de l’enseignement, et affectera encore la qualité des écoles et l’égalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.
La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à l’augmentation de l’inégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne s’explique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui n’ont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de l’école et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de l’aspect politique des réformes. L’objet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard d’un tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à l’égalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il s’agit de l’institution d’un nouvel ordre moral[13] sur l’école et, ce-faisant, sur la société française.

L’augmentation des inégalités entre établissements

Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement qu’elle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.
L’accroissement des inégalités sera tout d’abord un effet direct de la marge de manœuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera l’effet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et l’augmentation de l’opacité du fonctionnement du système éducatif.
Les sections internationales supprimées offraient l’opportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de l’offre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves d’un même établissement qu’entre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de l’offre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment l’existence d’enseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer l’accentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu d’enjeux résidentiels accrus, l’influence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.

 
Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"

 [1] Dans cette partie nous nous référons à l’exposition détaillée des changements opérés par la réforme réalisée par un groupe d’enseignants et publiée sur le site reformeducollege.fr.
[2] Corps, santé, bien-être, sécurité ; Culture et création artistiques ; Transition écologique et développement durable ; Information, communication, citoyenneté ; Langues et cultures de l’Antiquité ; Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ; Monde économique et professionnel ; Sciences, technologie et société. Au moins six de ces thèmes seront traités par chaque élève au cours du cycle 4, à raison d'au moins 2 thèmes différents traités chaque année.
[3] Cf. à ce sujet P.Hirst (1974) Knowledge and the Curriculum, London: Routledge & Kegan Paul.
[4] Voir par exemple à ce sujet les analyses américaines pionnières : Un des résultats majeurs du célèbre rapport Coleman a été de constater que, pour chaque groupe social objet de l’enquête, la part de loin la plus grande des différences entre les performances individuelles renvoie à des différences interindividuelles internes aux écoles et non à des différences entre écoles. J.S. Coleman, Equality of Educational Opportunity, Washington DC, US Department of Health, Education and Welfare, 1966; C. Jencks et al., Inequality, A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, New York, Basic Books, 1972.
[5] H.Arendt (1954), La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p.235.
[6] W.Ong (1982) Orality and Literacy: The Technologizing of the world. New York: Routledge, p.73.
[7] L.Vygotski, Pensée et langage, p.318-319.
[8] L.Vygotski, Pensée et langage, p.357.
[9] Cf. par exemple Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2005). Echec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université de Laval ; Chall, J. (2000). The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom?New York: Guilford Press; National mathematics advisory panel (2008), Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics. Washington, DC: Department of Education; Rosenshine, B. (2009). The Empirical Support for Direct Instruction. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist Instruction : Success or Failure ? (chap.11) New York: Routledge.
[10] Cf. N. Bulle (2012), Quatre contributions au débat sur la Refondation de l’école : la formation des enseignants, l’école primaire, le collège, le lycée. Ministère de l’Education nationale. Refondons l’Ecole de la République. nathaliebulle.com.
[11]J.W.Stigler, J.Hiebert (1999), The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: Free Press.
[12] Stevenson, H.W., Stigler, J.W. (1992) The Learning Gap. Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (New York, Touchstone), p.146.
[13] Remarquons à ce sujet que du rapport Legrand de 1982, de la loi d’orientation du 10 juillet 1989, aux propositions du rapport Dubet formulées en juillet 1998, en passant par les rapports du Conseil national des programmes de 1991 et de 1994, s’est imposé comme finalité au collège unique non plus un idéal de développement individuel, mais celui de la fabrication d’une identité collective sur la base d’un modèle moralement standardisé.

15-12-2015 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

2.Who is Jacques Rancière? March 28, 2013, Eugene Wolters       

It might seem ironic for a teacher to conclude “fuck smart people.” But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere makes that very claim. You see, Ranciere has been hating on philosophers from the very beginning. From his very start in Althusser’s Lesson, to Hatred of Democracy, to The Philosopher and his Poor, Ranciere is constantly accusing philosophers of proposing a capital Truth to reign down in a golden shower of truth onto ignorant masses. That makes a really compelling case for why I shouldn’t be reading Ranciere at all.

But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere takes teachers to task. You see, teachers are trying to make you stupid. Really stupid. Like you would be better off thinking about shit really hard instead of taking a class on something. Why does he say that?

There was this dude named Jacotot, and he was awesome. He was a French guy who went to teach in Belgium after the French Revolution. He was teaching French, but his students only spoke Flemish.  (NvdR: de studenten die in die tijd naar de KU Leuven trokken kenden wel al goed Frans en hadden ook nog les gekregen in het Frans in het s.o.). He, by the way, did not speak Flemish. So doing what any responsible teacher would do, Jacotot gave them a recent version of this book Telamaque that had the French on one side of the page and the Flemish on the other side and said “figure it out.” And they did.

(2)Joseph Jacotot Laziest teacher ever.

Ranciere advocates this form of  “universal education” and says the traditional teacher/student model is only meant to perpetuate societal inequality and keep students in a state of stultification. Stultification – that’s a fancy word for stupid. The implications of this philosophy are                                       A) You don’t need a teacher like Ranciere to teach you anything and                                                                           B) An illiterate parent could teach their children to read by plopping a book down and saying “figure it out.”

(3)The crazy part? This shit works, and not just around random corners of Europe where the tradition was born.

You know how your dumb ass can barely figure out how to change the settings on your Kindle? Remember that fancy college degree you spent more than $100k on? Well fuck you, because kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it.

You see, someone at One Laptop Per Child had the bright idea of just dumping a bunch of Motorola Zoom tablets in an Ethiopan village full of kids. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them.

“We left the boxes in the village. Closed. Taped shut. No instruction, no human being. I thought, the kids will play with the boxes! Within four minutes, one kid not only opened the box, but found the on/off switch. He’d never seen an on/off switch. He powered it up. Within five days, they were using 47 apps per child per day. Within two weeks, they were singing ABC songs [in English] in the village. And within five months, they had hacked Android. Some idiot in our organization or in the Media Lab had disabled the camera! And they figured out it had a camera, and they hacked Android.”

There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave a bunch of molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English.

Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing. What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we understood nothing else.’ – Of Slumdogs and Schoolmasters – Jacotot, Ranciere and Mitra on Self-Organized Learning

When given an exam on the material, however, the kids all failed. And by failed, they averaged 30%, which is exactly 4 points lower than I scored on my high school physics final that was administered in a language I speak.

15-12-2015 om 17:32 geschreven door Raf Feys  

EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf
(Bijdrage uit themanummer over ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO; nr. 139 op www.onderwijskrant.be)

(VLOR en katholieke ond.koepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de zgn. ontwikkelingssgerichte (child-development-) aanpak zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers opleggen. In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR) voor de school als een open 'learning park', een soort leertuin of Kinder-Garten).

1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

1.1 Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).

De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i. niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …

1.2 ‘Laten groeien’-parabel

Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.

Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid

Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.

Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al met een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).

3 Individualisatie & constructivisme, Leerling als zelfstandige ondernemer

In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken.

Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de ‘zwakkere’ leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.

De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit.

We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. … Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers …)."

4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen."

Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan ‘de dictatuur van het welbevinden’. Laevers’ Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: “Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het” (D.M., 26.05.04).
We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de ‘dictatuur van het welbevinden’.

5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

Bovenaan Laevers’ tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.

14-12-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys