Beleidsverantwoordelijken Engeland,  Singapore, Shanghai, Finland … zweren bij kwaliteitsvolle handboeken/methodes voor wiskunde e.d.- maar hetze tegen gebruik in Vlaanderen  

Leve de leerboeken/methodes versus weg ermee

 De Engelse onderwijsminister Nick Gibb stelde onlangs nog: “I believe high quality textbooks, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the minimum amount of time.” De kwaliteit  van het onderwijs is volgens de Engelse beleidsmakers in een aanzienlijke mate afhankelijk van het gebruik van degelijke leerboeken/methodes. Minister Gibb verwijst in dit verband ook naar hoogpresterende landen als Singapore, Shanghai, Hong Kong,  Finland … 

 Ook in het hoogpresterend Vlaanderen wordt nog steeds veelvuldig gebruik gemaakt van handboeken en werkboeken voor wiskunde e.d. De hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is  o.i. voor een behoorlijk deel te wijten aan het gebruik ervan.  De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes – mede het gevolg van minder centen voor leermiddelen. Finland is eveneens een land waarin het gebruik van leerboeken/methodes een heel belangrijke rol speelt.  

 Zo’n standpunt pro leerboeken/methodes staat haaks op de vele recente kritiek op het gebruik ervan in Vlaanderen, op de vele pleidooien om niet langer gebruik te maken van klassieke methodes en werkboeken die enkel maar de passiviteit van de leerlingen en van de leerkrachten zouden bevorderen.   De leerplanverantwoordelijken voor de nieuwe ZILL-leerplannen stellen dat hun nieuwe leerplan- en onderwijsfilosofie niet  meer  te rijmen valt met het gebruik van klassieke handboeken Methode-gebruik zou haaks staan op het open karakter van de nieuwe leerplannen, de erin gepropageerde gepersonaliseerde aanpak van het leerproces en  ontwikkelingsgerichte  methodiek.  

 Op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015 over ZILL stelden directeurs hier kritische vragen over: “Is er dan vanuit dit leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Methodes van uitgeverijen spelen toch  wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen in klas?“ 

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde zo op die kritiek: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden.”   In de bijdrage over de leerplancampagne van Onderwijskrant formuleerden we al een reeks argumenten pro gebruik van leerboeken. In deze bijdrage laten we  vooreerst  Tim Oates, chef curriculumhervorming Engeland,  aan het woord over de functies van leerboeken en de aanwending in Singapore, Hong Kong, Shanghai & Finland (deel 1). We besteden verder aandacht aan de recente hetze tegen het gebruik van handboeken/werkboeken (zie deel 2).

Deel 1:  Tim Oates over ‘Why Textbooks Count'  

 1   Engelse beleidsmakers: leerboeken prioriteit

 In een recente toespraak poneerde Engels onderwijsminister Nick Gibb eens te meer dat  de Engelse leerkrachten in de toekomst veel meer gebruik moeten maken van klassieke leerboeken/methodes. 

 Gibb meent dat een ‘degelijk leerboek leerkrachten in sterke mate kan helpen  om het niveau van hun onderwijs te verhogen’. Leerboeken zijn  cruciaal voor het verhogen van de standaarden. Jammer genoeg werd hun rol  in Engeland tot nog toe ‘ernstig verwaarloosd’. “Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, voor de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van landen met hoge leerprestaties”,  aldus Gibb.  

 Gibbs toespraak over het belang van leerboeken  was geïnspireerd op het  boek,' Why Textbooks Count'  van Tim Oates, die aan het hoofd stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.   

2     Vele functies van leerboeken/methodes  

Oates: “Internationale studies over curriculum-evaluatie hebben de rol aangetoond van hoogwaardige leerboeken bij het realiseren van de doelstellingen van de nationale leerplannen en bij  het ondersteunen van effectief onderwijs.” 

 Oates toont in zijn eigen studie aan  dat het gebruik van leerboeken essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het nieuwe  National Curriculum  zo onderwijzen dat het overeenkomt met de aanpak van de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. In het nieuwe Engels curriculum worden overigens klassieke waarden opnieuw centraal gesteld: o.a. herwaardering  basiskennis, kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.  duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar - mede om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken,    Oates stelt o.i. terecht  dat er een nauwe samenhang moet zijn tussen het nationale leerplan enerzijds en anderzijds de inhoud van de leerboeken en de didactische aanpak in klas.  Het zijn volgens hem   vooral  de leerboeken die de leraren de gedetailleerde kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de nationale  curricula, die per definitie eerder beknopte  beschrijvingen zijn van de inhoud die onderwezen moet worden. Het is o.i.  voldoende bewezen dat ook de Vlaamse leerkrachten zich vooral oriënteren aan de handboeken/methodes en veel minder aan de eindtermen en leerplannen. 

 Oates stelt verder: “Dankzij diepgaande analyses kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer bestaan over het belang van een effectief gebruik van leerboeken.  We moeten afstappen van de vaak gepropageerde stelling dat het gebruik van een leerboek als centrale bron niet goed is,  en de leerkracht en de leerlingen te weinig activeert.  Een degelijk leerboek is van cruciaal belang voor het succes van de leerlingen;  en de meeste leerkrachten beseffen dit ook.” 

 Volgens Oates’ studie vertonen degelijke leerboeken volgende kenmerken:   

*onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud en leertheorie  *duidelijke inhoudelijke afbakening  met een focus op sleutelbegrippen en basiskennis *coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak *ondersteuning van de reflectie van de leerling *gevarieerde toepassing van concepten en principes *controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende leertheorie. …  

Het gebruik van leerboeken is volgens Oates omwille van verschillende redenen belangrijk:  

*Leerboeken zorgen samen met degelijke leerplannen voor de coherentie inzake leerplandoelen.    Betrouwbaarheid en consistentie met de leerplandoelen was volgens de bevraagde leerkrachten  fundamenteel.  *Leerboeken maken ook veel tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de instructie en op de vorderingen van de leerling in plaats van telkens zelf  leermateriaal te moeten ontwerpen. Ze voorkomen te hoge taakbelasting.

*In de reacties van de leerkrachten  werd tevens benadrukt  dat het gebruik van degelijke schoolboeken het ook mogelijk maakt om beter in te spelen op de behoeften van de individuele leerling. Deze terechte stelling staat haaks op de visie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken. In de getuigenissen van Vlaamse praktijkmensen in deel 2  vermelden deze nog een aantal andere voordelen van het gebruik van leerboeken/methodes.

 In Singapore en in tal van landen  wordt veel belang gehecht aan  schoolboeken.  In Singapore maken  70%  van de wiskundeleerkrachten gebruik van een leerboek; in Engeland echter amper 10%. Leerboeken worden er  ook vaak door de overheid goedgekeurd en gesponsord. Niettegenstaande een aantal uitgevers naast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria van de overheid. 

 Zijn dergelijke leerboeken die aansluiten bij  de gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig vrijheid voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer nuttig worden beschouwd om de leervorderingen  binnen de vakken gestalte te geven, blijft er volgens Oates tegelijk voldoende vrijheid.  Zo gebruiken bepaalde leerkrachten voor bepaalde vakken het leerboek vooral als leidraad  om hun les voor te bereiden en te structureren in plaats van het instructiemateriaal in het leerboek stap voor stap te volgen.  

 Momenteel worden her en der in Engeland en de VS zelfs  leerboeken voor wiskunde, fysica  … uit Singapore en China gebruikt die in het Engels werden vertaald.

3    Gebruik  leerboeken in Hong Kong, Singapore en Shanghai en Finland

 Oates bestuurde ook het specifieke gebruik van leerboeken in een aantal landen. 

 Hoe  gaat Singapore te werk?  Het Onderwijsministerie heeft de bevoegdheid om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De kwaliteit van het lesmateriaal wordt bewaakt  door middel van een leerboek-review proces waarbij de materialen worden beoordeeld door een panel van professionals, waaronder curriculum-specialisten, docenten en academici van de universiteiten (MOE 2012). Scholen zijn niet wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar als dat wel het geval is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken.  En dat doen ze ook meestal.

 De Hong Kong-leerboeken  worden door het Hong Kong Education Bureau goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong leerplan en formele kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in het leerboekaanbod bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te beoordelen en eventueel bij te werken. Schoolboeken die voldoen aan de eisen worden opgenomen in de Recommended Textbook List  in functie van de  handboekenkeuze vanwege de scholen (circulaire nota 42/2013 van het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit een reeks goedgekeurde middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.

 De rol van leerboeken in het wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de ‘lessen' uit Hongkong en Singapore. Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van wiskundige concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid met tegelijk ook voldoende aandacht voor toepassingen/vraagstukken. 

 De schoolboeken zijn er nauw verbonden met de pedagogische aanpak, waarbij de les meestal de volgende vorm vertoont: klassikale lessen van  35minuten  gericht op zeer specifieke aspecten van wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor een goed begrip van specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het ontwikkelen van een uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige relaties. 

 De pedagogische aanpak is  gebaseerd op het stellen van uitdagende vragen, die een rijke uitwisseling van ideeën stimuleert en waarbij alle leerlingen betrokken worden. De visie op differentiatie  is totaal anders dan in Engeland. Alle kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie te begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende manieren uitgewerkt om individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen hetzelfde onderwerp en  kennen een gezamenlijke progressie.  Dit staat in schril contrast met  het dominante model van individuele/persoonsgerichte en groepsgerichte differentiatie in het Engelse systeem en in de ZILL-leerplanvisie van het katholiek onderwijs.

 Oates stelde verder vast dat ook Finse leerkrachten er frequent leerboeken gebruiken. En  leerkracht Timothy  Walker  getuigt in zijn recent boek over het Fins onderwijs  dat leren er vooral  klassikaal lesgeven aan de hand van leerboeken/methodes. Walker gaf enkele jaren les in de VS en  geeft nu al enkele jaren les in een vijfde leerjaar lager onderwijs  in Finland. Precies  door het gebruik van leerboeken kunnen volgens hem  leerkrachten ook op een meer ontspannen wijze les geven. Er rest daardoor ook meer tijd voor rust en ontspanning buiten de les dan b.v. in de VS en dan in veel andere landen. 

 Geen echt gedifferentieerd/gepersonaliseerd onder-  wijs dus. In Finland beperken de leerkrachten zich volgens Walker ook tot de essentie, de basiskennis en basisvaardigheden van de vakdisciplines. “Keep it simple’, luidt zijn devies. We citeren nog even.   “In the VS teachers looked down on textbooks, and I felt the same way. I didn’t want to be this robot  just following the teacher’s guide. But I found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully.”

 Ook Oates schrijft  dat Finland  sinds de grote hervorming van 1968 een lange traditie kent inzake werken met leerboeken. Tot begin de jaren negentig was er zelfs  een strikte regulering van de vorm en inhoud van schoolboeken. Tekstboeken werden goedgekeurd door het examenbureau van de Nationale Onderwijscommissie. Dit was  een heel belangrijk onderdeel van de onderwijshervorming van 1968.

Oates vraagt zich ook af waarom het gebruik van leerboeken in Engeland en de VS er de voorbije decennia op achteruit ging. Waarom ontstond er een hetze tegen het gebruik ervan - vooral ook op de lerarenopleidingen? Oates stelt o.a.: “Postmodernism has inexorably infiltrated the thinking of educationists. Some postmodernists educational writers have recycled the long criticised linkage of subjectcentred approaches with traditional textbooks, and this in turn with an outmoded ‘modernist’ agenda of ‘subject aggrandisement’. In Britain and the United States therefore, a simplistically polarised coupling of ‘modernism’ with anachronism, and of ‘postmodernism’ with progressivism, has emerged, …’ (Marsden 2001, p.65).     Nog een getuigenis over Engeland; “The textbooks from Singapore, and now China, will help deliver the new curriculum-ambitions for half of all primary schools in England – more than 8,000 in total – to adopt what is known as the south Asian mastery approach to maths. The schools minister, Nick Gibb, has described it as “one of the most valuable education initiatives undertaken by our government over the past few years”. The mastery approach involves a whole-class approach to teaching maths. Oxford University Press publishes Inspire Maths, a primary maths programme based on the Singapore maths series My Pals are Here! which is used in almost 100% of Singapore’s state primary schools.”  

Deel 2: Hetze tegen leerboeken/werkboeken  & reacties van praktijkmensen

1 Geerinck: Gooi invulboeken in de prullenmand

 In de inleiding stelden we al dat het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs  komaf wil maken met het gebruik van leerboeken/methodes/ werkboeken die enkel passiviteit en oppervlakkige leerprocessen bij de leerlingen zouden bevorderen. 

 Op 21 augustus publiceerde Ilse Geerinck in De Standaard de opiniebijdrage ‘Gooi die invulboeken in de prullenmand.  Die zijn peperduur en  halen alle creativiteit uit het onderwijs.  Weg ermee! Geerinck is lector aan de hogeschool UCLL (lerarenopleiding Leuven-Limburg). We citeren even de belangrijkste passages uit haar vlammend betoog’ - dat positief onthaald werd  door een aantal beleidsmakers, door koepelkopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck, door Rik Torfs … 

 “Al kuierend tussen de stapels boeken van mijn kinderen stel ik vast dat ook dit jaar het aantal invulboeken een viervoud is van het aantal handboeken. Vandaag vullen mijn kinderen zeven uren per dag (!??) werkbladen in. Vragen zijn door de auteurs van de werkboeken al voorgekauwd, schema’s zijn uitgetekend, kleurtjes zijn uitgetekend om hoofd- en bijzaak van elkaar te onderscheiden, standaardoefeningen zijn opgesteld. 

 Deze vorm van werken ‘bedwelmt’ en ‘deactiveert’ leerlingen. Meer nog, het vraagt van hen (en van de leraren) een zekere slaafsheid en onderdanigheid. ‘Als het werkboek is ingevuld, is de les gezien en hebben we hard gewerkt.’ Leraren kunnen met een ingevuld werkboek bewijzen aan de inspectie, ouders en directie dat de leerstof is gegeven en  het leerplan is gevolgd. Door zo massaal in te zetten op invulboeken komt men er echter niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen. Dat doe je wel door hen te doen nadenken, door hen aan te moedigen argumenten te vinden om voor de klas een antwoord te formuleren op actuele kwesties. 

 Onderwijs  dat inzet op vorming vraagt om leraren die zelf eigenaar zijn van het lesmateriaal waarmee ze werken. Dat vraagt om een andere pedagogische aanpak: vooraf zelf nadenken over het parcours dat je met de leerlingen wilt afleggen, en over het materiaal (teksten, oefeningen ..). Het vraagt om leerkrachten die feedback geven op (schrijf) opdrachten, die tijd maken om te oefenen en te onderzoeken, die diepgang creëren door keuzes te maken en zich niet te verliezen in de veelheid van feiten en informatie. 

 Dat betekent dat leerkrachten zicht hebben op wat belangrijk is voor hun vak. Dat betekent dat leerkrachten met zelfgekozen (oefen-)materiaal, en rekening houdend met de diversiteit en uitdagingen van de klas, aan de slag willen gaan. Het is de hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap terugzien. En dat schooldirecteurs de moed hebben om die invulboeken naar de prullenmand   te verwijzen. Geef leraren opnieuw het vertrouwen om zelf ‘poortwachter’ te zijn van het lesmateriaal dat ze in klas binnenbrengen. Op die manier zal het onderwijs ook meer motiveren en boeien. 

 2    Wouter Smets: Waarom invulboeken wel  in de klas thuishoren -  DS 23 augustus

 Er is een goede reden waarom scholen vaak met invulboeken werken, weet leraar Wouter Smets. Ze helpen leraren om lessen op maat aan te bieden en bieden leerlingen houvast. Ik ben overtuigd van de meerwaarde van een invulboek – ook voor geschiedenis, wanneer leraars er doordacht gebruik van maken. … Uiteraard blijft het de bedoeling om leerlingen te stimuleren om na te denken. Als ik ons invulboek geschiedenis zelf gebruik, dan schept dit voor mij mogelijkheden voor maatwerk in de klas die ik niet zou hebben met een handboek. 

 Met een invulboek kan ik enkele leerlingen aan het werk zetten, terwijl ik andere bijkomende instructies of remediëring aanbied. … Wie later instroomt of tijdens het schooljaar van richting verandert, heeft aan het invulboek een welkome houvast om onder begeleiding zijn achterstand op te halen. Leerlingen met nood aan structuur vinden in het invulboek vaak ook allerlei hulpmiddelen die hen ondersteunen. 

 Met een invulboek krijg ik als leraar ook tal van ideeën en lesvoorbereidingen die gemaakt zijn door vakmensen, waaruit ik een keuze kan maken om een les op te bouwen. …School- en invulboeken maken is een kunst op zich. Het vergt een grote beheersing van de eindtermen en leerplannen, en een bijzonder ontwikkeld didactisch inzicht. Het vraagt complexe vaardigheden om bronmateriaal te vinden dat toepasselijk is. Chapeau voor leraars die ertoe bereid zijn en in staat zijn om het zonder te doen

 Geerinck stelt in haar bijdrage: “Het is de hoogste tijd dat leraren hun eigenaarschap terugzien.”  De vraag is evenwel welke eigenaarschap we juist willen van leraars. Zijn zelf opgestelde powerpoints en werkblaadjes noodzakelijk activerender dan invulboeken? Zou het kunnen dat er meer tijd rest voor echte leerlingenbegeleiding en instructie op maat bij leraars die hun lessen kunnen opbouwen op basis van het werk dat al in de uitgeverij is verricht?

3     Reactie van directeur Patrick Remmerie:  Invulboeken in de vuilnisbak?   DS 22.09  

“Ik ben al meer dan 18 jaar directeur in het secundair onderwijs. Sinds begin 2000 zag ik de invulboeken het onderwijs veroveren. Nu is het bijna niet meer mogelijk om een traditioneel handboek te vinden.  De redenen voor het succes van de invulboeken zijn divers. Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan met illustraties en voorbeelden opzoeken. Bovendien is hij er zeker van dat aan alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.

 De leerkracht krijgt hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met leerstoornissen en emotionele problemen. ... Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit voor verschillende vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de leerkracht is een goede oplossing. 

 Ook leerlingen staan ook niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en actief meedenken. We gaan dus niet akkoord met Ilse Geerick die beweert:  "Door zo te werken komt de leerkracht er niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen."  Na een afwezigheid is de cursus vlug bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus die nadien op een leerplatform wordt gezet.  

Moeten we de invulboeken in de vuilnisbak  kieperen?  Neen.  Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen.  Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal is een goede oplossing. Daarnaast moeten de leerlingen zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen ook beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is.

4   Besluit

We betreuren dat lerarenopleidster Geerinck weinig waardering toont voor het gebruik van leer- en werkboeken, en zich zo laatdunkend uitlaat over de leerkrachten. We hopen dat de beleidsverantwoordelijken uiteindelijk het belang van leerboeken  zullen inzien, en er ook in zullen investeren.   

28-10-2017 om 14:10 geschreven door Raf Feys  

27-10-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Kindvolgend ZILL-ontwikkelingsplan kleuteronderwijs haaks op wetenschappelijke studies over effectief kleuteronderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs zijn in het recente ZILL- ontwikkelingsplan eens te meer opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel, in het Engels vaak child-development- of developmental-constructivist approach genoemd.

De koepelverantwoordelijke voor het ontwikkelingsplan van 1998, An Cardinael, zei me onlangs dat zij inmiddels besefte en betreurde dat de opstellers destijds ten onrechte voor het kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO kozen. Jammer genoeg is dit weer het geval met het ZILL-ontwikkelingsplan. Die visie staat nochtans haaks op tal van studies.

We lezen in het TIMSS-rapport - 2015:“In ons kleuteronderwijs er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onder- zoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS: ‘Leren lezen e n schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016).

Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."

In wetenschappelijke publicaties maakt men een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. childdevelopment-aanpak (kindvolgend ontwikkelingsmodel à la CEGO) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as fingerpainting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

(1)EURYDICE-studie van 2009

In een EURYDICE-studie van 2009 werd al gewezen op de eenzijdigheid van het child-developmentmodel. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschat-ontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ).

De algemene conclusie luidt dat een uitgebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs. Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

(2)Studie van prof. Slavin en co

In een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’.

De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Nog een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pro-nunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.

(3)Blog prof. Daniël Willingham 24 april 2017

Op zijn blog bracht de Amerikaanse hoogleraar Daniel Willingham onlangs een voorstelling van een heel recent Amerikaans onderzoek naar de effecten van voorschools– en vroegschools onderwijs(=vve): The Current State of Scientific Knowledge on (Pre-) Kindergarten Effects.

Willingham: “Ik geef hieronder letterlijk vier centrale conclusies uit dit rapport weer, samen met wat commentaar.

Overtuigend bewijs laat zien dat kinderen die een divers palet van voorschoolse programma’s volgen, meer klaar zijn voor school dan kinderen die geen volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen; een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.

De programma’s zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programma’s kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Het curriculum doet ertoe, en het trainen en richting geven aan leraren helpt. De basisconclusie luidt: Curricula die zich op het hele kind richten slagen er onvoldoende in om geletterdheid, rekenvaardigheid en zelfs sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen. Curricula die ook gericht zijn op vaardigheden als rekenen, lezen scoren veel beter.

Uit onderzoek onder verschillende groepen vve-kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het vooorschools programma sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels.

Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen vve zouden volgen, waarbij kansarme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen. Academische en sociale resultaten zijn ook niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende voorschoolse ervaringen. Onderzoekers stellen terecht dat dergelijke programma’s zich ruimschoots terugbetalen.

Dat voorschoolse programma’s minder succesvol zijn voor het sociaal-affectieve domein heeft te maken met het feit dat de erfelijke aanleg - b.v. temperament - hier een sterkere rol speelt dan bij het lezen e.d.

(4)The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects
Conclusies uit studie van het Brookings Institute

Given the large, persistent and consequential gaps in literacy and numeracy between high- and lowincome children when they enter kindergarten, perhaps the most important policy goal of pre-k and other publicly supported early childhood education programs should be to boost early achievement skills and promote the socio-emotional behaviors that support these skills.

Our review of the evidence highlights that curricular supplements focused on specific school readiness skills are more successful at boosting these skills than are widely used whole-child curricula. Recent data show no advantages in improving academic skills from popular whole-child curricula such as Creative Curriculum, compared with a “usual practice” curricular approach developed by the teacher or district themselves.

Whole-child (sometimes termed global or developmental constructivist curricula emphasize childcentered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.”

The authors of the report note that children from disadvantaged backgrounds tend to start school just over one standard deviation behind their more advantaged peers in literacy and numeracy.

26-10-2017 om 18:44 geschreven door Raf Feys  

26-10-2017 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

23-10-2017 om 10:10 geschreven door Raf Feys