Leereffecten van games in het onderwijs

Dat games binnen onderwijs ook andere dan leereffecten veroorzaken spreekt voor zich. Enkele van deze andere effecten kan je op andere plaatsen op deze blog terugvinden. Wij willen echter ook benadrukken dat onderstaande opsomming slechts een deel van de werkelijkheid belicht. Zo zullen wij hier enkel verwijzen naar reeds onderzochte effecten en daardoor al een heel deel uitsluiten. Ook willen we erop wijzen dat de introductie van een nieuw medium als “games” in het onderwijs ook onbedoelde en / of onverwachte effecten met zich zal meebrengen.

Mogelijke meerwaarde

Ondanks het negatieve imago dat de gamecultuur kent, valt het op dat men binnen de wetenschappelijke literatuur vooral vergelijkend te werk gaat en zo op zoek gaat naar  leereffecten die een meerwaarde bieden; méér dan via traditionele weg kan worden bereikt. Hierdoor lijkt het of er van uitgegaan wordt dat alle effecten van traditioneel onderwijs zeker niet verloren dreigen te gaan wanneer ze gecombineerd worden met andere strategieën. Dit zoeken naar meerwaarde kan verklaard worden met het oog op de grote kostprijs die games met zich meebrengen, te kunnen rechtvaardigen. Maar los daarvan vertrekt behoorlijk wat literatuur toch ook van een positieve invalshoek. Zo antwoordde de Montessori Scholengemeenschap Amsterdam in hun aanvraagformulier voor multimediaal effectenonderzoek: “We willen horen wat de toegevoegde waarde/uniciteit van het project is,” op de vraag: “Wat is het vernieuwende aan het project?”(Waag Society, 2006).

Albers (2008) wijst in een essay dat hij schrijft in naam van de Universiteit Twente op de onduidelijkheid die momenteel nog heerst over welke effecten games hebben in welke onderwijssetting en onder welke condities. Hij ziet een verklaring in het feit dat onderzoek naar de leereffecten van het gebruik van computerspellen in het onderwijs toen vaak niet wetenschappelijk onderbouwd was (Leemkuil & de Jong, 2004 in Albers, 2008). De laatste jaren komt er echter steeds meer wetenschappelijke lectuur op de markt die zich richt op games en hun mogelijke toepassingen op het onderwijs. Voor zover er indicaties zijn van leereffecten van games liggen die op het gebied van een verhoogde motivatie en interesse in het onderwerp, een hogere mate van vertrouwen in het eigen kunnen, het bevorderen van denkvaardigheden en sociaal communicatieve, en motorische vaardigheden, evenals op het gebied van leren samenwerken (Leemkuil & de Jong, 2004 in Albers, 2008).

In het maatschappelijke debat worden de positieve effecten van games echter nog nauwelijks genoemd. Nochtans: het aanscherpen van coördinatievaardigheden, het verbeteren van oog-hand-brein coördinatie, beter probleemoplossend denken, stimuleren van de creativiteit, leren beslissingen nemen, een versterkte ruimtelijke en visuele conceptualisatie, het bevorderen van talenkennis: het zijn allemaal effecten die zijn aangetoond in onderzoek rond games. (viWTA, 2008) Ook de sociale functie van games wordt in de publieke opinie vaak onderschat, het gebeurt zelfs dat games juist geweerd worden omwille van hun vermeend gevaar tot sociaal isolement. (Soetaert, 2008) Het valt op dat in het onderzoek naar de effectiviteit van specifieke games op de argumenten die aangegeven worden vanuit het negatief imago wordt ingespeeld. Zo gaat men meestal werken met games die reeds één of andere erkenning verwierven (PEGI e.a.), legt men de nadruk op games als extra (en niet als steeds te gebruiken) en gaat men ook over naar games die niet binnen een lokaal achter een computerscherm gespeeld moeten worden, maar waarbij beweging een belangrijk aspect vormt.

Hieronder vindt u een verzameling van leereffecten die door één of meerdere onderzoeken werden aangetoond in een game-context:

• Sociaal aspect

·         motivatie(Waag Society, 2006) (Soetaert, 2008)

o   Een hogere intrinsieke motivatie werd vastgesteld in de “game-based environment” . (Tuzun e.a., 2009)

o   Papastergiou (2008) toonde meerwaarde in motivatie aan bij zowel vroeuwen als mannen, ondanks hun verschillen in voorkennis i.v.m. gaming.

o   Omdat games meer aansluiten bij de digital lifstyle van jongeren. (Waag Society, 2006)

·         veranderingen in beroepsperspectief (Waag Society, 2006)

·         een hogere mate van vertrouwen in het eigen kunnen (ALBERS, 2008). De gamer kan in het spel zijn eigen weg gaan, exploreren en dingen uitproberen zonder afgebroken te worden door negatieve reacties van omstaanders. Ook geeft een goede game steeds feedback zonder fouten te benadrukken: doet de speler het goed, dan mag hij een level hoger. 

·         sociaal communicatieve vaardigheden(ALBERS, 2008)

·         leren samenwerken (ALBERS, 2008). Vaak kunnen ze een spel niet alleen spelen maar hebben ze tegenspelers en teamgenoten nodig. Op die manier leren te collaboreren en strategisch te werk gaan alsook betere communicatie en onderhandelingsvaardigheden ontwikkelen. Beslissingen kunnen maken in groep wordt op dezelfde manier versterkt.

• Kennisgerelateerde vaardigheden

·         Talenkennis(Soetaert, 2008)

·         wereldoriëntatie (Soetaert, 2008)

·         games als illustratief element (Soetaert, 2008)

·         feitenkennis hoger, omdat ze de informatie gepresenteerd kregen in een realistische betekenisvolle context. De ervaring op locatie en het actief bijdragen aan een verhaal zijn dus van grote waarde bij het overdragen en onthouden van informatie.(Waag Society, 2006)

·         een versterkte ruimtelijke en visuele conceptualisatie (viWTA, 2008)

·         ze trainen de hersenen; zorgen zo voor een stijging van het IQ (viWTA, 2008)

• Andere vaardigheden

·         probleemoplossend denken (Soetaert, 2008)

·         verhaalstructuren doorgronden (Soetaert, 2008)

·         micromanagement:strategische spelletjes doen de speler met tientallen variabelen jongleren, die ze tegelijk in het oog moeten houden (Gee, Soetaert e.a., 2008)

·         coördinatievaardigheden; het verbeteren van oog-hand-brein coördinatie

stimuleren van de creativiteit (viWTA, 2008)

·         leren beslissingen nemen (viWTA, 2008)

·         voor kritisch inzicht in complexe begrippen en situaties (ALBERS, 2008)

·         computerbeheersing. Het spelen van games maakt jongeren experts van het digitale tijdperk.

Zowel in het lager (Tuzun e.a., 2009), secundair (Eow e.a., 2009)  als in het hoger onderwijs (Papastergiou, 2009) werd reeds wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de leereffecten van gaming.

Minder rechtstreeks samenhangend met het onderwijs, maar toch ook niet onbelangrijk is de rol die games hebben in het levend houden van rijke tradities, maar ook stripverhalen, sprookjes,... (DE MORGEN,19 juni 2008)

 Er zijn talrijke games ontwikkeld waar men niet enkel bekend wordt met de traditie, het stripverhaal of het sprookje, maar de gamer kan hier zelf instappen en meedoen. Kennis wordt op een interactieve manier bijgebracht en belangrijke waarden gaan niet verloren. Tegelijkertijd kunnen games ook duidelijk maken dat een systeem niet iets is dat mensen passief moeten ondergaan, maar dat het iets is waaraan ze zelf actief vorm kunnen geven. Via games kan men zo het complexe medialandschap dat hen omringt beter leren begrijpen én hierop invloed uitoefenen.

Door games te betrekken in het onderwijs is het mogelijk jongeren een genuanceerd beeld te geven. Dit hangt grotendeels samen met het aanleren van “kritisch lezen”. Om een kritische blik te kunnen vormen is het nuttig dat “kritsch lezen” niet te verengen tot het lezen van geschreven lectuur, maar ook van digitale media als games.

De kleine kantjes

Ondanks een hele resem positieve effecten die vernoemd kunnen worden wanneer men discussieert over games, is het ook belangrijk de risico’s en beperkingen van games onder ogen te zien om zo een genuanceerd beeld te kunnen vormen. Cyberhate en cyberpesten, virtueel (seksueel) geweld of diefstal, online gokspelen (6% van de jongeren tussen 10 en 17 jaar speelt wekelijks een kansspel op het internet (Waag Society, 2006)) zijn risico’s die niet zomaar van tafel geveegd kunnen of mogen worden.

Uit de weinige – vooral buitenlandse – experimenten die er zijn, beginnen we een beeld te krijgen van bepaalde beperkingen. (viWTA, 2008) Zo moeten leerlingen het nut inzien om een spel te spelen. Games zijn ook niet geschikt voor kennisreproductie, eerder voor kritisch inzicht in complexe begrippen en situaties. De rol en de opstelling van de leerkracht zijn zeer belangrijk. Kortom: games alleen zijn meestal niet voldoende om van te leren, maar games zouden het leren onder bepaalde omstandigheden wel kunnen bevorderen (Garris, Ahlers & Driskell, 2002 in Albers , 2008).

Elders op deze blog (beeld van games in de media) gaan we ook uitgebreid in op de geweld, leeftijds –en verslavingsdiscussies die in de media vooral het beeld van games bepalen. Hierdoor worden de effecten van bijvoorbeeld een verslavingsproblematiek soms (onterecht) rechtstreeks gelinkt aan games. Obesitas is zo een vaak aangegeven nadeel. Deze misverstanden zijn vaak te voorkomen door informering en sensibilisering. Ouders en scholen zijn nog te weinig geïnformeerd over mogelijke effecten van games. Deze nood aan extra informatie aan zowel leerkrachten, ouders, jeugdwerkers, … is ook sterk terug te vinden in de aanbevelingen die het Vlaams Instituut voor Wetenschappelijk en Technologisch Aspecten onderzoek (viWTA) eind 2008 voorschotelde aan de Vlaamse overheid.

De zoektocht naar geschikte games is vaak moeilijk. De keuze van games is in veel gevallen ‘gender-afhankelijk’. Jongens en meisjes hebben vaak een andere smaak wat betreft het spelen van games. Het is dan ook niet altijd even evident om games te zoeken die én in de les passen alsook zowel jongens als meisjes op een gelijke manier kunnen boeien (LANGE-ROS de, E., 29 oktober 2009). Extra informatie kan ook hier een zeer grote rol in spelen.

Als we de praktische kant van de zaak gaan belichten, stuiten we ook onoverkomelijk op een aantal nadelen. Het prijskaartje van de invoering van games in een onderwijssetting ligt vaak zeer hoog. Scholen staan niet te springen om videoconsoles met richtprijzen van 300 à 400 euro aan te kopen.(Soetaert, 2008) De infrastructuur wordt op de proef gesteld, en extra apparatuur is vaak noodzakelijk. Deze afhankelijkheid van techniek brengt ook problemen met zich mee. Wanneer de techniek blokkeert (bijoorbeeld: het vastlopen van de console of computer), gaat de meerwaarde van de les vaak verloren. Het kan ook enorme frustraties met zich meebrengen, vermits niet alle leerkrachten ook informaticawonders zijn.

Leerkrachten moeten zich extra bijscholen en bereid zijn om het systeem aan te passen en games in hun lessen op te nemen. Het draagvlak hiervoor is binnen het onderwijs vaak nog zeer klein. Het negatieve imago van games speelt hierin mee. Maar ook het moeten aanvaarden van hulp van de leerlingen, ligt voor heel wat leerkrachten zeer moeilijk. Het ontneemt een grote zekerheid wanneer je moet onderwijzen aan de hand van iets wat nog zeer nieuw voor je is. De complexe begrippen en situaties in sociale media als games kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zelf niet altijd 100 procent op de hoogte zijn van de betekenis van deze begrippen en moeten deze tegelijkertijd in hun lessen kunnen gebruiken. (Becta Governement and partners, 2006)

Veel populaire games waar de jongeren mee bezig zijn in hun vrije tijd en thuisomgeving, zijn erg complex ingesteld om mee te werken in de klas. Dit veroorzaakt enerzijds een drempel bij leerkrachten om games in de les te gebruiken of, indien een leerkracht alsnog games toepast, wordt deze verplicht ‘saaie’ games te gebruiken in de les. (Becta Governement and partners, 2006)

En niet te vergeten: de leerkracht

Bij dit alles mogen we de leerkracht niet vergeten! Hij vervult een cruciale rol. Hij bepaalt het evenwicht tussen het ‘spelen’ en ‘leren’. Bovendien zorgt hij voor transfer en reflectie van het ‘geleerde’ en staat hij in voor een diepere leerervaring. Wanneer games ingezet worden als een pedagogische tool, ontstaat naast boekengeletterdheid, mediageletterdheid, … ook digitale geletterdheid. Verschillende games kunnen in de klas gebruikt worden, maar veel leerkrachten weten hier nog geen weg mee of staan nog afwijzend tegenover de toepassing van technologische vernieuwingen. Daarnaast kunnen er zich soms complexe situaties voordoen aangezien leerlingen/studenten meer digitaal geletterd kunnen zijn dan hun lesgevers. De leerlingen worden dan als ‘digital natives’ aangeduidt: zij zijn met computervaardigheden opgegroeid. Leerkrachten worden daartegenover gezien als ‘digital immigrants’ die pas op latere leeftijd in contact komen met games. Deze tegenstelling kan positieve perspectieven bieden, in die zin dat leerkrachten kunnen leren van leerlingen. Zo komt een vorm van co-educatie tot stand. Het is echter niet altijd even gemakkelijk voor leerkrachten om met deze houding om te gaan.

Er zou meer aandacht moeten komen om leerkrachten te tonen hoe ze games kunnen gebruiken in hun lessen. Het zou nuttig zijn bijscholingen te organiseren hoe leerkrachten games in hun lessen kunnen implementeren. Deze bijscholingen zouden praktijkgericht moeten zijn, zodat de leerkrachten daar mee aan de slag kunnen, dat ze weet hebben van de mogelijkheden, dat ze een aantal goede voorbeelden krijgen, …. In de lerarenopleiding zou dit aspect ook aan bod kunnen komen. Er zijn reeds in een aantal opleidingen projecten uitgewerkt. Naast dit alles, wordt er in de Katholieke Hogeschool Limburg  een postgraduaat ‘edutainment & gaming’ aangeboden. Dit is een twee jaar durende opleiding die vooral focust op de drie linken die kunnen gelegd worden tussen games en educatie (zoals hierboven besproken).

Momenteel is de toepassing van games in de klas verre van volledig geïntegreerd. Deze implementatie zal niet direct vlot verlopen. Op korte termijn zal vooral de inpassing van commerciële games in het onderwijs haalbaar blijken. Op langere termijn zullen steeds meer leerkrachten zelf sterk digitaal geletterd zijn doordat ze als kind zelf opgegroeid zijn binnen een omgeving waar games alom vertegenwoordigd zijn. Dit zal er voor zorgen dat in de toekomst leerkrachten misschien wel meer geneigd zullen zijn games toe te passen in hun lessen. We moeten er wel rekening mee houden dat de “digitale kloof” tussen leerlingen en leerkrachten zal verkleinen, maar nooit verdwijnen.

De link tussen games en educatie wordt op drie manieren geconcretiseerd. Dit komt doordat het niet aangewezen is om games te bespreken alsof er maar één soort games bestaat. Het aanbod is dezer dagen heel groot en divers.

• Gebruik van educatieve games of serious games
• Scholieren die zelf games (mee) ontwerpen
• Inpassing van de commerciële games in het curriculum.

Bij elk van de drie punten zal iets meer uitleg gegeven worden.

Als er over games in het onderwijs gepraat wordt, heeft men het vaak over “serious games”. Hiermee worden games bedoeld die zicht niet in de eerste plaats richten op entertainment, maar die zich eerder richten op informatie geven, initiatie, oefening, onderwijs, …

Een andere mogelijkheid van de toepassing van games in het onderwijs is dat leerlingen zelf aan de slag gaan en een game ontwerpen. Zo leren ze nadenken over de regels van de wereld die ze creëren, leren ze de logica van computerprogramma’s en hoe een verhaal geïmplementeerd kan worden in een game.

Als laatste is er ook de implementatie van commerciële spellen in de klas. De vraag die hierbij wordt gesteld is hoe in games betekenis gecreëerd wordt. Er wordt een link gelegd naar verhalen en fictie. Verhalen en fictie hebben een aantal karakteristieke functies die handig in te zetten zijn bij toepassing in educatie. Door te vertrekken vanuit verhalen, kunnen leerlingen de realiteit op verschillende manieren exploreren. Fictie maakt het bovendien mogelijk om taboe-onderwerpen te bespreken in de klas. Daarnaast laat het toe andere emoties bij kinderen los te maken en manieren op te roepen om daarmee om te gaan. Het biedt leerlingen een andere kijk op bepaalde zaken. Zo helpt het hen om eens kritisch naar bekende fenomenen te kijken. Het onderwerp ‘liefde’ bijvoorbeeld lijkt bij jongeren vanzelfsprekend en iedereen lijkt te weten wat dat is. ‘The Sims’ daagt leerlingen hierin uit doordat de karakters volgens een aantal scripts verliefd worden. Tenslotte kan het leerkrachten een handje helpen om abstracte en complexe onderwerpen aan te snijden, zoals ‘ethiek’, ‘moraliteit’, …. Kortom, commerciële videogames kunnen gezien worden als omgevingen waar culturele constructies onderwerp van reflectie kunnen worden.

De inpassing van games zou in principe in elke les aan bod kunnen komen. Games zijn vakoverschrijdend en passen zodoende in allerhande lessen. Er zijn een aantal contexten waarin games in de klas zeker goed gebruikt kunnen worden:

• In taal- en communicatieonderwijs
• In prewiskundeonderijs voor getalbegrip en bewerkingen
• In het aanleren van ICT-vaardigheden
• Als extra steun bij het aanleren van basisfeiten en –principes
• Bij het werken aan hoge cognitieve vaardigheden op alle vlakken
• Voor het ondersteunen van conventioneel laboratoriumwerk
• In het ondersteunen van interpersoonlijke en sociale vaardigheden
• In het aanleren van vakoverschrijdende vaardigheden die direct gelinkt kunnen worden met het ‘echte’ leven
• In het streven naar verschillende typen van affectieve doelen.

(De Pauw, E., Pleysier, S., Van Looy, J., Bourgonjon, J., Rutten, K., Vanhooven, S. en Soetaert, R. (2008) Ze krijgen er niet genoeg van! Jongeren en gaming, een overzichtsstudie, p. 179)

Toch is er nog steeds geen game die aangepast is aan het curriculum én bovendien het niveau van een commerciële game haalt.

Een randvoorwaarde om games in het onderwijs te kunnen toepassen, is dat die bepaalde game voldoet aan een aantal leerprincipes. Deze leerprincipes zijn geformuleerd door J. P. Gee en zijn bij de theoretische achtergrond reeds aan bod gekomen. Net door de principes waar games op gebaseerd zijn, kunnen ze een interessante leeromgeving vormen. De focus ligt volgens J.P. Gee niet op wat er geleerd wordt, wel op hoe er geleerd wordt. Net dat aspect kan helpen om beter leeromgevingen te creëren. Een ander voorwaarde is dat leerlingen het nut moeten inzien van het spelen van een bepaalde game. Wanneer leerlingen het nut inzien, zullen ze gemotiveerd zijn om elk op hun eigen unieke manier om te gaan met de leerstof.

Games in het onderwijs

Cijfergegevens

Gedetailleerde cijfers over het gamen in Vlaanderen ontbreken nog. Wel werd er onlangs een Belgisch onderzoek uitgevoerd door het Onderzoeks- en Informatiecentrum van

de verbruikersorganisaties (OVIO) naar de Vrijetijdsbesteding van jongeren. Uit deze enquête blijkt dat 63% van de jongeren vaak videospelletjes speelt. Opmerkelijk is dat van de ondervraagde jongens, 88 % gamet en bij de meisjes het slechts om 38% gaat.

Gamen komt het vaakst voor in het basisonderwijs (72%) en in het middelbaar in het beroepsonderwijs (75%).

Er bestaat ook een verschil van gamen tussen jongens en meisjes. Dit verschil vinden we ook in verschillende buitenlandse studies terug. In het algemeen kan worden aangenomen dat het gebruik van computergames een eerder mannelijke aangelegenheid is. (Soetaert, 2008)

Volgende puntjes kunnen een verklaring geven waarom jongens meer aangetrokken zijn tot games:

·         de inhoud van de games wordt hoofdzakelijk ingevuld door mannelijke karakters.

·         meisjes voelen zich oncomfortabel bij gevechtspelletjes, meisjes hebben liever een game met een realistische karakter

·         jongens zijn beter in visuele vaardigheden en dieptezicht.

(Soetaert, 2008)

Gee en Johnson

2 belangrijke namen die we kunnen verbinden met games in het onderwijs zijn: Gee en Johnson. Beiden wijken af van het dominante discours waarin vooral angst voor negatieve sociale en cognitieve effecten op kinderen centraal staat.(Soetaert, 2008) Gee legde vooral de nadruk op de relatie tussen games en educatie en Johnson had vooral aandacht voor de relatie tussen games en cultuur.

Gee ontwikkelt een aantal leerprincipes die in games vervat zitten en ervoor zorgen dat gamers geprikkeld worden om te spelen en te leren. In wat volgt presenteren we de 11 meest dominante leerprincipes.

1)      Co-design en probing

è De spelwereld bestaat niet als de speler niks doet binnen het spel. Je speelt en tegelijk ontwikkel je mee. De speler interageert met het spel.

2)      Nadenken op metaniveau

è Enerzijds leren ze het spel lezen en analyseren, anderzijds wordt de speler/lerende verplicht om te reflecteren over eigen handelen, over eigen sterkten en zwakten en over zijn of haar inzicht in spel.

3)      Betrokkenheid/Identiteit

è Gamers vertonen grote betrokkenheid met hun avatars en identificeren zich er dan ook in grote mate mee.

4)      Ongoing learning

è Games kunnen op verschillende niveaus gespeeld worden, hetgeen ervoor zorgt dat een speler kan groeien in een spel.

5)      Omgaan met aangename frustraties

è Games moeten voorzien in een veelheid aan mogelijke oplossingen voor bepaalde problemen en spelers moeten gebruik maken van hun eigen troeven om tot oplossingen te komen.

6)      Learning just-in-time en on-demand

è De speler krijgt informatie op het moment dat dit nodig is en op het moment dat die informatie het best gedemonstreerd en getoetst kan worden.

7)      Opbouwend leren

è Gamer leert een aantal eenvoudige strategieën die verder in het spel moeten gecombineerd worden om steeds moeilijkere situaties het hoofd te kunnen bieden.

8)      Vaardigheden als strategieën

è Speler moet vaardigheden leren die dan later kunnen ingezet worden als strategie.

9)      Visbokalen en zandbakken

è Bepaalde elementen kunnen uit hun omgeving gehaald worden om zo makkelijker te bestuderen.

10)   Reflectie over culturele modellen

è Speler gaat denken over culturele modellen die betrekking hebben op wereld rondom hem en over culturele verschillen met betrekking tot leren.

11)   Peer and cross-age tutoring

è De spelers/lerende vormen een groep die zich verbonden voelt door gemeenschappelijke doelen en praktijken en die traditionele groepen zoals ras,geslacht,… overstijgt.

(Soetaert, 2008)

Johnson wil ons van 2 zaken overtuigen. Enerzijds dat we vandaag slimmer zijn geworden en anderzijds dat dat veel te maken heeft met de groeiende complexiteit van de populaire cultuur. Precies in deze niet-literaire cultuur zien we nieuwe vaardigheden ontstaat die even belangrijk zijn als boeken lezen. Johnson meent dat televisie kijken, games enz. belangrijke vaardigheden stimuleren. Volgens hem zijn games en tv, … een ideale training om de cognitieve vaardigheden te verhogen. (Soetaert, 2008)

Multigeletterheid en digitale geletterdheid

Games worden steeds populairder in de samenleving en ook in het onderwijs spelen games een grotere rol. Daarom is het belangrijk dat we ons bewust worden dat er diverse geletterdheden bestaan in onze samenleving.

Waar er vroeger enkel aandacht was voor een enkelvoudige geletterdheid, is er nu meer aandacht voor multigeletterdheid.

Deze evolutie naar multigeletterheid wordt beïnvloed door de processen globalisering, digitalisering en mediatisering. Globalisering zorgt ervoor dat dat we geconfronteerd worden met een veelheid aan culturen en wereldbeelden. Digitalisering zorgt dat variëteit aan media, woord, beeld, klank  nu op 1 drager samenkomen. En mediatisering zorgt ervoor dat de realiteit verandert in een aantal lifestyles, subculturen.

Vroeger lag de aandacht vooral op lezen, schrijven en boeken, nu ligt de focus ook op digitale geletterdheden, waar er aandacht bestaat voor games. Men sluit hierbij ook aan bij de leefwereld van de jongeren. (Soetaert, 2008)

Europa en geschiktheid/veiligheid

In Europa bestaat er een PEGI-sysyteem dat ervoor zorgt dat ouders uitgebreid geadviseerd worden  over de geschiktheid van een spelinhoud voor jongeren. Het PEGI-systeem verschaft betrouwbare en begrijpelijke informatie, in de vorm van leeftijdsaanduidingen en waarschuwingssymbolen op verpakkingen van spellen, zodat mensen goed geïnformeerd kunnen besluiten of ze een spel willen kopen of niet.

Hieronder volgen enkele aanbevelingen om veilig om te gaan met games voor jongeren:

1. Voer een informatie- en sensibiliseringscampagne rond het Pan-European Game Information

(PEGI) reguleringssysteem (reguleringssysteem waarbij de sector zichzelf leeftijdsratings en

waarschuwingen oplegt) dat ouders, jeugdwerkers, leerkrachten,… kunnen gebruiken om het

spelgedrag van jongeren te begeleiden.

2. Breid PEGI uit naar alle audiovisuele media zoals films op video of dvd, telefoonspellen,…. Dit

bevordert de transparantie en creëert gelijkwaardigheid tussen de diverse media. Pleit – waar

mogelijk – voor een gelijkschakeling van dit systeem op federaal en Europees niveau.

3. Geef het reeds voorgestelde kenniscentrum games een duidelijke opdracht wat betreft het

informeren en sensibiliseren van ouders, leerkrachten en jeugdwerkers gericht op het zoeken

naar een evenwicht tussen controleren en begeleiden.

(Viwta, 2008)

Bijlagen:
http://www.youtube.com/watch?v=lpet4TJi41A   

Hallo!


Wij, Catherine, Lies, Celine en Katrijn heten jullie van harte welkom op onze blog en lesbundel betreffende 'Games in het onderwijs'!
Graag willen we jullie hierbij een beetje wegwijs maken in de wereld van gamen op school.

De meest relevante info kunnen jullie in het onderdeel 'Categorieën' vinden bij onderdeel A (Theoretisch), B (Beeld in de media), C (Hoe?Waar?Wanneer?), D (En de leerkracht) en E (Leereffecten).

Praktijkvoorbeelden, actua en filmpjes zijn echter ook zeker en vast de moeite waard eens te bekijken. Deze illustreren hoe videogames vandaag de dag ontstaan, zich ontwikkelen en overleven.

Om jullie nog even ons overzicht te geven van in de les zelf, vinden jullie hieronder ook de powerpoint terug!

Snuffel dus gerust wat rond in de verschillende categorieën, maar geef ook zeker jouw mening op het forum of drop een bijlage in onze dropbox!

Veel game-plezier!!

Bijlagen:
Gamesinhetonderwijs.ppt (2.4 MB)