Leereffecten van games in het onderwijs

Dat games binnen onderwijs ook andere dan leereffecten veroorzaken spreekt voor zich. Enkele van deze andere effecten kan je op andere plaatsen op deze blog terugvinden. Wij willen echter ook benadrukken dat onderstaande opsomming slechts een deel van de werkelijkheid belicht. Zo zullen wij hier enkel verwijzen naar reeds onderzochte effecten en daardoor al een heel deel uitsluiten. Ook willen we erop wijzen dat de introductie van een nieuw medium als “games” in het onderwijs ook onbedoelde en / of onverwachte effecten met zich zal meebrengen.

Mogelijke meerwaarde

Ondanks het negatieve imago dat de gamecultuur kent, valt het op dat men binnen de wetenschappelijke literatuur vooral vergelijkend te werk gaat en zo op zoek gaat naar  leereffecten die een meerwaarde bieden; méér dan via traditionele weg kan worden bereikt. Hierdoor lijkt het of er van uitgegaan wordt dat alle effecten van traditioneel onderwijs zeker niet verloren dreigen te gaan wanneer ze gecombineerd worden met andere strategieën. Dit zoeken naar meerwaarde kan verklaard worden met het oog op de grote kostprijs die games met zich meebrengen, te kunnen rechtvaardigen. Maar los daarvan vertrekt behoorlijk wat literatuur toch ook van een positieve invalshoek. Zo antwoordde de Montessori Scholengemeenschap Amsterdam in hun aanvraagformulier voor multimediaal effectenonderzoek: “We willen horen wat de toegevoegde waarde/uniciteit van het project is,” op de vraag: “Wat is het vernieuwende aan het project?”(Waag Society, 2006).

Albers (2008) wijst in een essay dat hij schrijft in naam van de Universiteit Twente op de onduidelijkheid die momenteel nog heerst over welke effecten games hebben in welke onderwijssetting en onder welke condities. Hij ziet een verklaring in het feit dat onderzoek naar de leereffecten van het gebruik van computerspellen in het onderwijs toen vaak niet wetenschappelijk onderbouwd was (Leemkuil & de Jong, 2004 in Albers, 2008). De laatste jaren komt er echter steeds meer wetenschappelijke lectuur op de markt die zich richt op games en hun mogelijke toepassingen op het onderwijs. Voor zover er indicaties zijn van leereffecten van games liggen die op het gebied van een verhoogde motivatie en interesse in het onderwerp, een hogere mate van vertrouwen in het eigen kunnen, het bevorderen van denkvaardigheden en sociaal communicatieve, en motorische vaardigheden, evenals op het gebied van leren samenwerken (Leemkuil & de Jong, 2004 in Albers, 2008).

In het maatschappelijke debat worden de positieve effecten van games echter nog nauwelijks genoemd. Nochtans: het aanscherpen van coördinatievaardigheden, het verbeteren van oog-hand-brein coördinatie, beter probleemoplossend denken, stimuleren van de creativiteit, leren beslissingen nemen, een versterkte ruimtelijke en visuele conceptualisatie, het bevorderen van talenkennis: het zijn allemaal effecten die zijn aangetoond in onderzoek rond games. (viWTA, 2008) Ook de sociale functie van games wordt in de publieke opinie vaak onderschat, het gebeurt zelfs dat games juist geweerd worden omwille van hun vermeend gevaar tot sociaal isolement. (Soetaert, 2008) Het valt op dat in het onderzoek naar de effectiviteit van specifieke games op de argumenten die aangegeven worden vanuit het negatief imago wordt ingespeeld. Zo gaat men meestal werken met games die reeds één of andere erkenning verwierven (PEGI e.a.), legt men de nadruk op games als extra (en niet als steeds te gebruiken) en gaat men ook over naar games die niet binnen een lokaal achter een computerscherm gespeeld moeten worden, maar waarbij beweging een belangrijk aspect vormt.

Hieronder vindt u een verzameling van leereffecten die door één of meerdere onderzoeken werden aangetoond in een game-context:

• Sociaal aspect

·         motivatie(Waag Society, 2006) (Soetaert, 2008)

o   Een hogere intrinsieke motivatie werd vastgesteld in de “game-based environment” . (Tuzun e.a., 2009)

o   Papastergiou (2008) toonde meerwaarde in motivatie aan bij zowel vroeuwen als mannen, ondanks hun verschillen in voorkennis i.v.m. gaming.

o   Omdat games meer aansluiten bij de digital lifstyle van jongeren. (Waag Society, 2006)

·         veranderingen in beroepsperspectief (Waag Society, 2006)

·         een hogere mate van vertrouwen in het eigen kunnen (ALBERS, 2008). De gamer kan in het spel zijn eigen weg gaan, exploreren en dingen uitproberen zonder afgebroken te worden door negatieve reacties van omstaanders. Ook geeft een goede game steeds feedback zonder fouten te benadrukken: doet de speler het goed, dan mag hij een level hoger. 

·         sociaal communicatieve vaardigheden(ALBERS, 2008)

·         leren samenwerken (ALBERS, 2008). Vaak kunnen ze een spel niet alleen spelen maar hebben ze tegenspelers en teamgenoten nodig. Op die manier leren te collaboreren en strategisch te werk gaan alsook betere communicatie en onderhandelingsvaardigheden ontwikkelen. Beslissingen kunnen maken in groep wordt op dezelfde manier versterkt.

• Kennisgerelateerde vaardigheden

·         Talenkennis(Soetaert, 2008)

·         wereldoriëntatie (Soetaert, 2008)

·         games als illustratief element (Soetaert, 2008)

·         feitenkennis hoger, omdat ze de informatie gepresenteerd kregen in een realistische betekenisvolle context. De ervaring op locatie en het actief bijdragen aan een verhaal zijn dus van grote waarde bij het overdragen en onthouden van informatie.(Waag Society, 2006)

·         een versterkte ruimtelijke en visuele conceptualisatie (viWTA, 2008)

·         ze trainen de hersenen; zorgen zo voor een stijging van het IQ (viWTA, 2008)

• Andere vaardigheden

·         probleemoplossend denken (Soetaert, 2008)

·         verhaalstructuren doorgronden (Soetaert, 2008)

·         micromanagement:strategische spelletjes doen de speler met tientallen variabelen jongleren, die ze tegelijk in het oog moeten houden (Gee, Soetaert e.a., 2008)

·         coördinatievaardigheden; het verbeteren van oog-hand-brein coördinatie

stimuleren van de creativiteit (viWTA, 2008)

·         leren beslissingen nemen (viWTA, 2008)

·         voor kritisch inzicht in complexe begrippen en situaties (ALBERS, 2008)

·         computerbeheersing. Het spelen van games maakt jongeren experts van het digitale tijdperk.

Zowel in het lager (Tuzun e.a., 2009), secundair (Eow e.a., 2009)  als in het hoger onderwijs (Papastergiou, 2009) werd reeds wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de leereffecten van gaming.

Minder rechtstreeks samenhangend met het onderwijs, maar toch ook niet onbelangrijk is de rol die games hebben in het levend houden van rijke tradities, maar ook stripverhalen, sprookjes,... (DE MORGEN,19 juni 2008)

 Er zijn talrijke games ontwikkeld waar men niet enkel bekend wordt met de traditie, het stripverhaal of het sprookje, maar de gamer kan hier zelf instappen en meedoen. Kennis wordt op een interactieve manier bijgebracht en belangrijke waarden gaan niet verloren. Tegelijkertijd kunnen games ook duidelijk maken dat een systeem niet iets is dat mensen passief moeten ondergaan, maar dat het iets is waaraan ze zelf actief vorm kunnen geven. Via games kan men zo het complexe medialandschap dat hen omringt beter leren begrijpen én hierop invloed uitoefenen.

Door games te betrekken in het onderwijs is het mogelijk jongeren een genuanceerd beeld te geven. Dit hangt grotendeels samen met het aanleren van “kritisch lezen”. Om een kritische blik te kunnen vormen is het nuttig dat “kritsch lezen” niet te verengen tot het lezen van geschreven lectuur, maar ook van digitale media als games.

De kleine kantjes

Ondanks een hele resem positieve effecten die vernoemd kunnen worden wanneer men discussieert over games, is het ook belangrijk de risico’s en beperkingen van games onder ogen te zien om zo een genuanceerd beeld te kunnen vormen. Cyberhate en cyberpesten, virtueel (seksueel) geweld of diefstal, online gokspelen (6% van de jongeren tussen 10 en 17 jaar speelt wekelijks een kansspel op het internet (Waag Society, 2006)) zijn risico’s die niet zomaar van tafel geveegd kunnen of mogen worden.

Uit de weinige – vooral buitenlandse – experimenten die er zijn, beginnen we een beeld te krijgen van bepaalde beperkingen. (viWTA, 2008) Zo moeten leerlingen het nut inzien om een spel te spelen. Games zijn ook niet geschikt voor kennisreproductie, eerder voor kritisch inzicht in complexe begrippen en situaties. De rol en de opstelling van de leerkracht zijn zeer belangrijk. Kortom: games alleen zijn meestal niet voldoende om van te leren, maar games zouden het leren onder bepaalde omstandigheden wel kunnen bevorderen (Garris, Ahlers & Driskell, 2002 in Albers , 2008).

Elders op deze blog (beeld van games in de media) gaan we ook uitgebreid in op de geweld, leeftijds –en verslavingsdiscussies die in de media vooral het beeld van games bepalen. Hierdoor worden de effecten van bijvoorbeeld een verslavingsproblematiek soms (onterecht) rechtstreeks gelinkt aan games. Obesitas is zo een vaak aangegeven nadeel. Deze misverstanden zijn vaak te voorkomen door informering en sensibilisering. Ouders en scholen zijn nog te weinig geïnformeerd over mogelijke effecten van games. Deze nood aan extra informatie aan zowel leerkrachten, ouders, jeugdwerkers, … is ook sterk terug te vinden in de aanbevelingen die het Vlaams Instituut voor Wetenschappelijk en Technologisch Aspecten onderzoek (viWTA) eind 2008 voorschotelde aan de Vlaamse overheid.

De zoektocht naar geschikte games is vaak moeilijk. De keuze van games is in veel gevallen ‘gender-afhankelijk’. Jongens en meisjes hebben vaak een andere smaak wat betreft het spelen van games. Het is dan ook niet altijd even evident om games te zoeken die én in de les passen alsook zowel jongens als meisjes op een gelijke manier kunnen boeien (LANGE-ROS de, E., 29 oktober 2009). Extra informatie kan ook hier een zeer grote rol in spelen.

Als we de praktische kant van de zaak gaan belichten, stuiten we ook onoverkomelijk op een aantal nadelen. Het prijskaartje van de invoering van games in een onderwijssetting ligt vaak zeer hoog. Scholen staan niet te springen om videoconsoles met richtprijzen van 300 à 400 euro aan te kopen.(Soetaert, 2008) De infrastructuur wordt op de proef gesteld, en extra apparatuur is vaak noodzakelijk. Deze afhankelijkheid van techniek brengt ook problemen met zich mee. Wanneer de techniek blokkeert (bijoorbeeld: het vastlopen van de console of computer), gaat de meerwaarde van de les vaak verloren. Het kan ook enorme frustraties met zich meebrengen, vermits niet alle leerkrachten ook informaticawonders zijn.

Leerkrachten moeten zich extra bijscholen en bereid zijn om het systeem aan te passen en games in hun lessen op te nemen. Het draagvlak hiervoor is binnen het onderwijs vaak nog zeer klein. Het negatieve imago van games speelt hierin mee. Maar ook het moeten aanvaarden van hulp van de leerlingen, ligt voor heel wat leerkrachten zeer moeilijk. Het ontneemt een grote zekerheid wanneer je moet onderwijzen aan de hand van iets wat nog zeer nieuw voor je is. De complexe begrippen en situaties in sociale media als games kunnen ervoor zorgen dat leerkrachten zelf niet altijd 100 procent op de hoogte zijn van de betekenis van deze begrippen en moeten deze tegelijkertijd in hun lessen kunnen gebruiken. (Becta Governement and partners, 2006)

Veel populaire games waar de jongeren mee bezig zijn in hun vrije tijd en thuisomgeving, zijn erg complex ingesteld om mee te werken in de klas. Dit veroorzaakt enerzijds een drempel bij leerkrachten om games in de les te gebruiken of, indien een leerkracht alsnog games toepast, wordt deze verplicht ‘saaie’ games te gebruiken in de les. (Becta Governement and partners, 2006)